Vận dụng dạy học hợp tác dạy học kiến thức di truyền biến dị chương trình Sinh học lớp - Trung học sở Vũ Thị Thanh Thảo Trường Đại học Giáo dục Luận văn ThS ngành: Lý luận phương pháp dạy học (Bộ môn Sinh học) Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Đức Thành Năm bảo vệ: 2012 Abstract Hệ thống hóa sở lý thuyết dạy học hợp tác Xác định thực trạng vận dụng dạy học hợp tác dạy học phần Di truyền Biến dị chương trình Sinh học lớp – THCS Vận dụng dạy học hợp tác tổ chức HS học tập phần Di truyền Biến dị chương trình Sinh học – THCS Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định hiệu việc vận dụng dạy học hợp tác đề xuất Keywords Giáo dục học; Phương pháp dạy; Di truyền; Biến dị; Sinh học; Lớp Content MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài 1.1 Do yêu cầu đổi phương pháp dạy học 1.2 Do đặc điểm dạy học hợp tác 1.3 Do thực trạng dạy học hợp tác Xuất phát từ lí vào đặc điểm ưu môn học chọn đề tài:“Vận dụng dạy học hợp tác dạy học kiến thức Di truyền Biến dị chương trình Sinh học lớp – Trung học sở” Mục đích nghiên cứu Vận dụng hợp lý dạy học hợp tác để nâng cao hiệu DH phần Di truyền Biến dị chương trình Sinh học - THCS Đối tƣợng nghiên cứu Sự vận dụng hợp lý dạy học hợp tác DH nội dung Di truyền Biến dị chương trình Sinh học lớp - THCS Khách thể nghiên cứu HS lớp ba trường THCS Trần Phú, THCS Bắc Sơn THCS Lương Khánh Thiện thuộc Quận Kiến An, Thành phố Hải Phòng Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng hợp lý dạy học hợp tác để tổ chức HS học tập nội dung Di truyền Biến dị chương trình Sinh học - THCS phát huy tính tích cực, chủ động nâng cao kết học tập HS 6 Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1 Hệ thống hóa sở lý thuyết dạy học hợp tác 6.2 Xác định thực trạng vận dụng dạy học hợp tác dạy học phần Di truyền Biến dị chương trình Sinh học lớp - THCS 6.3 Vận dụng dạy học hợp tác tổ chức HS học tập phần Di truyền Biến dị chương trình Sinh học lớp - THCS 6.4 Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định hiệu việc vận dụng dạy học hợp tác đề xuất Phạm vi nghiên cứu Vận dụng dạy học hợp tác dạy học chương 1,2,3 nội dung Di truyền Biến dị chương trình Sinh học lớp - THCS Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1.Nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu tài liệu có liên quan để xây dựng sở lý thuyết việc vận dụng DHHT dạy học kiến thức phần Di truyền Biến dị chương trình Sinh học lớp THCS 8.2 Phương pháp điều tra Thiết kế sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu thực trạng vận dụng dạy học hợp tác GV hiệu học tập HS 8.3.Quan sát sư phạm Dự giờ, trao đổi với GV nhằm tìm hiểu ưu, nhược điểm phương pháp DHHT dạy học phần DT BD chương trình Sinh học - THCS 8.4 Thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra hiệu giả thuyết khoa học đề tài nghiên cứu 8.5 Sử dụng thống kê tốn học để xử lý số liệu Những đóng góp đề tài 9.1 Xác định thực trạng vận dụng DHHT dạy học chương 1,2,3 nội dung Di truyền Biến dị chương trình Sinh học lớp - THCS 9.2 Hệ thống hoá lý luận DHHT dạy học chương 1,2,3 nội dung Di truyền Biến dị chương trình Sinh học - THCS 9.3 Xác định biện pháp DHHT dạy học chương 1,2,3 nội dung Di truyền Biến dị chương trình Sinh học - THCS, góp phần nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy HS học nói chung dạy học chương 1,2,3 nội dung Di truyền Biến dị chương trình Sinh học - THCS nói riêng 9.4 Kết thực nghiệm sư phạm khẳng định tính khả thi việc vận dụng DHHT dạy học phần Di truyền Biến dị chương trình Sinh học lớp - THCS 10 Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận văn trình bày chương: Chương 1: Cơ sở lý luận thực tiễn đề tài Chương 2: Vận dụng DHHT dạy học kiến thức Di truyền Biến dị chương trình Sinh học lớp – trung học sở Chương 3: Thực nghiệm sư phạm CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI Trong chương này, luận văn tập trung vào việc nghiên cứu sở lí luận: phân tích khái niệm hợp tác, dạy học, dạy học hợp tác; vai trò dạy học hợp tác ; phân tích khái niệm học hợp tác; điều kiện để dạy học hợp tác có hiệu quả; đặc điểm tâm lí học sinh lớp 9; với việc nghiên cứu thực trạng dạy học hợp tác nói chung Sinh học nói riêng làm sở cho việc nghiên cứu đề xuất biện pháp hình thành qui trình dạy học hợp tác dạy học Sinh học nói chung chương 1,2,3 nói riêng 1.1 Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài 1.1.1 Trên giới Việc nghiên cứu dạy học hợp tác manh nha từ lâu Vào đầu năm 1890, nhà giáo dục