Phân tích và bình giá chi tiết nghệ thuật đặc sắc trong tác phẩm đàn ghi ta của lorca (thanh thảo) để bồi dưỡng cảm xúc thẩm mĩ cho học cho học sinh trung học phổ thông

20 1,584 0

Kira Gửi tin nhắn Báo tài liệu vi phạm

Tải lên: 23,613 tài liệu

  • Loading ...
1/20 trang

Thông tin tài liệu

Ngày đăng: 09/02/2014, 10:25

1 Phát huy tính tích cc ch ng bduy sáng to ca hc sinh thông qua xây dng h thng bài tp ng giác ng dn gii bài tc ph thông  by building "trigonometric equations" exercise systems and guiding how to do the exercises of the high school math program NXB H. : 2 S trang 95 tr. + Nguyn  Trng i hc Giáo dc Lu: Lý luy hc b môn Toán; Mã s:601410 i ng dn:  o v: 2012 Abstract. Nghiên c lý lun cy h phát huy tính tích cc, ch ng bo ca hi dung kin thc k t c ca phu tra thc trng dy  mt s ng THPT. Son tho h thng bài tm bo tính h thng, khoa hc theo các m nhn thc: nhn bit, hiu, vn dng. Xây dng k hoch s dng h thng bài tn tho khi dy hc phng giác  THPT. Son tho tin trình ng dn hong gii h thng bài tng phát huy tính tích cc, ch ng và bo ca hc sinh. Thc nghi  thng bài tn tho v tính kh thi tác dng phát huy tính tích cc, ch ng, bduy sáng to ca hc sinh. Keywords: y hc; Toán hc; Trung hc ph thông; o Content. 1. Lý do nghiên cứu i my hnh trong Ngh quykhóa VII (1 - 1993), Ngh quy- 19c th ch hóa trong Lut giáo dc (2005). Lut giáo d c ph thông là phi phát huy tính tích cc, t giác, ch ng, sáng to ca hc sinh; phù hp vm ca tng lp hc, môn hc; b hc, kh c nhóm, rèn luyn k n dng kin thc vào thc tin tình ci nim vui, hng thú trách nhim hc tp cho h 2 Trong quá trình hc tp b môn toán, mc tiêu chính ci hc b môn này là vic hc tp nhng kin thc v lý thuyt, hiu vn dc các lý thuyt chung ca toán hc vào nhng c c th, mt trong nhc gii bài tp toán. Bài tp toán hc bit quan trng trong quá trình nhn thc phát tric i hi hc ôn t rng kin thc, rèn luyn k  xo, ng dng toán hc vào thc tin, phát trio. Phn ln thc a bài tp toán hc coi trng hong gii bài tp trong dy hc toán. Tuy nhiên vn rt nhiu hc sinh gi bài tu này không ch do tính phc tng, phong phú ca công vim mc phi khi son tho h thng bài tp, phân dng dn hc sinh gii bài tp ca giáo viên. ng, nhiu giáo viên có quan nim rng s ng bài tp càng nhiu m bài tp càng khó thì càng tu này l li nhng du ng nng n trong tâm lí hc sinh khi hc toán. Phc phân b i s 11 trung hc ph thông. Nhng kin thc v  c  lt phn khá rng phc tp hng gp nhii bài tp v ng giác. Vi tt c các lí do trên, tôi la ch tài “Phát huy tính tích cực chủ động bồi dưỡng tư duy sáng tạo của học sinh thông qua xây dựng hệ thống bài tập “phương trình lượng giác” hướng dẫn giải bài tập trong chương trình toán trung học phổ thông”  nghiên cu. 2. Lịch sử nghiên cứu Qua tìm hiu tôi thy có rt nhiu tài liu nghiên cu v rèn luyo ca b môn, mt s tài liu nghiên cu v xây dng h thng bài tp ph   ng giác u v xây dng h thng bài tng dn hong gii bài tp phoán trung hc ph thông nhm phát huy tính tích cc, ch ng bo ca hc sinh. 3. Mục tiêu nghiên cứu Xây dng h thng bài tng dn hong gii bài tp phng giác c ph m bo tính h thng, khoa hc theo các m nhn thc: nhn bit, hiu, vn dng. Xây dng k hoch s dng h thng bài tp khi dy hc phng giác son tho ting dn hong gii h thng bài thng phát huy tính tích cc, ch ng bo ca hc sinh. 3 4. Phạm vi nghiên cứu  tài nghiên cu xây dng h thng bài t ng dn hong gii bài tp phn  5. Mẫu khảo sát Tin hành trên 92 hc sinh ca các lp ng THPT Phúc Th  Hà Ni. