Xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính chủ động sang tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông

28 813 3

Kira Gửi tin nhắn Báo tài liệu vi phạm

Tải lên: 23,619 tài liệu

  • Loading ...
1/28 trang

Thông tin tài liệu

Ngày đăng: 09/02/2014, 15:53

Xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính chủ động sang tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương trung học phổ thông Nguyễn Thị Xuân Thảo Trường Đại học Giáo dục Luận văn ThS ngành: Lý luận và phương pháp dạy học; Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn: GS.NGND. Phan Trọng Luận Năm bảo vệ: 2010 Abstract: Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của câu hỏi phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương THPT. Đánh giá tính chính xác thực trạng sử dụng câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương hiện nay. Trình bày một mô hình hệ thống câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương trường THPT nhằm phát huy tinh thần chủ động sáng tạo của học sinh. Keywords: Giáo dục; Giáo dục phổ thông; Ngữ văn; Phương pháp giảng dạy Content MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Trong thời đại ngày nay, đổi mới là xu thế chung của mọi lĩnh vực, mọi ngành trong đó có giáo dục nhằm nâng cao chất lượng dạy họcphát huy vai trò chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập. Quá trình dạy học văn cũng không nằm ngoài quỹ đạo ấy. 1.2. Câu hỏi phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương là một trong những biện pháp hữu hiệu để khắc phục tình trạng trên. Những câu hỏi ấy được coi như chiếc “chìa khoá” mà người dạy trao cho người học để họ tự mình tìm con đường phù hợp nhất, mở cánh cửa ngôn từ và trở thành bạn đọc đồng sáng tạo với nhà văn. 1.3. Tuy nhiên việc sử dụng câu hỏi nhiều giáo viên THPT hiện nay còn nhiều bất cập về nhận thức lí luận cũng như cách thức tiến hành. Trên con đường đi tìm những phương pháp hiệu quả nhất để đổi mới cách thức dạy học bộ môn Ngữ văn, câu hỏi đã được chú ý nhưng còn nhiều lúng túng. Trước đây vấn đề câu hỏi chưa được quan tâm thoả đáng và không có sự thống nhất về quan niệm, do đó cách thức và mục đích sử dụng câu hỏi còn tuỳ tiện. 1.4. Trong thực tế giảng dạy Ngữ văn, việc xây dựng hệ thống câu hỏi đang ngày càng được quan tâm sâu sắc Từ thực tế đó, chúng ta tiếp tục nghiên cứu thêm để câu hỏi thực sự là một biện pháp sư phạm góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương. Trên đây là những lí do để tác giả luận văn đặt vấn đề. Xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương THPT. 2. Lịch sử vấn đề 2.1. Câu hỏi không phải là một vấn đề hoàn toàn mới mẻ, từ trước công nguyên Xôcrat (429 - 399) đã dùng câu hỏi để kích thích tính tích cực, tự thân vận động của học sinh. Vấn đề câu hỏi trong dạy học đã được đề cập đến trong nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài. Tiêu biểu có thể kể đến: “Phương pháp luận dạy văn học” của Z.IA.Rez; “Phương pháp dạy học văn trường phổ thông” của V.A.Nhikônxki. Qua đó, câu hỏi đã có ý nghĩa về phương pháp luận nhưng việc vận dụng vào thực tiễn còn hạn chế. nước ta, câu hỏi trong dạy học cũng đã trở thành vấn đề quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Có thể kể đến: công trình “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học”, “Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường” của giáo sư Phan Trọng Luận; “Phương pháp dạy học văn” tập I của giáo sư Phan Trọng Luận chủ biên; “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường” của tiến sĩ Nguyễn Viết Chữ. Bên cạnh đó, câu hỏi còn được nghiên cứu gắn với một phương pháp dạy học cụ thể. Chẳng hạn: “Câu hỏi trong giảng văn” của tác giả Trương Dĩnh, tiểu luận “Những cơ sở khoa học của phương pháp đặt câu hỏi gợi mở trong dạy học tác phẩm văn chương” của tác giả Hoàng Dư. những công trình này, câu hỏi đã tạo điều kiện thuận lợi cho việc hướng dẫn học sinh tìm hiểu tác phẩm. Song các cách phân loại vẫn còn nhiều hạn chế. 2.2. Hệ thống câu hỏi hướng dẫn tìm hiểu bài trong sách giáo khoa văn học là một yêú tố không thể thiếu của việc chuẩn bị cho giờ dạy học tác phẩm văn chương, tuy vậy những đề tài nghiên cứu về hệ thống câu hỏi này cũng không nhiều nhất là nước ta. Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Hiền Lương với đề tài: “Cải tiến hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh tìm hiểu bài trong sách giáo khoa văn phổ thông trung học” khoá 12 năm 1987 – 1989. Khoá luận tốt nghiệp của tác giả Dương Thị Mai Hương với đề tài: “Nhận xét hệ thống câu hỏi hướng dẫn chuẩn bị bài trong sách giáo khoa văn 11 THPT” khoá 1989 – 1993. Thạc sĩ Dương Thị Quy với đề tài luận văn: “Câu hỏi hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa văn THPT” - Đại họcphạm Hà Nội năm 1996. Bên cạnh đó, luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Ngân – ĐHSPHN năm 1996 đã quan tâm nhiều hơn tới câu hỏi trong giờ học, nhưng với đề tài “Câu hỏi nêu vấn đề trong giảng văn” tác giả mới chỉ chú ý đến một loại câu hỏi cụ thể. Cơ sở lý luận, nguyên tắc để hình thành một quan niệm đầy đủ về hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa văn học đã được xác định cụ thể trong luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Quang Cương với đề tài: “Hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Văn học” – ĐHSPHN năm 2000. Luận văn thạc sĩ của tác giả Cù Thị Lụa cũng đề cập tới “Hệ thống câu hỏi hướng dẫn học tác phẩm văn chương trong sách giáo khoa (Ngữ văn 10)”- ĐHSPHN năm 2007. Tóm lại, vấn đề câu hỏi trong giờ dạy học văn đã được các nhà nghiên cứu, các nhà lí luận và những người làm chuyên môn chú trọng từ rất lâu. Tuy vậy, những công trình trên chỉ chú ý sâu đến câu hỏi trong sách giáo khoa chứ không phải câu hỏi trong giờ học. Trên cơ sở đó, luận văn của chúng tôi nhằm vào mục tiêu đề xuất một hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Xác lập được cơ sở lí luận của câu hỏi phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương THPT. 3.2. Đánh giá chính xác thực trạng sử dụng câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương hiện nay. 3.3. Đề ra một mô hình hệ thống câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương trường THPT nhằm phát huy tinh thần chủ động sáng tạo của học sinh. 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Hệ thống câu hỏi dạy học tác phẩm văn chương THPT. 4.2. Đối tượng nghiên cứu + Chúng tôi tiến hành phân tích những giáo án và giờ dạy của đồng nghiệp về truyện ngắn “Rừng xà nu” của nhà văn Nguyễn Trung Thành chương trình Ngữ văn 12 và bài thơ “Tràng giang” của nhà thơ Huy Cận trong chương trình Ngữ văn 11 tại Trường THPT Nguyễn Trãi, THPT An Dương - Hải Phòng. + Bên cạnh đó, người viết cũng tìm hiểu những cơ sở lí luận về hệ thống câu hỏi và việc giảng dạy hai tác phẩm trên. 5. Giả thuyết khoa học của đề tài Nếu hệ thống câu hỏi trong giờ dạy học tác phẩm văn chương được xây dựng một cách khoa học thì hiệu qủa giờ học tác phẩm văn chương sẽ vững chắc hơn, góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh và rèn luyện cho các em kĩ năng tự chiếm lĩnh tác phẩm. 6. Đóng góp của luận văn Thực hiện đề tài này, người viết mong muốn: + Xây dựng cơ sở lí luận cho việc đặt hệ thống câu hỏi trong một giờ học tác phẩm văn chương. + Đề xuất một hệ thống câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương nhằm phát huy tinh thần chủ động sáng tạo của học sinh. + Góp phần nâng cao hiệu quả giờ học tác phẩm văn chương, khắc phục tình trạng học sinh thụ động và ít hứng thú với bộ môn Ngữ văn. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Khảo sát hệ thống câu hỏi của giáo viên trong giáo án và trên lớp những giờ dạy học tác phẩm truyện ngắn “Rừng xà nu” của nhà văn Nguyễn Trung Thành và bài thơ “Tràng giang” của nhà thơ Huy Cận. 7.2. Tổng kết, đối chiếu, so sánh, đánh giá kết quả của các công trình nghiên cứu về câu hỏi và câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước. Trên cơ sở đó xác định những căn cứ xác đáng về câu hỏi trong giờ học làm cơ sở lí luận ban đầu để tiếp tục nghiên cứu và bước đầu đề xuất một hệ thống câu hỏi phù hợp trong một bài dạy cụ thể. 7.3. Tiến hành thực nghiệm hai bài giảng văn (truyện ngắn “Rừng xà nu” lớp 12 và bài thơ “Tràng giang” lớp 11) để đánh giá được tầm quan trọng của câu hỏi trong giờ học. Cuối cùng rút ra những kết luận chung cho đề tài. 8. Phạm vi và giới hạn của luận văn 8.1. Phạm vi nghiên cứu: Trong khuôn khổ luận văn của mình, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu làm rõ những vấn đề liên quan đến hệ thống câu hỏi trên lớp và trong giờ học tác phẩm văn chương. 8.2. Giới hạn khách thể điều tra Các giáo án và giờ dạy tác phẩm văn chương nhà trường THPT. Hệ thống câu hỏi dạy học nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương THPT. 9. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn được trình bày trong ba chương Chương 1: Cơ sở lý luận và thực trạng của việc xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính chủ độngsáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương THPT. Chương 2: Những đề xuất nhằm góp phần xây dựng một mô hình hệ thống câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương nhằm phát huy tính chủ độngsáng tạo của học sinh. Chương 3: Thiết kế thể nghiệm bài dạy truyện ngắn “Rừng xà nu” của nhà văn Nguyễn Trung Thành và bài thơ “Tràng giang” của nhà thơ Huy Cận. Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NHẰM PHÁT HUY TÍNH CHỦ ĐỘNG SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG THPT 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1.Tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương 1.1.1.1. Tính chủ động là một phẩm chất quan trọng trong hoạt động nhận thức của học sinh một giờ học hiện đại Tính chủ động thể hiện sự linh hoạt của tư duy. Người có nhận thức tích cực, chủ động biết tìm ra những phương pháp mới để giải quyết và nghiên cứu vấn đề, khắc phục thái độ rập khuôn theo mẫu định sẵn. Họ luôn có ước vọng khát khao giải quyết một vấn đề bằng nhiều con đường khác nhau để chọn ra một con đường ngắn nhất, có lợi nhất cho việc giải quyết vấn đề. Quá trình dạy học là một quá trình phức hợp bao gồm các hoạt động học tập của học sinh, từ đó giáo viên hình thành cho học sinh những phẩm chất nhân cách, phát triển tư duy, tạo cho họ tính chủ động, tích cực, tính độc lập, tính sáng tạo trong quá trình nhận thức tri thức. * Những biểu hiện của tính chủ động trong hoạt động nhận thức của học sinh: Trước tiên là biểu hiện khả năng ghi nhớ và lặp lại. Dấu hiệu nhận thức của học sinh thể hiện sự ghi nhớ lặp lại được, hoặc hình thành kỹ năng, kỹ xảo của riêng mình, biến kiến thức mà giáo viên cung cấp thành của mình. Thức hai là biểu hiện việc tập trung nghe giảng. Trong dạy học, nếu giáo viên thu hút được học sinh nghe giảng, chăm chú theo dõi bài học thì có thể nói đã đạt được phần nào thành công. Thức ba là biểu hiện hứng thú học tập. Tinh thần và hứng thú học tập của học sinh có vai trò quyết định trong sự thành công của một giờ học. Thức tư là biểu hiện về ý chí quyết tâm học tập. Khi học sinh có hứng thú và nhu cầu học tập thì việc xuất hiện ý chí và quyết tâm học tập mày mò, tìm kiếm, dự đoán và các thao tác tư duy cao để tìm ra cái mới, miệt mài học tập, không dựa vào người khác, tự tin giải quyết vấn đề và mọi công việc mà giáo viên