thực dụng Mỹ, John Dewey, nhấn mạnh vai trò giáo dục phương tiện dạy cho người cách sống hợp tác chế độ dân chủ Ông coi người khởi xướng xu dạy học hợp tác Những nghiên cứu cơng trình khác gắn liền với tên nhiều nhà nghiên cứu giáo dục khoa học xã hội Mỹ, Canađa, số quốc gia khác tiên phong việc nghiên cứu triển khai học, chương trình, chiến lược thủ thuật học hợp tác Các nghiên cứu cho thấy dạy học theo cấu trúc hệ thống giới ngày có vị trí quan trọng lí luận PPDH đại 1.1.2 Ở Việt Nam Phương pháp học tập theo nhóm manh nha từ lâu Cho đến cuối kỷ XX, học tập nhóm Việt Nam diễn nhiều hình thức khác nhau: nhóm tự quản, nhóm học tập, sinh hoạt câu lạc bộ, sinh hoạt ngoại khóa,… Gần đây, với xu hướng đổi PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động người học, trào lưu hội nhập giới, người ta nhận thấy cần phải tổ chức dạy cho HS cách hợp tác nhằm tích cực hóa hoạt động học HS, PPDH có hiệu Bởi vậy, việc nghiên cứu vận dụng dạy học hợp tác dạy học kiến thức Di truyền Biến dị Sinh học THCS vấn đề mẻ cần thiết 1.2 Cơ sở lý luận dạy học hợp tác 1.2.1 Khái niệm hợp tác Theo nghĩa từ điển: Hợp tác chung sức giúp đỡ lẫn công việc, lĩnh vực đó, nhằm mục đích chung Hợp tác thường tổ chức dạng nhóm nhỏ cho cá nhân làm việc để đạt đến mức tối đa sản phẩm thành tích chung nhóm, mà thành tích gắn với mục tiêu cá nhân Trong học tập, cá nhân phấn đấu đat kết có lợi cho mình, cá nhân nhận thấy họ đạt đến mục tiêu thành viên khác đạt điều (Deytsch, 1962) Trong nhóm, cá nhân bàn cơng việc nhóm, hỗ trợ, động viên lẫn làm việc cho tốt Khái niệm hợp tác hiểu tự nguyện cá nhân làm việc cách bình đẳng tập thể (nhóm) Các thành viên nhóm tiến hành hoạt động nhằm mục đích lợi ích chung, đồng thời đạt mục đích lợi ích riêng thành viên sở nỗ lực chung Hoạt động cá nhân q trình tham gia cơng việc phải tuân theo nguyên tắc định có phân cơng trách nhiệm cụ thể cho thành viên nhóm 1.2.2 Khái niệm dạy học Dạy học cho HS không đơn nhằm mục tiêu giúp HS có kiến thức mà nên nghĩ rằng: “ Mục tiêu giáo dục dạy cách hay cung cấp công cụ để đạt giàu có, mà phải đường dẫn tới tâm hồn người, vươn tới chân thực thực hành thiện” (Vijaya Lakshini Panrt) hay “ Dạy học không đơn hình thành tri thức mà phải hướng dẫn hành động ” - Nguyễn Đức Thành Hành động không đáp ứng yêu cầu cá nhân mà cho cộng đồng, địa phương tồn xã hội, chương trình học phải giúp cho cá nhân người học tham gia vào chương trình hoạt động cộng đồng Do vậy, dạy học GV có vai trị quan trọng việc giúp đỡ cho hình thành hành động HS 1.2.3 Khái niệm học hợp tác 1.2.3.1.Đặc điểm học hợp tác Trong trình HT, người học tìm thấy lợi ích cho cho tất TV tổ chức (tổ, nhóm, lớp) HS học cách làm khơng học cách lắng nghe GV giảng Trong HĐ tập thể, tính cách, lực cá nhân bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỉ luật, tương trợ lẫn nhau, ý thức cộng đồng, tạo nên mơi trường thân thiện, có trách nhiệm GV - HS, HS - HS với 1.2.3.2 Cơ sở học hợp tác Theo thuyết kiến tạo, hoạt động học trình người học tự kiến tạo tri thức cho mình, giáo viên mang sẵn lời giải đến cho học sinh Mặt khác hoạt động học tập q trình mang tính xã hội, văn hố, liên nhân cách nên việc tổ chức hoạt động dạy học phải huy động không phương pháp nhận thức - học tập mà cách thức giao tiếp, hợp tác vào giải nhiệm vụ học tập 1.2.3.3 Những yếu tố tạo nên hiệu học hợp tác Từ tiền đề cho thấy, để học có hiệu quả, khơng huy động tác nhân nhận thức - học tập mà cần huy động tác nhân văn hoá, xã hội vào trình học tập học sinh Để tổ chức hoạt động học, không sử dụng phương pháp nhận thức - học tập mà cần phối hợp với phương pháp giao tiếp, hợp tác môi trường xã hội thu nhỏ nhằm giúp học sinh giải nhiệm vụ học tập cách hiệu Học sinh khơng hình thành tri thức phẩm chất trí tuệ mà cịn cần có lĩnh giải vấn đề mơi trường xã hội thu nhỏ Sau học sinh có khả thích ứng nhanh với hoạt động thực tiễn xã hội Học HT không việc HS ngồi cạnh cách học, trao đổi, thảo luận, giúp đỡ nhau, chia sẻ hiểu biết, kinh nghiệm mà phải phát triển yếu tố HĐ nhóm, là: phụ thuộc cách tích cực, tương tác “mặt đối mặt” nhóm HS, trách nhiệm cá nhân cao, sử dụng kĩ giao tiếp kĩ xã hội, rút kinh nghiệm tương tác 1.2.4 Khái niệm dạy học hợp tác Dạy học hợp tác chiến lược dạy - học tích cực, thành viên tham gia hoạt động học tập nhóm nhỏ ( nhóm gồm thành viên có trình độ khả khác nhau) nhằm mục đích phát triển hiểu biết chiềm lĩnh nội dung học tập đó; xây dựng dựa đặc điểm nguyên tắc học tập hợp tác 1.2.5 Điều