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên c lý lun cy h phát huy tính tích cc, ch ng bo ca hc sinh. Phân i dung kin thc k c ca phng giác. u tra thc trng dy bài tp phn này  mt s ng THPT. Son tho h thng bài tm bo tính h thng, khoa hc theo các m nhn thc: nhn bit, hiu, vn dng. Xây dng k hoch s dng h thng bài tn tho khi dy hc phng giác  THPT. Son tho ting dn hong gii h thng bài tng phát huy tính tích cc, ch ng báng to ca hc sinh. Thc nghi  thng bài tn tho v tính kh thi tác dng phát huy tính tích cc, ch ng, bo ca hc sinh. Nêu các kt lun v c thc tin c tài. 7. Giả thuyết nghiên cứu Nu xây dc mt h thng bài tp phù hp vi mc tiêu dy hc xây dng tin trình ng dn hong gii bài tc tính tích cc, ch ng sáng to ca hc sinh thì khi vn dng h thng bài ty hc môn toán s không nhng giúp hc sinh ôn tp cng c kin thc mà còn bc tính t chc sáng to ca hc sinh. 8. Dự kiến luận cứ 8.1. Lun c lí thuyt  lí lun v dy hc tích cc. Các bin pháp phát huy tính tích cc, t ch bc sáng to ca hc sinh trong hong dy gii bài tp toán. 8.2 Lun c thc t Phiu tra, biên bn d gii vi giáo viên. Phiu tra, kho sát trên hc sinh. Các bài kim tra kt qu hc tp ca hc sinh. 4 9. Phƣơng pháp chứng minh luận điểm S d u lý thuyt u thc tin c nghim ng kê toán hc 10. Cấu trúc luận văn Ngoài phn m u, kt lun khuyn ngh, tài liu tham kho, ni dung chính ca lun  Chương 1:  lý lun thc tin c tài Chương 2: Xây dng h thng bài tng dn hong gii bài tng tích cc hóa hong hc tp bi c sáng to ca hc sinh Chương 3: Thc nghim CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Quan điểm hiện đại về dạy học 1.1.1. Khái nim v hong dy hc Dy hc là mt b phn cm tng th, là mt trong nh thc hin mc. Dy hc là hong phi hp ca hai ch th c sinh. Dy hc là hai hoc thc hing thi vi cùng mt nng ti cùng mt mi khnh rng, nu hai hong này b tách ri s lp tc phá v hong dy hc. Hc tp không có giáo viên tr thành t hc, ging dy không có hc sinh tr c thoi. 1.1.2. Bn cht ca hong dy Vy theo lý thuyt hong ta nhn thy; Ch th ca hong di t chc mi hong hc tp ca hi quynh chng giáo dc. Dy hc có ni dung hii, nc chn lc t kt qu nhn thc ca nhân loi xây dng theo mt lôgic phù hp vi lôgic khoa hc qui lut nhn thc ca hc sinh. Ni dung dy hc hoàn thin to nên kt qu giáo dc toàn din. 1.1.3. Bn cht ca hong hc tp Hc sinh là ch th ca hong hc tp, ch th có ý thc, ch ng, tích cc sáng to trong nhn thc rèn luyn nhân cách. 5 Mc dù hc sinh là ch th ca hong hc là ch th tích cc trong nhn thc, rèn luyn tu ng bn thân, tuy nhiên hng ging dy giáo dc ca thi phi tip thu s ch dn dy bo t phía thi hc quynh chng hc tp ca mình. 1.1.4. Mi quan h gia hong dy hong hc Hot ng dy hong hc là hai mt ca mt quá trình luôn gn bó không tách ri ng qua li b sung cho nhau, thng nht bin chng vi nhau, quynh ln nhau, thâm nhp vào nhau to thành mt hong chung nhi hc phát trin trí tu, góp phn hoàn thin nhân cách. 1.1.5. Bn cht ca quá trình dy hc Bn cht ca quá trình dy hc là mt chnh th toàn vn thng nhc to nên bi các thành t c tiêu, ni di hc Bn cht ca quá trình dy hc th hin thông qua mi quan h a giáo viên hc sinh. 1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực 1.2.1. Dy hng phát huy tính t tin, tích cc, ch ng, sáng to thông qua t chc thc hin các hong hc tp ca hc sinh y hc tích ci hc - ng ca hong "dng thi là ch th ca hong "hc" - c cun hút vào các hong hc tp do giáo viên t chc ch  lc khám phá