giao cho. * Phân loại tính chủ động trong hoạt động nhận thức của học sinh: Theo Sukina G.I thì có ba loại tính tích cực, chủ động trong hoạt động nhận thức của học sinh. Cụ thể là: Chủ động tái hiện và bắt chước. Học sinh có khả năng tái hiện lại các kiến thức đã học mà giáo viên đã giảng để bắt chước khám phá những tác phẩm tương tự mức độ đơn giản, chưa có sự nỗ lực tư duy. Chủ động tìm tòi. Đây là thuộc tính bền vững của hoạt động nhận thức. Nó không mất đi mà ngày càng đảm bảo cho việc học tập đạt kết quả tốt hơn. Nó được đặc trưng bằng sự nhận xét, tìm tòi với óc sáng kiến, lòng mong muốn, khát khao học tập. Nó không bị hạn chế bởi yêu cầu của bài học. Chủ động sáng tạo là mức độ cao nhất của tính tích cực. Nó được đặc trưng bằng việc tìm ra con đường riêng của mình, không giống với con đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa và con đường mà mình tìm ra có tính ưu việt hơn. Chủ động sáng tạo thể hiện chỗ tự mình học sinh có thể tìm được các kiến thức mới, dễ dàng tìm được kết quả hay thực hiện tốt yêu cầu hoạt động mà giáo viên đưa ra, không cần có sự trợ giúp của giáo viên. 1.1.1.2. Hoạt động sáng tạo * Sáng tạo là một thuộc tính tất yếu của con người: Sáng tạo là phải tạo ra những cái mới và có ích. Mọi sự sáng tạo của con người đều được bắt nguồn từ ý tưởng sáng tạo sau đó phát triển đến tư duy sáng tạo. Sự sáng tạo trong nghệ thuật là từ những kinh nghiệm cũ trong ký ức, trong tài liệu, những ý tưởng của kinh nghiệm thu nhập được để hình thành nên hình tượng mới. Bởi thế hình tượng trở thành kết quả sáng tạo nghệ thuật của người nghệ sĩ. Nếu tư duy sáng tạo là hoạt động nhận thức của con người, thì hoạt động sáng tạo bao gồm cả quá trình nhận thức lẫn các kỹ năng, kỹ xảo để biến nhận thức ấy thành sản phẩm cụ thể, mới mẻ, ích lợi mà con người mong muốn. * Quá trình học của học sinh nói chung và học môn văn nói riêng luôn luôn đòi hỏi hoạt động sáng tạo. Đó chính là khả năng tự giải quyết vấn đề của học sinh, các em không sao chép những mẫu quen thuộc, những bài viết có sẵn, những cách hiểu đã trở thành lối mòn mà sẽ cắt nghĩa lý giải tác phẩm theo những nhận thức kinh nghiệm riêng của mình được rút ra từ cách hiểu cũ. Mỗi một học sinh khi được đặt vào trong hoàn cảnh nhất định, đứng trước tác phẩm nhất định luôn mong muốn tìm tòi, phát hiện mới, có khát vọng vươn lên tạo khả năng tư duy sáng tạo phát triển mỗi cá nhân. Hoạt động sáng tạo của học sinh trong quá trình tiếp nhận văn chương có thể coi là một hoạt động vừa mang tính khoa học vừa là sự sáng tạo nghệ thuật. 1.1.1.3. Sự cần thiết phải phát huy tính chủ động, sáng tạo trong hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy học tác phẩm văn chương HS giữ vai trò chủ động, tích cực và là chủ thể của qúa trình cảm thụ, tiếp nhận văn học. Các em không chỉ lĩnh hội những kết luận văn chương được cung cấp từ phía giáo viên mà còn có nhiệm vụ giải quyết những yêu cầu học tập, những vấn đề được đặt ra từ việc học tác phẩm văn chương. Qua đó, HS tự hình thành những kiến thức và kỹ năng học văn của mình, trở thành con người chủ động chiếm lĩnh kiến thức tích cực, sáng tạo. 1.1.1.4. Biểu hiện của tính chủ động sáng tạo học tập trong dạy học tác phẩm văn chương Những biểu hiện của tinh thần chủ động sáng tạo là sự thể hiện cụ thể của tính tự giác, tính độc lập trong tư duy và trong hoạt động của học sinh. Một giờ học tác phẩm văn chương chỉ được coi là hiệu quả khi khơi dậy những năng lực văn học cơ bản học sinh trong vai trò là một bạn đọc tích cực. Cụ thể là: * Tâm thế và hứng thú học tập bộ môn: Hứng thú trong nhận thức khoa học cũng như trong hoạt động thực tiễn của con người đã trở thành một động lực thúc đẩy ý chí vươn lên không ngừng của mỗi một cá nhân trong đời sống chính trị, xã hội, văn hoá của mình. trong