kiện để dạy học hợp tác có hiệu 1.2.5.1 Điều kiện khách quan 1.2.5.1 Điều kiện chủ quan * Yêu cầu GV * Yêu cầu HS 1.3 Cơ sở thực tiễn 1.3.1 Phương pháp xác định thực trạng - Sử dụng phiếu vấn Chúng sử dụng phiếu vấn để khảo sát với GV trực tiếp giảng dạy Sinh học HS lớp số trường THCS thuộc Quận Kiến An, Thành phố Hải Phịng năm học 2011-2012 - Dự dạy Chúng tơi tham gia dự GV dạy Sinh học ba trường, tổng số dự 20 Ngồi ra, chúng tơi cịn tiến hành trao đổi, tham khảo soạn GV môn trường TN nói 1.3.2 Kết 1.3.2.1 Về phía giáo viên Điều tra việc sử dụng PPDH hợp tác 22 GV trực tiếp tham gia giảng dạy Sinh học trường THCS Trần Phú, THCS Bắc Hà, THCS Bắc Sơn, TH Nam Hà, THCS Đồng Hoà, THCS Phan Đăng Lưu THCS Lương Khánh Thiện hình thức phát phiếu trắc nghiệm vấn trực tiếp Kết thu qua việc xử lý 22 phiếu điều tra Kết cho thấy: hầu hết GV có nhận thức đắn vai trị việc vận dụng DHHT cho HS xác định nhiệm vụ thiếu q trình dạy học Tuy nhiên, số GV (27,3%) cho không cần phải tổ chức cho HS hình thành phát triển kỹ học hợp tác có 18,42% GV ý đến việc tổ chức cho HS hình thành phát triển kỹ học hợp tác điều ảnh hưởng không nhỏ đến kết học tập HS 1.3.2.2 Về phía học sinh Chúng tơi tiến hành điều tra phiếu điều tra 725 học sinh lớp thuộc trường, cụ thể: 254 học sinh trường THCS Lương Khánh Thiện, 235 học sinh trường THCS Trần Phú 236 học sinh trường THCS Bắc Sơn Từ kết khảo sát cho thấy: Kết khảo sát cho thấy đa số học sinh khơng có hứng thú với mơn học ý thức chuẩn bị nói chung, chuẩn bị học kiến thức khái niệm nói riêng chưa tốt Số học sinh hiểu sâu kiến thức, có phương pháp học tập chủ động, sáng tạo chiếm tỉ lệ thấp, từ dẫn đến chất lượng lĩnh hội kiến thức, kết học tập thấp 1.3.2.3 Thực trạng sử dụng DHHT GV dạy học kiến thức Di truyền biến dị Sinh học – THCS - Kiến thức phần DT - BD trừu tượng, khó, thay đổi nhiều, nên GV lúng túng việc thiết kế nhiệm vụ nhóm rèn luyện HS kĩ học tập hợp tác cho HS - Phần lớn GV chưa sử dụng biện pháp rèn luyện kỹ hợp tác cho HS trình dạy học Một phận nhỏ GV có sử dụng nghiên cứu tài liệu mới, củng cố hồn thiện kiến thức khơng thường xuyên - Hầu hết GV cho việc sử dụng biện pháp rèn luyện cho HS kỹ hợp tác khâu giảng tốn nhiều thời gian, khó áp dụng tiết lên lớp, nên việc hình thành phát triển kỹ học hợp tác cho HS học tập kiến thức DT - BD chưa có hiệu CHƢƠNG VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ CHƢƠNG TRÌNH SINH HỌC LỚP – TRUNG HỌC CƠ SỞ Trong chương này, nghiên cứu đề xuất định hướng vận dụng dạy học hợp tác để tổ chức học sinh học tập phần Di truyền - Biến dị Sinh học - THCS Vì vậy, chúng tơi đề xuất bước quy trình dạy học hợp tác hình thành kiến thức hồn thiện củng cố kiến thức, coi khâu quan trọng đóng vai trị trung tâm việc rèn luyện cho HS kĩ học hợp tác Các bước quy trình dạy học hợp tác sợi đỏ xuyên suốt, đạo việc rèn luyện cho HS kĩ học hợp tác khâu tiếp thu kiến thức mới, củng cố hoàn thiện kiến thức, làm sở cho việc vận dụng soạn, giảng học phần Di truyền – Biến dị (Sinh học 9) Đây quy trình tổ chức thực nghiệm chương sau 2.1 Định hƣớng vận dụng dạy học hợp tác để tổ chức học sinh học tập phần Di truyền Biến dị Sinh học lớp - THCS 2.1.1 Quán triệt lí thuyết dạy học hợp tác Hợp tác vừa phương tiện, vừa mục tiêu dạy học Tổ chức DHHT trường THCS nên bao hàm việc kết hợp DHHT, học tranh đua tư độc lập Trong tư độc lập tảng bản, bối cảnh hợp tác môi trường dạy học ý thức thi đua động lực 2.1.2 Phù hợp với nội dung kiến thức Chương trình Sinh học bậc THCS chứa đựng khối kiến thức lớn mang tính lý thuyết cao nhiều lĩnh vực Sinh học, có kiến thức di truyền chủ yếu tập trung lớp – THCS Di truyền học biến dị chương trình Sinh học nghiên cứu từ tượng, giải thích tượng cấu trúc vận động vật chất di truyền mức độ tế bào sau đến mức độ phân tử Từ nguyên lí di truyền, biến dị mà nghiên cứu ứng dụng y học sản xuất Do nội dung tổ chức DHHT phải thể tính logic nội dung mang lại hiệu cao 2.1.3 Phù hợp với đặc điểm nhận thức học sinh Học sinh THCS khao khát quan hệ giao tiếp với người xung quanh, đặc biệt với bạn bè, vui thích hoạt động nhau, sống tập thể có bạn bè thân thiết tin cậy Năng lực khái quát hóa trừu tượng chưa cao Nắm đặc điểm tâm lý, khả nhận thức em, có biện pháp dạy học phù hợp phát huy tính tích cực học tập HS, nâng cao hiệu học tập 2.1.4 Thể tính khả thi - Tạo môi trường học tập thuận lợi, thích hợp cho đối thoại thầy giáo học sinh, học sinh với học sinh - Rút ngắn khoảng cách xã hội cách lắng nghe nhau, trao đổi với