nh không phi th ng tip thu nhng tri thc giáo viên st. 1.2.2. Dy hc chú trng rèn luyc t hc ca hc sinh y hc tích cc xem vic rèn luyc tp cho hc sinh không ch là mt bin pháp nâng cao hiu qu dy hc mà còn là mt mc tiêu dy hc. 1.2.3. Dy hc phân hóa kt hp vi hp tác Áp dc   càng cao thì s phân hóa này càng ln. Vic s dn công ngh thônng s ng yêu cu cá th hóa hong hc tp theo nhu cu kh a mi hc sinh. 1.2.4. Dy hc kt ha thy vi t a trò Trong dy hc, vic sinh không ch nhm mnh thc trng u chnh hong hc cng thi tu kin nhnh thc tru chnh hong dy ca thy. ng phát tri o nhng, sm thích nghi vi sng xã hi, thì vic ki dng li  yêu cu tái hin các kin thc, lp lc mà phi khuyn khích trí thông minh, óc sáng to trong vic gii quyt nhng tình hung thc t. 6 1.3. Sáng tạo quá trình sáng tạo 1.3.1. Khái nim v sáng to    o là hong c   các quy lut khách quan ca thc tin, nhm bii th gii t nhiên, xã hi phù hp vi mu ci. Sáng to là hokhông lp l Theo Nguyn Ci có óc sáng ti có kinh nghim v phát hin gii quyt v  Theo t n ting vio là to ra nhng giá tr mi v vt cht hoc tinh thn. Hay Sáng to là tìm ra cái mi, cách gii quyt mi, không b gò bó ph thu[5,tr.130] Qua các khái nim v sáng to ta có th nói gSáng tạo là tìm ra cái mới, có ích, độc đáo 1.3.2. Bn ca quá trình sáng to Giai n 1: Giai đoạn chuẩn bị cho công việc ý thức: Là hình thành v i quyt gii quyt bng các cách khác nhau.  ng các thông tinh hu ít còn tìm  có th cho li gii cn tìm. n 2: Giai đoạn ấp ủc bu kho công vic có ý thc bu ngng li. công vic tip din là các hong ca tim thc. n 3: Giai đoạn bừng sángn bng sáng trc giác là mt c nhy vt v cht trong tin trình nhn thc. n quynh cho quá trình tìm kim li gii. S bng sáng trng xut hit nhiên không bic có khi nó xut hi d cm s bic kt qu. n 4: Giai đoạn kiểm chứngn này cn phi trin khai lp lun chng minh lôgíc kim tra li gii nhc t trc giác. Sáng to là hong phong phú ci cho nên ta có th phân sáng to ra thành 2 c : C mt: Là hong ci to, ci tii mng cao nht trình   C hai: Là hong tp ra cái mi v cht. o nhng bin pháp co 1.3.3.1. Các quan điểm về tư duy sáng tạo  gu qu nu dn li gii bài tp c th  coi là sáng to no ra nh gii bài t Theo Nguyc lp tính phê phán là nhu kin cn thit co, là nhm v nhng mt khác nhau co. Tính sáng to c hin rõ nét  kh o ra cái mi, phát hin v mi, to ra cái mi. Nhn mnh cái m  7 Mt s tác gi cho ro là mt dng cc lp tng mi u qu gii quyt v ng mi th hin  ch phát hin v mi, tìm i, to ra kt qu mng th hin  gii pháp l, him, không quen thuc hoc duy nh.72]. c th hin qua 5 tính chn: - Tính mm do. - Tính nhun nhuyn. -  - Tính hoàn thin. - Tính nhy cm v. Nhng biu hi to. Đặc trƣng 1: Thc hic di chuyn các tri tho sang tình hung mi hoc gn hoc xa, bên trong hây bên ngoài hay gia các h thng kin thc. Đặc trƣng 2: Nhìn thy nhng ni dung mi trong tình hung. Đặc trƣng 3: Nhìn thy chi cng quen bit. Đặc trƣng 4c lp kt hc hot to thành cái mi. Đặc trƣng 5: Nhìn thy cu trúc cu. Đặc trƣng 6: Nhìn thy mi cách gii quyt có th có, tin trình gii theo tng cách la chn cách gii quyt t Đặc trƣng 7: Xây di v nguyên tc, khác vi các nguyên tc quen thubit. t ra ngoài phm vi gii hn ca hin thc, ca vn tri thc kinh nghii quyt nhim v cc linh hot hiu qu. 1.3.3.2. Những biện pháp của tư duy sáng tạo Bin pháp 1: Tp cho hc sinh thói quen d m, phân tích, tng hp. Bin pháp 2: Tp cho hc sinh bit nhìn tình hui nhi khác nhau. Bin pháp 3: Tp cho hc sinh bit gii quyt v bng