việc đào tạo con người mới, vấn đề hứng thú hoạt động, hứng thú học tập phải được đặc biệt quan tâm. Sự hiểu biết sức mạnh văn học của học sinh yêu thích văn chương chưa thật đầy đủ nhưng những tình cảm đẹp đẽ hồn nhiên ấy cũng là sức mạnh thúc đẩy tình yêu văn học. Nếu có một nhận thức đẩy đủ hơn, đúng đắn hơn sẽ còn nâng cao hơn nhiệt tình học tập trong các em. * Năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm văn học: Tác phẩm văn học nào cũng tồn tại qua hệ thống ngôn ngữ vốn là vỏ vật chất của tác phẩm. Con đường đi vào tác phẩm văn học, vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm phải bắt đầu từ bước tri giác ngôn ngữ của tác phẩm vốn chỉ là những ký hiệu câm lặng. Không có hoạt động tri giác ngôn ngữ của người đọc thì tác phẩm chỉ là một tập hợp ký hiệu chết, không có linh hồn. Tri giác tập hợp được hệ thống ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm nhanh hay chậm là dấu hiệu của năng lực văn. * Năng lực tái hiện hình tượng: Người học có tưởng tượng tái hiện thì thế giới tác phẩm mới hiện hình với bao nhiêu bức tranh nhiều mầu, với bao nhiêu con người khác nhau về diện mạo, tính cách. Chỉ có thể bắt đầu giờ giảng văn khi ít nhất trong đầu óc học sinh đã dựng dậy được thế giới nghệ thuật của tác phẩm. * Năng lực liên tưởng trong tiếp nhận văn học: Liên tưởng là dấu hiệu của việc chuyển thế giới nghệ thuật của tác phẩm vào thế giới tâm linh người đọc và liên tưởng có tính định hướng là dấu hiệu của trình độ am hiểu tác phẩm bước đầu. Học sinh có năng khiếu cũng là học sinh tỏ ra nhạy bén và phong phú về liên tưởng. Do vốn sống, do kinh nghiệm riêng của cá nhân mỗi người đọc rất khác nhau, nên trường liên tưởng mỗi người cũng rất khác nhau.Vì vậy một năng lực rất cần thiết trong tiếp nhận văn học là khả năng định hướng được liên tưởng trong quá trình tiếp nhận tác phẩm. Không có định hướng liên tưởng thì sự cảm thụ tác phẩm sẽ tùy tiện, tản mạn, chủ quan và suy diễn. * Năng lực cảm thụ cụ thể kết hợp với năng lực khái quát hóa các chi tiết nghệ thuật của tác phẩm trong tính chỉnh thể của nó: Năng lực tiếp nhận tác phẩm văn học chính là năng lực phát hiện, nắm bắt được các chi tiết trong hệ thống và cắt được ý nghĩa khái quát của các yếu tố đó phù hợp với tư tưởng chủ đề tác phẩm. Cảm thụ chi tiết nghệ thuật có khi là một từ ngữ, một hình ảnh, một chi tiết, một sự kiện, một tâm trạng, một nhân vật và biết cắt nghĩa nó một cách khái quát trong hệ thống chỉnh thể của tác phẩm dưới ý đồ tư tưởng của nhà văn là một năng lực cơ bản quan trọng nhất của tiếp nhận văn học. * Năng lực nhận biết loại thể định hướng hoạt động tiếp nhận: Kinh nghiệm cho thấy, không ít bạn đọc vẫn có sự nhầm lẫn về loại thể. Đối với thơ trữ tình mà lại loay hoay phân tích cốt truyện, nhân vật, biến thơ thành một tác phẩm văn xuôi. Đến với bài thơ trữ tình mà lại coi nhẹ, bỏ qua hình tượng cảm xúc, nhân vật trữ tình thì nhất định người đọc không thể tiếp nhận được sáng tác của nhà thơ. Nếu không ý thức được sự khác biệt giữa tự sự và thơ trữ tình thì người đọc sẽ dễ bị lạc hướng và việc lĩnh hội tác phẩm không đạt được kết quả như mong muốn. Do vậy người học cần có được những năng lực nhận diện loại thể và khả năng vận dụng thi pháp từng loại thể vào việc chiếm lĩnh tác phẩm văn học. * Năng lực cảm xúc thẩm mỹ: Thông tin văn học chủ yếu, cơ bản là thông tin thẩm mỹ. Sáng tác là truyền đến cho bạn đọc niềm xúc động mãnh liệt nhất của mình. Năng lực xúc cảm thẩm mỹ là một năng lực cực kỳ quan trọng trong sáng tác cũng như trong thưởng thức tiếp nhận văn học. Khi bắt đầu thấy dấu hiệu cảm xúc là khi ấy đã bắt đầu có sự hoạt động đích thực bên trong của từng cá thể bạn đọc. * Năng lực tự nhận thức: Cái kỳ diệu nhất của văn học chính là chỗ: với sức mạnh riêng của mình, văn học thức tỉnh