vấn đề học tập - Cho phép học sinh lựa chọn phương pháp lập luận riêng, từ lực cá nhân giải nhiệm vụ học tập - Lôi tham gia học sinh cách tôn trọng thắc mắc, ý kiến đối lập sử dụng chúng để tạo sức đẩy cho học - Khuyến khích học sinh nói lên điều họ suy nghĩ cách thức họ muốn làm, cho phép họ xác lập chuẩn đánh giá mức tiến 2.1.5 Thể tính đặc trưng hoạt động hợp tác Phát huy tính tích cực tự lực tính trách nhiệm học sinh Phát triển lực cộng tác làm việc Phát triển lực giao tiếp Hỗ trợ trình học mang tính xã hội Tăng cường tự tin cho học sinh Phát triển lực phương pháp Học hợp tác tạo khả dạy học phân hoá Tăng cường kết học tập 2.1.6 Phát triển lc t hc Tự học đ-ờng tạo tri thøc bỊn v÷ngcho người q trình học hỏi thường xuyên đời Kiến thức tự học vững chắc, bền lâu, thiết thực nhiều sáng tạo Có thể nói tự học cách học với tự giác, tính tích cực độc lập cao cá nhân Chính HĐ tự học tạo hội cho người học phát huy trí tuệ, tư đồng thời giúp HS có lịng ham học 2.1.7 Thể tính đa dạng kĩ thuật dạy học Trong DHHT hợp tác, giao tiếp, chia sẻ kinh nghiệm tăng cường nên kĩ thuật dạy học sử dụng phát huy tối đa kĩ thuật “Khăn phủ bàn”, kĩ thuật “Các mảnh ghép” , kĩ thuật KWL sơ đồ tư duy… 2.1.8 Đặc điểm tâm lí nhận thức HS lớp Học sinh THCS có hứng thú học tập, thái độ học tập có ý thức, tri giác có mục đích, có khả phân tích tổng hợp kiến thức, đa số biết ghi nhớ có chủ định, có tư lý luận mang tính độc lập, sáng tạo biết tự đánh giá Song ưu điểm chưa bền vững, nhiệm vụ GV giúp em phát huy ưu điểm hạn chế nhược điểm chưa ổn định tư tưởng tính cách, cịn phụ thuộc vào hồn cảnh, dễ a dua theo bạn xấu,… 2.2 Đặc điểm kiến thức DT-BD Sinh học lớp THCS - sở vận dụng DHHT 2.2.1 Các mạch kiến thức Các thí nghiệm Menđen gồm (Chương I từ đến 7) Thực chất nghiên cứu từ tượng Nhiễm sắc thể gồm (Chương II từ đến 14) Thực chất sở vật chất chế tượng di truyền biến dị cấp độ tế bào, nhằm giải thích tượng biểu mức tế bào ADN (Chương III từ 15 đến 20) Đây sở vật chất chế di truyền mức độ phân tử tượng di truyền 2.2.2 Tính logic kiến thức Do đặc điểm nhận thức HS lớp mà logic phần DT BD SGK trình bày ngược với logic khoa học di truyền Bắt đầu từ tượng biểu di truyền, biến dị sau giải thích cấu trúc vật chất chế mức tế bào, mức phân tử Sau nắm vững chất tính qui luật tượng di truyền biến dị ứng dụng vào y học tạo giống sản xuất 2.2.3 Chuẩn kiến thức, kĩ cần đạt 2.2.4 Những khó khăn tổ chức dạy học kiến thức DT-BD Sinh học - THCS 2.2.4.1 Tính trừu tượng nội dung 2.2.4.1 Tính trừu tượng nội dung Di truyền học môn nghiên cứu hai đặc tính bản, chi phối biểu sống di truyền biến dị, nghiên cứu tuân theo nguyên tắc chung Sinh học Phạm vi nghiên cứu di truyền học rộng: từ mức phân tử đến tế bào, thể quần thể Do kiến thức trừu tượng nên q trình học tập HS gặp khơng khó khăn 2.2.4.2.Cấu trúc nội dung Bản chất tượng di truyền hoạt động gen nằm nhiễm sắc thể Nhưng giải thích tượng qua kết thí nghiệm Menđen lại chưa hiểu gen, chưa hiểu nhiễm sắc thể, nhiều bắt HS phải công nhận trước, sau học Đó khó khăn lớn tổ chức hoạt động học tập 2.2.5 Những yếu tố đảm bảo hiệu DHHT 2.2.5.1 Công cụ - Các câu hỏi giao cho HS thảo luận phải rõ ràng, ngắn gọn, dễ hiểu để HS nắm yêu cầu tập trước thảo luận - Câu hỏi, tập thảo luận nhóm phải bàn vấn đề trọng tâm phải có tính hệ thống mối quan hệ gắn bó với nội dung học Có kết thảo luận nhóm thực có ý nghĩa có hiệu đích thực 2.2.5.2 Chọn nội dung Khơng phải nội dung học vận dụng DH HT đạt hiệu DH HT nên áp dụng với KT mang tính chất ơn tập, hệ thống hóa chương; vấn đề cần nhiều ý kiến tập thể; vấn đề liên quan đến thực tiễn (Nguyên phân, giảm phân…); câu hỏi cần có phân tích, tổng hợp, sâu chuỗi KT cũ để có câu trả lời xác… Tóm lại nội dung khơng đơn trị, khơng q khó, dễ kích thích thảo luận, HT HS với 2.2.5.3 Tổ chức nhóm Tùy vào mục đích, nhiệm vụ mà giáo viên tổ chức nhóm cố định hay di động Số lượng TV lý tưởng cho nhóm - người GV thiết kế HĐ cho TV có hội đóng góp vào cơng việc nhóm học hỏi lẫn 2.2.5.4 Thời gian Thảo luận nhóm thường có hiệu kéo dài thời gian ngắn tối đa phút, đến 10 phút Sau GV nên hỏi để có thơng tin phản hồi, HS tích cực phát biểu ý kiến nghe phần trình bày nhóm khác 2.3 Qui trình DHHT dạy học kiến thức DTvà BD chƣơng trình Sinh học lớp – THCS Các bước Hoạt động Hoạt động giáo viên học sinh Bước Nêu nhiệm vụ học tập Xác định nhiệm vụ học tập Bước Tổ chức nhóm học tập Tập hợp theo nhóm Bước Giúp đỡ nhóm học tập Tự nghiên cứu, thảo luận nhóm Bước Kết luận, đánh