nhivà la chn cách gii quyt t. Bin pháp 4: Tp cho hc sinh bit vn dng các tao tác: khái quát hóa c bit  ( TT ). Bin pháp 5: Tp cho hc sinh bit h thng hóa kin th. Bin pháp 6: Tp cho hc sinh bit vn dng kin thc vào trong thc tin. Bin pháp 7: n nhng sai lm ca hc sinh, timg nguyên nhân cách khc phc. 8 Bin pháp 8: Chú trng câu hi gi ý hc sinh phát hin gii quyt v. 1.3.4. Mt s y hc nâng cao kh o 1.3.4.1. Phương pháp dạy học phát hiện giải quyết vấn đề 1.3.4.2. Phương pháp dạy học kiến tạo 1.3.4.3. Phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn. 1.3.4.4. Phương pháp dạy học tự học. KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 Nhng ni dung kin thu lôi cuc c hng kin thc toán hc quan trng nên giáo viên rt coi trng cách dy, cách truyn th sao cho hc sinh nm bc v mt cách tt nht, vn dng lý thuy gii bài tp có hiu qu nht.  nng giác tht s hp dn vi hc sinh thì chính giáo viên n có nhng nghiên c nhng kin thc này. Công sc nghiên cu ca giáo viên s c th hin thông qua h thng bài tng, có sáng to, dành cho nhii ng nhn thc. Nhng nghiên cu ca ng ti vic ch ra cho hc sinh nhng ng giác, nhng ng dng trong thc t, nhnhng cách tip ci vi cùng mt v ca ni dung toán hc này. CHƢƠNG 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HƢỚNG DẪN HOẠT ĐỘNG GIẢI BÀI TẬP CHƢƠNG “PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC” TRONG CHƢƠNG TRÌNH TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 2.1. Thực trạng việc dạy học phƣơng trình lƣợng giác ở trƣờng THPT 2.1.1. Ngun gc vai trò cng giác Ngun gc cc tìm thy trong ni Ai cp, Babylon nc sông n c i t c. Các nhà toán hc  c i tiên phong trong s dng tính toán các n s i s  s dng ng. 2.1.2. Thc trng vic hng giác trong THPT Trong quá trình ging d   i vi hc sinh tôi nhn th   Lng giác là mi c gim ti. t nhiu công thc rt d gây nhm ln cho hc sinh. 9 Hc sinh hay vn dng công thng giác mt cách máy móc, thiu linh hot nên mt rt nhiu thi gian trong quá trình làm bài tp. Trong quá trình làm bài tng giác cn kh u gây rt nhic sinh mi hc, d gây tâm lí chán nn. c khác nhiu so vi s khác li khá trng nên hc sinh khó dit. Tính ch ng ca hc sinh không tt, nht là trong nhim v hc công thc các dng bài tn nên rt khó cho vic nâng cao phát trio cho hc sinh. 2.1.3. Thc trng vic dng giác  ng THPT n mun hiu mt cách sâu sc thì giáo viên cn rt nhiu thi gian công sc. T kinh nghim ca bi vng nghip hc sinh tôi nhn thy. Mun hc sinh d nh công thc thì ta phi yêu cu hc sinh t bii các công thc có thêm các mo nh cho hc sinh. Bài tp ca phng giác rt rng, phong phú nm trong nhiu phn khác ci s c ca toán ph thông nên giáo viên cn tìm các mi liên h gia các bài to ra các lp bài tp mt cách h thng mt cách phong phú, phù hp vi tng nhóm ng hc sinh. Thi gian hc trên lp là không nhiu, trong quá trình ging dy phng dn thêm cho hc sinh cách t hc, t nghiên cu thêm tài liu. c cu to c i lu lp 11 nên gây rt nhi i hi dy vì qua mt thi gian ngh rt dài làm cho hc  b t nhiu kin thc k i giáo viên phphù hp. 2.1.4. Ni s 11  ng giác ni s gii tích 11. i cách mi thì phu cc gii thiu  cui i s 10, bao gm vic xây dng các khái ning giác, giá tr ng giác ca mt s c bit mt s công thn. Các phng giác phc tp ch y cp  chn và phn bng giác ch c gii thiu rc trong phc thêm. Phân ph i s gii tích l Ni dung cgm 3 bài (d kin 17 tit) 2.2. Một số công thức Lƣợng giác cơ bản 10 Trong toán hng thng giác,  i mt di ln các giá