được lương tâm mỗi con người. Văn học giáo dục bằng cách trò chuyện, tâm tình thông qua đối thoại ngầm giữa nhà văn với người đọc. Những xúc cảm đặc biệt là xúc cảm thẩm mỹ trong cảm thụ văn học bao giờ cũng nâng con người lên về tâm hồn, tình cảm thẩm mỹ. Đọc văn rồi tự nhận thức, tự trau dồi. tự thanh lọc là yêu cầu cần có của đọc văn và đó cũng là năng lực đặc thù của tiếp nhận văn học nhà trường, nhất là trường năng khiếu phải đặc biệt quan tâm nuôi dưỡng và phát triển học sinh. * Năng lực đánh giá: Nếu năng lực tự nhận thức là năng lực đi từ tác phẩm đến sự nhận thức về bản thân mình, thì năng lực đánh giá tác phẩm là năng lực nhìn nhận, phát hiện giá trị của tác phẩm tầm khái quát, vĩ mô trong nhiều quan hệ giữa tác phẩm với tác giả, với những tác phẩm khác của các tác giả khác, với đời sống xã hội phát sinh của tác phẩm và với đời sống xã hội ngày nay. * Hành vi kiến tạo: Trước một tác phẩm văn chương, để cảm thụ và thực sự trở thành bạn đọc đồng sáng tạo với nhà văn, học sinh không chỉ đọc tác phẩm để nắm được giá trị cơ bản về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm đó. Điều quan trọng hơn cả là người học biết vận dụng kiến thức, kinh nghiệm và vốn sống của mình để tiếp nhận tác phẩm của nhà văn và biến nó thành tác phẩm của chính bản thân mình. * Hình thành hình ảnh bạn đọc - chủ thể cảm thụ và sáng tạo: Nội dung của việc phát huy năng lực chủ thể học sinh chính là sự huy động một cách có cơ sở khoa học phù hợp với quy luật cảm thụ văn học, những năng lực chủ quan của bản thân học sinh để học sinh chủ động tích cực hứng thú tham gia vào quá trình dạy và học văn, do đó tạo được một hiệu quả tối ưu. 1.1.2. Những căn cứ để xác lập hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương 1.1.2.1. Giáo viên có tư tưởng sư phạm mới Bên cạnh sự am hiểu về đối tượng, muốn đặt được những câu hỏi thực sự hiệu quả trong giờ học tác phẩm văn chương, người GV phải có sự chuyển biến từ tư tưởng sư phạm truyền thống sang tư tưởng sư phạm mới. Tư tưởng sư phạm mới hiện nay đòi hỏi quá trình dạy văn là “dạy suy nghĩ, dạy tìm tòi sáng tạo”. Mục đích cao nhất của giờ học văn theo tư tưởng sư phạm hiện đại là làm sao để chủ thể HS dưới sự hướng dẫn của giáo viên, tự mình cảm nhận khám phá chiếm lĩnh tác phẩm. Do đó tạo được sự tự phát triển toàn diện về trí tuệ, tâm hồn, nhân cách và năng lực. 1.1.2.2. Giáo viên phải am hiểu tác phẩm Người đặt câu hỏi phải am hiểu tác phẩm. Hiểu tác phẩm tức là hiểu ý đồ của tác giả, hiểu những đại lượng tiềm ẩn trong tác phẩm cùng những đóng góp riêng của tác giả trên phương diện đề tài, tư tưởng, giá trị nội dung và nghệ thuật. Sự am hiểu về tác phẩm sẽ giúp GV chủ động và linh hoạt trong việc lựa chọn phương pháp giảng dạy cũng như xây dựng được một hệ thống câu hỏi phù hợp với tác phẩm văn chương nhất định. 1.1.2.3. Giáo viên phải hiểu học trò Thấu hiểu được khả năng tư duy độ tuổi HS THPT, biết được những hạn chế về thời gian, vốn ngôn ngữ, khả năng cảm thụ văn chương của học trò, GV sẽ phối kết hợp nhiều biện pháp, phương pháp phù hợp với điều kiện khách quan và chủ quan giúp HS vượt qua những trở ngại để chiếm lĩnh tác phẩm. 1.1.2.4. Giáo viên phải khai thác được sức mạnh đặc biệt của câu hỏi trong giờ học * Câu hỏi vừa là điểm xuất phát, vừa là sản phẩm của quá trình nhận thức: Câu hỏi là một sản phẩm trung gian quyết định đến sự lĩnh hội tri thức mới về một sự vật, hiện tượng nào đó của chủ thể nhận thức. Trong dạy học, muốn tạo ra những câu hỏi mang tính nhận thức, người dạy phải xác định được tỷ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết thì câu hỏi đó mới có giá trị dạy học. "Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh cần được giải quyết”. Như vậy, trong dạy học, câu hỏi được sử dụng như là một công cụ dùng để tổ chức