giá Tự đánh giá, tự điều chỉnh Hình 2.1 Các HĐ giáo viên học sinh DHHT Cấu trúc học gồm bước khái quát sơ đồ Các giai đoạn cấu thành lên quy trình tổ chức DHHT HĐ dạy GV HĐ học HS nhằm thực mục đích chung hoàn thành nhiệm vụ học tập tiến hành theo bước sau: * HĐ GV Bước 1: Nêu nhiệm vụ học tập - GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức, tổ chức nhóm làm việc, phân bố thời gian HĐ - Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm: Để việc thảo luận hiệu GV cần xác định mục đích, dẫn nhiệm vụ cần thực hiện, ấn định thời gian, HS phải hiểu yêu cầu mục đích việc làm, nắm bước thực biết trước thời gian cần thực Bước 2: Tổ chức nhóm học tập Trong DHHT, kết nghiên cứu cá nhân có giúp đỡ, hỗ trợ bạn bè Vì vậy, sản phẩm hợp tác trí tuệ tập thể Do GV cần HĐ nhóm, khai thác nội dung nhóm thảo luận thúc đẩy HĐ nhóm tới mục tiêu Bước3: Giúp đỡ nhóm học tập - Quan sát, theo dõi kịp thời giúp đỡ nhóm giải vấn đề, trực tiếp giải đáp thắc mắc có thắc mắc nhóm - Động viên, khuyến khích khen ngợi, nhằm tạo khơng khí phấn khởi giúp học sinh tự tin học tập Bước 4: Kết luận, đánh giá Trong thảo luận, có vấn đề khó phân biệt sai, lúc GV có vai trị trọng tài khoa học GV phải đưa kết luận có tính khoa học cách xử lí tình huống, nhận xét, đánh giá HĐ nhóm, học sinh * HĐ HS Bước 1: Xác định nhiệm vụ học tập Trong học theo DHHT cá nhân, nhóm HS tồn nhóm định giữ vai trị nhiệm vụ định Vì vậy, bước HĐ HS tiếp nhận nhiệm vụ từ GV tiếp nhận nhiệm vụ từ nhóm Bước 2: Tập hợp theo nhóm - Các nhóm trao đổi nhóm để hiểu thấu nhiệm vụ phải làm - Phân công nhiệm vụ học tập cho cá nhân nhóm Bước 3: Tự nghiên cứu, thảo luận nhóm Từng cá nhân làm việc độc lập, thông báo kết làm việc, trao đổi thống nhóm kết nhiệm vụ giao, cử đại diện (hoặc phân cơng) trình bày kết làm việc nhóm Bước 4: Tự đánh giá, tự điều chỉnh Sau tiến hành thảo luận lớp GV đưa phân tích, đánh giá kết luận vào HS tự đánh giá, tự điều chỉnh kết nghiên cứu 2.3.1 Qui trình DHHT hình thành kiến thức 2.3.1.1 Qui trình chung Chúng tơi đưa quy trình DHHT hình thành KT gồm bước: Các bước Giáo viên Học sinh Bước Thành lập nhóm giao nhiệm vụ cho nhóm Gia nhập nhóm tiếp nhận nhiệm vụ học tập Bước Hướng dẫn nhóm HS tự nghiên cứu Nhóm HS tự nghiên cứu Bước Tổ chức trao đổi thảo luận Hợp tác với bạn nhóm học tập Bước Tổ chức trao đổi thảo luận lớp Hợp tác với bạn lớp Bước Kết luận, kiểm tra đánh giá Hợp tác với GV tự đánh giá, tự điều chỉnh Sơ đồ 2.2 Quy trình DHHT hình thành KT 2.3.1.2 Ví dụ minh họa 2.3.2 Qui trình DHHT củng cố hồn thiện kiến thức 2.3.2.1 Qui trình chung Chúng tơi đưa quy trình DHHT củng cố hoàn thiện kiến thức gồm bước: Các bước Giáo viên Học sinh Bước Thành lập nhóm giao nhiệm vụ cho nhóm vụ cho nhóm Gia nhập nhóm tiếp nhận nhiệm vụ học tập vụ học tập cho HS Bước Xác định cụ thể hóa nhiệm vụ Tự nghiên cứu cá nhân Bước Tổ chức học tập hợp tác nhóm Hợp tác với bạn nhóm Bước Tổ chức trao đổi thảo luận lớp Hợp tác với bạn lớp Bước Kết luận, đánh giá Tự đánh giá, tự điều chỉnh Sơ đồ 2.3 Quy trình DHHT củng cố hồn thiện KT 2.3.2.2.Ví dụ minh họa 2.4 Một số soạn mẫu có vận dụng dạy học hợp tác để dạy số loại nội dung Di truyền biến dị Sinh học – THCS CHƢƠNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM Chương trình bày mục đích, nội dung, phương pháp kết thực nghiệm sư phạm tiến hành 3.1 Mục đích thực nghiệm Kiểm tra giả thuyết khoa học đề tài nêu 3.2 Nội dung phƣơng pháp thực nghiệm Chúng tiến hành soạn, giảng học lý thuyết SGK lớp chương 1,2,3 phần di truyền - biến dị theo hướng rèn luyện kĩ học hợp tác cho HS Trong thực nghiệm trường, cho tiến hành song song, lớp TN lớp ĐC Số lượng, chất lượng học tập qua kiểm tra đầu vào tương đương Lớp TN ĐC giáo viên dạy, khác chỗ: Các lớp TN vận dụng dạy học hợp tác để tổ chức cho học sinh học tập, lớp ĐC dạy tiến hành theo PPDH truyền thống (Diễn giảng, trần thuật, giảng giải) mà giáo viên soạn, giảng năm học trước 3.3 Kết thực nghiệm Chúng soạn thảo kiểm tra kiểm tra thực nghiệm, kiểm tra sau thực nghiệm gồm câu hỏi tự luận trắc nghiệm để đánh giá chất lượng nắm kiến học sinh sau trình thực nghiệm (phụ lục 1) Cụ thể: - Trong TN số kiểm tra 1500 bài, gồm 740 nhóm lớp TN 760 nhóm lớp ĐC - Sau TN số kiểm tra 750 bài, gồm 370 nhóm lớp TN 380 nhóm lớp ĐC * Phân tích định lượng Bảng 3.1: Kết kiểm tra thực nghiệm qua loại điểm Số HS đạt điểm xi Lần kiểm Lớp n (bài) tra 0-2 10 TN 185 0 18 30 51 43 17 19 ĐC 190 20 22 43 51 32 15 Tổng hợp TN 185 0 10 40 36 46 25 20 ĐC 190 