tr ca bin s. ng thc này hu ích cho vic rút gn các biu thc chng giác. Ví dụ trong vic tính tích phân vi các hàm không phng giác: có th thay chúng bng các ng th n hóa phép tính. 2.3. Cơ sở phân loại soạn thảo bài tập toán học chƣơng “Phƣơng trình lƣợng giác”  phân loi Da trên ni dung kin thc khoa hc mc tiêu dy hc cng c 10, chúng tôi d kic tiên là phân loi bài tp theo ni dung.  ng vi mi ni dung, chúng tôi s phân loi bài tc gii u kin. Cu cá bit hóa hc sinh trong vic gii bài tp toán hc, trong mi loi bài tp chúng tôi ln yêu cu phát tria h phân loi thành bài tp luyn tp bài tp sang to. 2.3.2. Son tho h thng bài tc 11 2.3.2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập a. Nguyên tắc lựa chọn bài tập H thng bài tp mà giáo viên la chn phi tha mãn các yêu cu sau: Bài tp ph d n khó, t n phc tp (phm vi s ng các kin thc, n vn dng t m n nhi tài, s ng cho bing cc sinh ni các loi bài tn hình. Mi bài tp phi là mt mt xích trong h thng bài tt phc cng c, hoàn thin m rng kin thc H thng bài tng, phong phú bao gm nhiu th loi bài tp H thng bài tp có tác dni vi s phát tric sáng to cho hc sinh, có th c hc sinh. b. Nguyên tắc sử dụng hệ thống bài tập Các bài tp la chn có th s dng  các khâu khác nhau ca quá trình dy hc nêu v, hình thành kin thc mi cng c h thng hóa, kin tha hc sinh. Trong tin trình dy hc mt kin thc toán hc c th, vic gii h thng bài tp mà giáo a chn cho hng bu bng nhng bài tnh tính hay bài tp tt. Sau c sinh s gii nhng bài tp có ni dung phc tc gii nhng bài tp phi vn dng kin thc tng hp, nhng bài tp có nt vi d ki, nhng bài tp sang to có th coi là s kt thúc vic gii h thng bài tc la chn. Phn vic cá bit hóa hc sinh trong vic gii bài tp toán hc. [...]... 3.3.2 Nội dung tổ chức thực nghiệm 3.3.2.1 Nội dung thực nghiệm Dạy học 3 tiết phần phương trình lượng giác: tiết 13, tiết 14 tiết 15 bài 3 theo phân phối chương trình của sách giáo khoa Đại số Giải tích 11 Nâng cao trong đó có một tiết luyện tập để hướng dẫn học sinh làm dự án 3.3.2.2 Các giáo án dạy thực nghiệm 3.3.2.3 Tiến hành dạy thực nghiệm 3 tiết Để tiến hành thực nghiệm, chúng tôi... chung để kiểm tra kết quả học tập của học sinh ở hai lớp, một đề kiểm tra tự luận một đề kiểm tra trắc nghiệm Kết quả của ba bài kiểm tra là căn cứ để xác định mức độ nắm kiến thức, sự phát triển tư duy năng lực học tập của học sinh sau thực nghiệm * Các đề kiểm tra được sử dụng trong quá trình thực nghiệm 3.5 Phân tích đánh giá kết quả thực nghiệm Theo kết quả kiểm tra trước sau khi thực nghiệm... sai sót Vì vậy, tác giả rất mong được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu giáo dục các bạn đồng nghiệp để bổ sung tốt hơn cho các biện pháp nêu trong đề tài, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học References 1 Bộ Giáo Dục Đào Tạo Đại số Giải tích 11 Nâng cao Nxb Giáo dục, 2008 2 Bộ Giáo Dục Đào Tạo Bài tập Đại số Giải tích 11 Nâng cao Nxb Giáo dục, 2008 3 Bộ Giáo Dục Đào Tạo Phân phối chương... chứng hiệu quả của việc vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực đã nêu trong đề tài, nhằm phát huy năng lực học tập của học sinh Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm gồm có: Biên soạn các giáo án, hệ thống bài tập về nhà phiếu học tập của học sinh Chọn lớp dạy thực nghiệm lớp đối chứng, tiến hành dạy thực nghiệm một số tiết Đánh giá kết quả thực nghiệm theo hai phương diện: định