quá trình nhận thức, kiểm tra đánh giá, tự đánh giá và tự học của học sinh. * Câu hỏi trong dạy học là con đường định hướng cho HS chiếm lĩnh tri thức: Những câu hỏi mà giáo viên đặt ra trong quá trình dạy học là những cái mà GV đã biết. GV đặt câu hỏi cho HS về những vấn đề mà HS đã học hoặc từ những kiến thức đã học mà suy ra. Do đó khi GV đặt câu hỏi cho HS luôn luôn phải nhớ mình đang trang bị những kiến thức gì cho HS, đã bồi dưỡng phương pháp học tập cho bộ môn một cách chủ động cho HS đến đâu thì câu hỏi đặt ra mới hấp dẫn và sát đúng đối tượng. * Trong chiến lược giảng văn mới, xây dựng hệ thống câu hỏi là một khâu then chốt của quá trình dạy học: Dạy học theo phương pháp mới một mặt cần khuyến khích những lí giải sáng tạo, những cảm thụ độc đáo mang màu sắc cá thể, in đậm dấu ấn chủ quan của HS, nhưng mặt khác không thể không đưa ra những định hướng nhằm giúp HS phân tích và cảm nhận thế giới hình tượng của tác phẩm theo đúng nguyên tắc, đúng quy luật tiếp nhận nghệ thuật. Để làm được điều đó, GV trở thành người trọng tài, đồng thời bằng tài năng sư phạm của mình, tổ chức, dẫn dắt để HS tự mình thâm nhập vào thế giới hình tượng của tác phẩm với một niềm hứng thú và say mê qua một hệ thống câu hỏi phù hợp. 1.1.2.5. Giáo viên đặt câu hỏi trong giờ học trong mối quan hệ với nhiều phương pháp khác Dạy học nói chung và dạy văn nói riêng không thể dùng một phương pháp cho dù phương pháp đó là tối ưu, phải đặt nó trong mối quan hệ với nhiều phương pháp khác. Vì những lí lẽ trên cho nên dùng phương pháp phải đặt trong mối quan hệ giữa các phương pháp. Làm sao giờ học tác phẩm văn chương phải là tổng hoà các phương pháp, tương tác, hỗ trợ lẫn nhau. Như vậy, dạy học bằng câu hỏi vừa đem đến tri thức cho HS, vừa rèn luyện được cho HS các thao tác tư duy sáng tạo, vừa xây dựng cho HS cách tự học. Giờ học tác phẩm văn chương hiện nay không thể không chú ý phát huy vai trò độc lập, sáng tạo của bản thân người học mà trong đó sử dụng hệ thống câu hỏi là một trong những biện pháp có hiệu quả nhất. Từ đây có thể khẳng định, xây dựng hệ thống câu hỏi trong giờ Ngữ văn góp phần hiện thực hoá lý luận dạy học hiện đại và tư tưởng dạy học văn mới. 1.2. Thực trạng về hệ thông câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chƣơng THPT 1.2.1. Khảo sát 1.2.1.1. Phạm vi khảo sát Câu hỏi trên lớp và trong giáo án của giáo viên giờ dạy học tác phẩm văn chương. Số lượng câu hỏi đã khảo sát: 100 câu. Đối tượng khảo sát: Học sinh lớp 11, 12. Địa điểm khảo sát: - Trường THPT Nguyễn Trãi – An Dương - Hải Phòng. - Trường THPT An Dương – An Dương - Hải Phòng. 1.2.1.2. Phân loại câu hỏi, tổng hợp kết quả trả lời câu hỏi của học sinh [...]... điện tử hỗ trợ tổ chức các trò chơi mở ô chữ, nghe và đoán, rung chuông vàng kích thích học sinh hứng thú, tích cực tham gia cảm thụ * Trong phần phân tích văn bản: GV dẫn dắt HS bằng hệ thống câu hỏi dẫn dắt, định h-ớng vận dụng linh hoạt và phù hợp các ph-ơng pháp và kỹ thuật dạy học để phát huy triệt để tính chủ động, tích cực tự chiếm lĩnh tác phẩm của HS - khổ thơ thứ nhất: sau khi cho HS trắc... hc, la tui hc sinh Chng 3: THIT K TH NGHIM BI HC TRUYN NGN RNG X NU CA NH VN NGUYN TRUNG THNH V BI TH TRNG GIANG CA NH TH HUY CN 3.1 Bi son th nghim 3.1.1 Thit k th nghim bi dy bi th Trng giang ca nh th Huy Cn 3.1.1.1 Bài soạn 3.1.1.2 Thuyết minh hệ thống câu hỏi trong bài soạn thể nghiệm * Lớp học sinh chia thành 03 nhóm (với lớp có 24 HS): chuẩn bị bài theo những câu hỏi h-ớng dẫn của GV tr-ớc khi... *Tr-ớc tiên hoạt động kiểm tra bài cũ: Giáo viên (GV) đặt học sinh (HS) vào không khí của một trò chơi để cuốn hút sự nhập cuộc của các em từ phút đầu tiên Bằng kỹ thuật công não, GV yêu cầu sau mỗi giây lệnh đ-ợc đọc thì HS phía d-ới phải đoán đ-ợc ô chữ ngay từ gợi ý đầu tiên * phần đọc- hiểu về tác giả Huy Cận: Giáo viên có thể yêu cầu học sinh dựng tình huống (hoạt cảnh) Chàng Huy Cận x-a hay... cảnh) Chàng Huy Cận x-a hay sầu lắm đứng trên bến Chèm của sông Hồng thả hồn mình vào cảnh trời sông dài Và để học sinh có đ-ợc cái nhìn bao quát về đặc tr-ng của thơ mới hay những nét cơ bản trong phong cách nghệ thuật của Huy Cận, ng-ời dạy có thể kết hợp sử dụng ph-ơng pháp trắc nghiệm khách quan chiếu câu hỏi và lựa chọn đúng đáp án lên màn hình Trong phần kiểm tra bài cũ hay củng cố, ng-ời dạy có... HS trắc nghiệm khách quan để nhận biết các hình ảnh, từ ngữ, các tín hiệu nghệ thuật và tác dụng của chúng, GV có thể vận dụng ph-ơng pháp dạy- học thông qua thực hành dạy, để HS tự điều khiển quá trình khám phá tác phẩm d-ới sự cố vấn, chỉ đạo và giúp đỡ của GV Những câu hỏi mà ban cố vấn còn băn khoăn có thể nhờ sự trợ giúp của GV đang tham gia nh- một khách mời - Khám phá khổ thơ thứ hai: GV có thể... sông dài ), từ đó bằng hệ thống câu hỏi dẫn dắt, sàng lọc, GV h-ớng dẫn các em tự cảm thụ khổ thơ qua hình dung, t-ởng t-ợng và liên hệ đối chiếu với bản thân khi đứng tr-ớc một không gian t-ơng tự nhthế - Khám phá khổ thơ thứ ba: GV có thể vận dụng kỹ thuật cho các thành viên trong nhóm viết ý nghĩ của mình ra giấy, tiếp đó tham khảo ý kiến của bạn và cuối cùng cả nhóm tổng hợp, thống nhất ý kiến và... các khổ thơ và mạch cảm xúc của toàn bài HS lên bảng viết ý kiến hoặc sơ đồ khái quát mạch cảm xúc của bài thơ qua 4 khổ Cuối cùng GV chốt lại bằng sơ đồ hệ thống hoá * phần tổng kết và luyện tập: Kết hợp với câu hỏi trắc nghiệm, GV h-ớng dẫn HS sàng lọc để lựa chọn đâu là giá trị nội dung, đâu là giá trị nghệ thuật của bài thơ HS có thể lựa chọn, trả lời trực tiếp trên máy tính và chiếu lên màn hình... hi hc sinh phi vn dng nhng tri thc lý lun vn hc cú liờn quan hiu tỏc phm Trong quỏ trỡnh dy hc truyn ngn "Rng x nu", giỏo viờn phi hng dn hc sinh nm bt c mt s khỏi nim vn hc 2.2.10 Cõu hi phỏt huy nng lc t nhn thc S t nhn thc ca ch th hc sinh cú ý ngha quyt nh i vi mc ớch v cht lng o to ca chỳng ta Khụng th o to c nhng hc sinh phỏt trin v vn hc m chớnh bn thõn ngi ú cha cú c mt s chuyn bin chuyn hoỏ... sau khi cho HS quan sát tranh và hình ảnh động minh hoạ về khổ thơ, GV chiếu câu hỏi thảo luận lên màn hình Tất cả HS cùng quan sát, sau đó trong 10 phút, các cá nhân phát biểu ý kiến, trao đổi, thống nhất ý kiến và ghi ra bảng phụ theo h-ớng dẫn thảo luận của GV Nhóm nhanh nhất sẽ cử đại diện lên trình bày, các nhóm còn lại bổ sung hoặc điều chỉnh ý kiến của nhóm bạn - Sau khi khám phá toàn bài, vận... chnh th ngh thut trong ú cú s thng nht gia cỏc h thng s kin cỏc mi quan h, liờn h trong ni dung ti tỏc phm dn dt hc sinh lm vic, cõu hi nờu vn nht thit phi nm trong mt h thng, cú mi quan h sau trc Cú ngha l cõu trc l c s cho cõu sau v cõu sau l s trin khai, hoc l kt qu ca cõu trc S múc ni kin thc trong mt bi, trong nhiu bi, trong c mt giai on vn hc l iu cn thit to ra nng lc vn cho hc sinh 2.1.5 Cõu . Xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính chủ động sang tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông Nguyễn. và giờ dạy tác phẩm văn chương ở nhà trường THPT. Hệ thống câu hỏi dạy học nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn
- Xem thêm -

Xem thêm: Xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính chủ động sang tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông, Xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính chủ động sang tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông, Xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính chủ động sang tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông

Từ khóa liên quan

Gợi ý tài liệu liên quan cho bạn

Nhận lời giải ngay chưa đến 10 phút Đăng bài tập ngay