11 24 45 54 34 16 TN 185 0 16 20 51 42 29 20 ĐC 190 19 23 45 49 32 15 TN 185 0 23 45 45 25 28 10 ĐC 190 18 19 41 50 32 23 TN 740 0 53 113 183 176 96 87 32 ĐC 760 68 88 174 204 130 69 26 Qua số liệu thống kê bảng 3.1, ta thấy: Điểm khá, giỏi nhóm TN tăng dần ln cao nhóm ĐC, đồng thời điểm yếu, trung bình nhóm TN giảm dần ln thấp nhóm ĐC chứng tỏ kết lĩnh hội KT nhóm TN tốt nhóm ĐC Bảng 3.2 Kết lần kiểm tra TN qua tham số Lần kiểm Phương án tra chọn Số n X m S CV (%) TN 185 6.52 ± 0.11 1.52 23.82 ĐC 190 5.66 ± 0.11 1.55 27.00 TN 185 6.69 ± 0.11 1.49 23.18 ĐC 190 5.78 ± 0.10 1.55 24.55 TN 185 6.74 ± 0.11 1.56 22.74 ĐC 190 5.66 ± 0.11 1.51 26.91 TN 185 6.98 ± 0.11 1.49 21.18 d TN-ĐC tđ 0.85 5.37 0.91 5.94 1.07 6.82 1.15 7.35 ĐC TN ĐC Tổng 190 740 760 5.83 ± 0.11 6.73 ± 0.05 5.73 ± 0.05 1.56 1.51 1.53 26.91 22.84 26.39 1.00 12.70 Qua bảng 3.2, ta thấy: Điểm trung bình cộng qua lần kiểm tra TN nhóm TN ln cao nhóm ĐC, hiệu số điểm trung bình cộng (dTN – ĐC) nhóm TN nhóm ĐC lớn chứng tỏ kết lĩnh hội KT nhóm TN tốt nhóm ĐC + Ở nhóm lớp TN: Điểm trung bình cộng tăng dần qua lần kiểm tra, rõ lần kiểm tra TN Trong nhóm lớp ĐC, điểm trung bình khơng ổn định qua lần kiểm tra + Độ lệch chuẩn hệ số biến thiên nhóm lớp TN thấp so với nhóm lớp ĐC lần KT Điều chứng tỏ kết lĩnh hội tri thức lớp TN cao lớp ĐC đáng tin cậy Bảng 3.3 Phân loại trình độ HS qua lần kiểm tra thực nghiệm Lần Phương Tổng Dưới trung Trung bình Khá Giỏi kiểm án chọn số bình tra Số % Số % Số % Số % lượng lượng lượng lượng TN 185 18 9.7 81 43.8 60 32.4 26 14.1 Tổng hợp ĐC TN ĐC TN 190 185 190 185 42 10 35 16 22.1 5.4 18.4 8.7 94 76 99 71 49.5 41.1 52.2 38.4 47 71 50 71 24.7 38.4 26.3 38.4 28 27 3.7 15.1 3.2 5.5 ĐC TN ĐC TN 190 185 190 740 42 37 53 22.1 4.9 19.5 7.2 94 68 91 296 49.5 36.8 47.9 40.0 47 70 55 272 24.7 37.8 28.9 36.8 38 119 3.7 20.5 3.7 16.0 ĐC 760 156 20.5 378 49.7 199 26.2 27 3.6 Qua bảng 3.3 cho thấy: Tỷ lệ điểm khá, giỏi nhóm lớp TN ln cao so với nhóm lớp ĐC, đồng thời điểm yếu trung bình thấp so với nhóm lớp ĐC Điều lại lần khẳng định nhóm TN kết đạt TN cao nhóm ĐC Để thấy rõ kết hai nhóm TN nhóm ĐC, theo dõi bảng 3.2 biểu đồ 3.1 trung bình cộng điểm TN hai nhóm TN ĐC Biểu đồ 3.1: So sánh kết kiểm tra nhóm lớp TN ĐC TN Qua kết thực nghiệm Sư phạm rút nhận xét : - Phương pháp DH HT tăng khả tư nhận thức HS, HS nắm KT học tốt hơn, nâng cao kết học tập - Học HT tạo điều kiện cho HS yếu có hội học hỏi nhiều có cố gắng vươn lên học tập 3.4.1.2 Phân tích kết sau thực nghiệm Bảng 3.4: Kết kiểm tra sau thực nghiệm qua loại điểm Số HS đạt điểm xi Lần kiểm Lớp n (bài) tra 0-2 10 TN 185 0 13 32 56 33 28 15 ĐC 190 15 23 40 55 35 15 TN 185 0 14 30 55 35 29 16 6 ĐC 190 11 22 43 58 34 16 Tổng hợp TN 370 0 27 62 111 68 57 31 14 Qua bảng 3.4 cho thấy: Ở lần kiểm tra điểm khá, giỏi nhóm lớp TN ln cao so với nhóm lớp ĐC, đồng thời điểm yếu trung bình thấp so với nhóm lớp ĐC Kết lần khẳng định nhóm lớp TN kết đạt sau TN cao nhóm lớp ĐC Bảng 3.5 So sánh kết TN ĐC qua lần kiểm tra sau TN S CV (%) Lần Đối tượng Số n X  m dTN - ĐC kiểm tra td TN 185 6.51 ±0.11 1.42 23.12 0.77 5.10 ĐC 190 5.66 ±0.10 1.52 24.54 TN 185 6.69 ±0.11 1.40 22.77 0.76 5.11 ĐC 190 5.77 ±0.10 1.49 24.18 TN 370 6.73 ±0.07 1.41 22.95 Tổng 0.77 7.23 ĐC 380 5.73 ±0.07 1.51 24.36 Qua bảng 3.5 cho thấy: + Điểm trung bình cộng qua hai lần kiểm tra sau TN nhóm lớp TN cao so với nhóm lớp ĐC, thể tđ tất lần kiểm tra lớn t (t = 1,96) Điều chứng tỏ kết lĩnh hội KT nhóm lớp TN cao nhóm lớp ĐC Kết khẳng định vận dụng quan điểm hệ thống ôn tập chương đề xuất mang tính khả thi cao + Độ lệch chuẩn hệ số biến thiên nhóm lớp TN thấp so với nhóm lớp ĐC hai lần kiểm tra Điều khẳng định độ bền KT nhóm TN tốt nhóm ĐC Bảng 3.6 Phân loại trình độ HS qua lần kiểm tra sau thực nghiệm Dưới trung Trung bình Khá Lần bình Phương Tổng kiểm án chọn số Số % Số % Số % tra lượng lượng lượng Giỏi Số lượng % Tổng hợp TN ĐC TN ĐC TN ĐC 185 190 185 190 370 380 13 38 14 33 27 71 20 7.5 17.3 7.3 18.6 88 95 88 101 193 196 47.5 50 47.5 53.1 52.1 51.5 61 50 64 50 125 100 32.9 26.3 34.6 26.3 33.8 26.3 23 22 45 13 12.4 3.6 11.9 3.1 12.1 3.4 Ở lần kiểm tra điểm khá, giỏi nhóm lớp TN ln cao so với nhóm lớp ĐC, đồng thời điểm yếu trung bình thấp so với nhóm lớp ĐC Kết lần khẳng định nhóm lớp TN kết đạt sau TN cao nhóm lớp ĐC Biểu đồ 3.2: So sánh kết kiểm tra nhóm lớp TN ĐC sau thực nghiệm Nhìn vào biểu đồ 3.2, so sánh kết kiểm tra sau TN thấy: Điểm trung bình cộng hai lần kiểm tra nhóm lớp TN