tính định lượng... thầy cô giáo trong ban giám hiệu nhà trường các thầy cô giáo trong tổ Toán đến dự giờ để nhận xét, so sánh các giờ dạy, đánh giá một cách khách quan năng lực học tập của học sinh trước, trong sau giờ học 3.4 Kết quả dạy thực nghiệm Trước khi dạy thực nghiệm, chúng tôi tiến hành kiểm tra trình độ hiện tại của hai lớp thực nghiệm đối chứng với cùng một đề kiểm tra Sau khi dạy thực nghiệm,... chứng với việc dạy học nghiên cứu toán học, tập 1 Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội 14 I Aritstova Tính tích cực học tập của học sinh, Nxb GD Moskva-1968 Bản dịch của thư viện ĐHSP Hà Nội I 15 I FKharlamôp (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào? Tập I, Nxb GD Hà Nội 16 J Piaget (1999), Tâm lý học giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội 17 G Polya,(1977), Toán học những suy luận có... khi học theo chương trình thực nghiệm, thì có 3 học sinh đã vươn được từ loại khá lên loại giỏi, 4 học sinh vươn được từ trung bình lên khá, 2 học sinh vươn được từ yếu lên trung bình Tuy kết quả này vẫn còn khiêm tốn nhưng bước đầu chứng tỏ việc vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy nội dung khó như toán tổ hợp là phát huy được năng lực học tập của học sinh Phỏng vấn học sinh. .. tra phỏng vấn ở lớp đối chứng cho thấy toán phương trình lượng giác là một nội dung khó với đa số học sinh phổ thông, nếu giáo viên không có sự đầu tư công sức vào bài giảng, không có sự đổi mới phương pháp dạy thì không thể mang lại hiệu quả giảng dạy cao, kết quả học tập của đa số học sinh sẽ có chi u hướng giảm sút khi học nội dung toán học này Việc phát huy năng lực học tập của mỗi học sinh. .. thực nghiệm là lớp 11A3 lớp đối chứng là lớp 11A2 trường THPT Phúc Thọ - Phúc Thọ -Hà Nội Chúng tôi lựa chọn thực nghiệm ở hai lớp 11 này vì căn cứ vào các tiêu chí sau : Học lực hiện tại của học sinh hai lớp là tương đương nhau Điều kiện cơ sở vật chất như nhau Số học sinh của hai lớp tương đối cân bằng, lớp 11A3 có 45 học sinh, còn lớp 11A2 có 47 học sinh Trình độ kinh nghiệm giảng dạy của giáo... quãng trong khi nội dung này rất rộng khó khó nên giáo viên với phương pháp giảng dạy chủ yếu là truyền đạt kiến thức không phát huy được năng lực học tập cho học sinh Bản thân học sinh thấy nội dung này rắc rối, khó hiểu, thậm chí còn nhầm lẫn làm sai nhưng không biết sai ở đâu Một số tiết học học sinh trung bình yếu còn uể oải chưa chú ý vào bài học, không phải làm việc tập thể, không . + zyxzyx tantantantantantan  vi  zyx +1tantantantantantan  zxzyyx vi 2 zyx 2.5.2.2. Từ các bài toán đã có Ta có 0022. tích cực chủ động và bồi dưỡng tư duy sáng tạo của học sinh thông qua xây dựng hệ thống bài tập “phương trình lượng giác” và hướng dẫn giải bài tập trong
- Xem thêm -

Xem thêm: Phân tích và bình giá chi tiết nghệ thuật đặc sắc trong tác phẩm đàn ghi ta của lorca (thanh thảo) để bồi dưỡng cảm xúc thẩm mĩ cho học cho học sinh trung học phổ thông, Phân tích và bình giá chi tiết nghệ thuật đặc sắc trong tác phẩm đàn ghi ta của lorca (thanh thảo) để bồi dưỡng cảm xúc thẩm mĩ cho học cho học sinh trung học phổ thông, Phân tích và bình giá chi tiết nghệ thuật đặc sắc trong tác phẩm đàn ghi ta của lorca (thanh thảo) để bồi dưỡng cảm xúc thẩm mĩ cho học cho học sinh trung học phổ thông

Từ khóa liên quan

Gợi ý tài liệu liên quan cho bạn