có xu hướng ổn định cao so với nhóm lớp ĐC Kết khẳng định độ bền KT, chứng tỏ HS làm quen với cách dạy cách học theo PP tích cực, rèn luyện KN tư duy, thu thập xử lý thông tin Như vậy, việc vận dụng DHHT DH kiến thức DT BD chương trình Sinh học THCS nâng cao chất lượng học tập HS * Phân tích định tính kiểm tra 3.4.2.1 Về tính tích cực học sinh - Ở nhóm lớp TN: Tinh thần thái độ học tập em tốt biểu em tích cực chuẩn bị bài, chủ động giải vấn đề học tập, hào hứng, thích thú hồn thành nhiệm vụ giao hồi hộp chờ nhận xét từ phía GV - Ở nhóm lớp ĐC: khơng khí lớp học trầm hơn, đa số em thụ động, nghe giảng ghi chép theo GV đọc 3.4.2.2 Về tính chủ động học sinh Qua phân tích kiểm tra viết sau tiết dạy TN, kết hợp với việc kiểm tra miệng, kiểm tra việc chuẩn bị nhà có hướng dẫn HS, quan sát, theo dõi tinh thần , thái độ học tập HT trình dạy TN, chúng tơi nhận thấy nhóm lớp TN hẳn nhóm lớp ĐC nhiệt tình, tính tích cực, chủ động học tập HT với TV khác Các lớp tiến hành dạy TN HS bộc lộ rõ tính tự lực cách học, cụ thể kĩ làm việc độc lập với SGK ngày nâng lên 3.4.2.3 Khả lập luận học sinh Kết TN cho thấy, nhóm lớp TN làm quen với cách học đòi hỏi liên tục HĐ, rèn luyện kĩ học HT TV nhóm nên kĩ thu thập, xếp thông tin, lực tư duy, khả lập luận HS nâng cao rõ rệt Biểu làm em nhớ lâu, nhớ xác hơn, thể chất lượng làm nhiều HS sau TN tốt, điểm số nhìn chung có xu hướng ổn định 3.4.2.4 Sự vận dụng DHHT hợp lý Việc vận dụng DHHT hợp lý tạo động lực tinh thần trí tuệ để tích cực hố HĐ nhận thức HS Các học theo phương án TN từ lựa chọn nội dung phù hợp kiến thức không đơn giản, phải chứa đựng số nội dung, nội dung xét theo nhiều quan điểm; vấn đề cần nhiều ý kiến; vấn đề cần có phân tích, tổng hợp, xâu chuỗi KT cũ mới; sử dụng công cụ tổ chức câu hỏi hay tập; tổ chức nhóm cố định hay di động; đến lựa chọn thời gian tùy thuộc HĐ phù hợp với đối tượng HS, không giúp cho HS lĩnh hội tri thức kĩ với chất lượng cao hơn, mà giúp HS phát triển kĩ HT tương trợ giúp đỡ học tập.Và điều quan trọng chất lượng học tập tăng lên rõ rệt, hệ biện pháp hợp lý nêu Có thể nói, DHHT giúp cho thầy trị biến q trình đào tạo thành trình tự đào tạo Đây điều mà PPDH truyền thống khó mà đạt - Các kết thu từ hai đợt TN cho nhiều dẫn liệu để bổ sung chỉnh lí cách tiến hành dạy học DHHT Vì chúng tơi khẳng định dạy học mơ hình dạy học hợp tác hồn tồn mang tính khả thi có hiệu cao KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Kết luận Từ kết nghiên cứu lí luận thực tiễn chúng tơi có kết luận sau: Về mặt lí thuyết, DHHT mơ hình DH mà tổ chức điều khiển GV, HS liên kết lại với nhóm nhỏ với phương thức tác động qua lại TV trí tuệ tập thể mà hồn thành nhiệm vụ học tập Trong qua trình giảng dạy, thành tố thầy,trò tri thức vừa tồn độc lập, với chức riêng biệt, vừa vận động phát triển tác động qua lại lẫn Trên thực tế, GV có thái độ ủng hộ việc đưa DHHT vào thực trường DHHT đặc biệt lớp nhằm giúp em hình thành thói quen kĩ học học tập Tuy nhiên phương pháp DHHT cịn sử dụng hiệu sử dụng chưa cao nhiều nguyên nhân khách quan chủ quan Nguyên nhân chủ yếu chưa hình thành kĩ dạy - học mang tính HT Trong trình thực DHHT hoạt động dạy HĐ học phân chia thành nhiều giai đoạn, bước, thao tác Trên sở chúng tơi hồn chỉnh quy trình tiến hành DHHT giúp cho GV HS sử dụng dẫn để tổ chức thực dạy học mang tính HT Việc triển khai TN sư phạm trường phổ thông cho kết tốt Hiệu học tập HS nhóm TN, xét nhiều phương diện, cao nhóm ĐC Điều khẳng định tính phù hợp, tính khả thi hiệu DHHT, đồng thời chứng minh tính đắn giả thuyết khoa học đề Vì vậy, DHHT triển khai ứng dụng diện rộng Đây giải pháp để nâng cao chất lượng dạy học trường THCS Khuyến nghị 2.1 Đối với Bộ Giáo dục Sở Giáo dục - Đào tạo Tiếp tục cải cách chương trình, SGK cho khoa học, đại , không nặng KT hàn lâm, lồng ghép nội dung giáo dục kĩ mềm cho HS vào chương trình Tiếp tục đổi hình thức kiểm tra đánh giá, để đánh giá khả tư phê phán, phát giải vấn đề HS Tổ chức thi đua, khen thưởng kịp thời cá nhân, đơn vị sử dụng PPDH tích cực có hiệu Chú trọng đến việc hình thành rèn luyện kĩ sống cho HS thông qua lên lớp, đưa yêu cầu trở thành yêu cầu thiết phải đạt học Bởi lẽ việc HS trang bị kĩ sống, kĩ giao tiếp, kĩ tìm kiếm thông tin, kĩ làm việc HT mục đích cuối q trình giáo dục 2.2 Đối với giáo viên Qua tìm hiểu tình hình thực tế giảng dạy trường THCS, nhận thấy hầu hết GV sử dụng chủ yếu PP truyền thống, sử dụng PP phương tiện DH đại, có PPDH HT Do khơng khơi dậy hứng thú học tập môn cho HS việc phát triển lực tư cho HS có phần bị hạn chế Chính vậy, GV cần tăng cường dự giờ, trao đổi kinh nghiệm giảng dạy, tăng cường công tác tự học, tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ chun mơn, nghiệp vụ Tăng cường sử dụng PPDH đại, thiết kế HĐDH tích cực để HS có hội chủ động, sáng tạo học tập, HS có mơi trường HĐ rèn luyện kĩ mềm thể thân Tích cực khai thác đồ dùng thiết bị DH có hiệu Áp dụng cơng nghệ thông tin vào việc thiết kế, soạn giảng lên lớp 2.4 Đối với nhà trường THCS Về phía nhà trường, cần quan tâm đầu tư cho HĐ chuyên môn như: tăng cường công tác quản lý, dự thăm lớp, tổ chức hội thảo, hội giảng, đầu tư trang thiết bị phục vụ giảng dạy theo hướng chuẩn hố đại hóa Đồng thời cần coi việc tự học, tự bồi dưỡng cải tiến PPDH GV tiêu chí đánh giá GV hàng năm Đổi PPDH nhiệm vụ hàng đầu giáo dục Việt Nam nay, PPDH đại phải mang lại cho người học điều KT kĩ sống, DHHT PP đáp ứng yêu cầu Nghiên cứu vận dụng DHHT dạy HS học nói chung Sinh học nói riêng hướng nghiên cứu Tuy nhiên thời gian có hạn nên chúng tơi tiến hành nghiên cứu ba chương 1,2,3 tiến hành TN trường Chúng mong đề tài tiếp tục nghiên cứu phát triển diện rộng để nâng cao giá trị thực tiễn thấy ứng dụng sư phạm đề tài cách khách quan References Hoàng Ngọc Anh (2002) “Thử nghiệm dạy học theo cách chia nhóm đại học”, Tạp chí Khoa học giáo dục (36) Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2001) Lý luận dạy học sinh học (phần đại cương), Nxb Giáo dục Nguyễn Hữu Châu, Nguyên Văn Cƣờng, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp (2007) Đổi nội dung phương pháp đào tạo giáo viên THCS, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội Ngô Thị Thu Dung (2001) “Mơ hình tổ chức theo nhóm học lớp”, Tạp chí Khoa học giáo dục (3) Ngơ Thị Thu Dung (2002) “Một số vấn đề lí luận kĩ học theo nhóm học sinh”, Tạp chí Khoa học giáo dục (46) Trần Thị Bích Hà (2006) “Một số trao đổi học hợp tác trường phổ thơng”, Tạp chí Khoa học giáo dục (146) Nguyễn Văn Hiền (2003) “Phương pháp nhóm chuyên gia”, Tạp chí Khoa học giáo dục (56) Trần Bá Hoành (1996) Kỹ thuật dạy học sinh học, Nxb Giáo dục Trần Bá Hoành (2000) Phát triển phương pháp học tập tích cực mơn Sinh học, Nxb Giáo dục 10 Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2002) Đại cương phương pháp dạy học sinh học, Nxb Giáo dục 11 Trần Bá Hoành (2002) “Những đặc trưng phương pháp dạy học tích cực”, Tạp chí Khoa học giáo dục (32) 12 Trần Bá Hồnh (2002) Đại cương phương pháp dạy học sinh học, Hà Nội 13 Trần Bá Hoành (2007) Đổi phương pháp dạy học, chương trình sách giáo khoa, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội 14 Nguyễn Kỳ (1995) Phương pháp giáo dục tích cực, Nxb Giáo dục 15 Trần Ngọc Lan (2007) “Kĩ thuật chia nhóm điều khiển nhóm học tập hợp tác dạy học tốn tiểu học”, Tạp chí Khoa học giáo dục (157) 16 Đỗ Thị Minh Liên (2004) “Thảo luận nhóm - Một hình thức đổi dạy học trường đại học”, Tạp chí Khoa học giáo dục (89) 17 Lê Thuỳ Linh (2008) “Vận dụng phương pháp tham gia dạy học giáo dục học trường sư phạm nhằm phát huy vai trò người học”, Tạp chí Khoa học giáo dục (189) 18 Trần Viết Lƣu (2001) “Những yếu tố ảnh hưởng việc đổi phương pháp dạy học nước ta nay”, Tạp chí Khoa học giáo dục (14) 19 Hoàng Lê Minh (2007) “Tổ chức dạy học hợp tác thông qua bài: Dấu tam thức bậc (Đại số 10)”, Tạp chí Khoa học giáo dục (169) 20 Nguyễn Thị Hồng Nam (2002) “Tổ chức hoạt động hợp tác học tập theo hình thức thảo luận nhóm”, Tạp chí Khoa học giáo dục (26) 21 Lê văn Tạc (2004) “Một số vấn đề sở lí luận học hợp tác nhóm”, Tạp chí Khoa học giáo dục (46) 22 Nguyễn Đức Thành (2006) Hoạt động hoá người học, Hà Nội 23 Nguyễn Cảnh Toàn (2004) Học dạy cách học, Nxb Đại học Sư phạm 24 Nguyễn Quang Vinh, Trần Đăng Cát (2001), Dạy học sinh học trường trung học sở, Tập I, II, Nxb Giáo dục 25 Vụ Pháp Chế (2005) Luật Giáo dục 2005, Nxb Giáo dục  ... CHƢƠNG VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ CHƢƠNG TRÌNH SINH HỌC LỚP – TRUNG HỌC CƠ SỞ Trong chương này, nghiên cứu đề xuất định hướng vận dụng dạy học hợp tác. .. hóa sở lý thuyết dạy học hợp tác 6.2 Xác định thực trạng vận dụng dạy học hợp tác dạy học phần Di truyền Biến dị chương trình Sinh học lớp - THCS 6.3 Vận dụng dạy học hợp tác tổ chức HS học tập... tài Chương 2: Vận dụng DHHT dạy học kiến thức Di truyền Biến dị chương trình Sinh học lớp – trung học sở Chương 3: Thực nghiệm sư phạm CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI Trong chương