1 TABLE DES MATIERES INTRODUCTION…………………………………………………………………………….5 1. Contexte théorique et pratique de la recherche………………………………………… 6 2. Questions et hypothèses de recherche …… ………………………… ………… …6 3. Objectifs de la recherche …………………………………………………………….…7 4. Méthodologie de la recherche…………… …………………………………………….7 5. La structure du mémoire ………………………… ……………………………….8 CHAPITRE I : EXPRESSION ÉCRITE ET ERREURS EN EXPRESSION ÉCRITE ……… 9 1. Qu 'est-ce qu'écrire? 10 2. Pourquoi écrire? 11 3. Les modèles de production 13 3.1. Modèle linéaire 13 3.2. Modèles non linéaires 14 3.2.1. Le modèle de Hayes et Flower 14 3.2.2. Les modèles de Bereiter et Scaedamalia 16 3.2.3. Les modèles de Deschênes 17 3.2.4. Le modèle de S.Moirand 21 4. Notions de base concernant le texte 22 4.1. Notion de texte 22 4.2. La cohésion, la cohérence et la progression textuelle 23 4.2.1. La cohésion textuelle 23 4.2.2. La cohérence discursive 25 4.2.3. La progression textuelle 26 5. Les stratégies mises en oeuvre en situation d'écriture 28 5.1. Définition de "stratégie" 28 5.2. Quelques stratégies en langue maternelle 28 5.3. Quelques stratégies en langue étrangère 30 6. Erreur 30 6.1. Définitions 30 6.2. Signification des erreurs 30 2 6.3. Origines de l’erreur 31 6.3.1. Erreurs d’origine interlinguale 31 6.3.2. Erreurs d’origine intralinguale 32 7. Traitement de l'erreur dans la production écrite 33 7.1. La correction directe 33 7.2. La correction "stratégique" 34 8. L'enseignement de l'écrit à l'école 36 8.1. Historique de l’enseignement du français au Vietnam 36 8.2. Programme de l’enseignement intensif du/en français 38 8.2.1. Les classes bilingues : contexte 38 8.2.2. Objectifs 38 8.2.3. Fonctionnement du programme 39 8.3. Enseignement de l’expression écrite dans les classes intensives du /en français 39 8.3.1. Méthodes utilisées 39 8.3.2. Le profils des apprenants et des enseignants 40 8.3.3. L’objectif de l’enseignement de l’expression écrite 41 CHAPITRE II : ANALYSE DES ERREURS EN EXPRESSION ÉCRITE DES ÉLÈVES DES CLASSES BILINGUES DE 4 è et DE 5 è DE L'ÉCOLE DOAN THI DIEM - HANOI …………… 43 1. Méthodologie de recherche 44 1.1. La constitution du premier corpus 44 1.2. La constitution du deuxième corpus 45 1.2.1. Sujets de l'enquête 45 1.2.2. Le questionnaire 46 1.2.3. Déroulement de l'enquête 46 1.2.4. Méthode d'analyse des résultats de l'enquête 47 1.3. La constitution du troisième corpus 47 1.3.1. Sujets de l'enquête 47 1.3.2. Le questionnaire 48 1.3.3. Déroulement de l'enquête 48 1.3.4. Méthode d'analyse des résultats de l'enquête 48 2. Analyse des résultats 49 2.1. Analyse et interprétation des erreurs des productions écrites des élèves 49 3 2.1.1. Analyse quantitative 49 2.1.1.1. Erreurs en E.E des élèves de la classe de 4 è 49 2.1.1.2. Erreurs en EE des élèves de la classe de 5è 50 2.1.1.3. Erreurs en EE des élèves des classes de 4è et de 5è 52 2.1.2. Analyse qualitative 54 2.1.2.1. Analyse des erreurs d'ordre grammatical 54 2.1.2.2. Analyse des erreurs concernant d'ordre lexical 65 2.1.2.3. Erreurs d'ordre textuel 66 2.1.3. L'interprétation des erreurs des productions écrites des élèves 68 2.1.3.1. Au niveau syntaxique 68 2.1.3.2. Au niveau lexical 69 2.1.3.3. Au niveau textuel 69 2.2. Analyse et interprétation des résultats de l'enquête réalisée auprès des élèves 70 2.2.1. La conscience des élèves du degré de difficulté de l'expression écrite 70 2.2.2. Le nombre d'heures d'expression écrite en classe 71 2.2.3. L'importance de l'expression écrite 71 2.2.4. Les connaissances nécessaires pour écrire un texte en français 72 2.2.5. L'importance des éléments nécessaires à la production écrite 72 2.2.6. Les points marquants dans la production écrite des élèves 75 2.2.7. Le rôle de l'établissement d'un plan devant des élèves 75 2.2.8. La correction des erreurs 76 2.2.9. Les techniques d'écriture 77 2.3. Analyse et interprétation des résultats de l'enquête réalisée auprès des enseignants 78 2.3.1. La perception des enseignants sur le degré de difficulté de l'expression écrite 78 2.3.2. Les connaissances pour écrire un texte 79 2.3.3. L'importance des éléments nécessaires à la production écrite 80 2.3.4. Le rôle de l'établissement d'un plan devant les enseignants 81 2.3.5. Les causes des difficultés dans la production écrite des élèves 81 2.3.6. La technique de correction des erreurs des élèves 83 2.3.7. Les propositions pédagogiques pour améliorer l’enseignement de l’expression écrite aux élèves 84 4 CHAPITRE III : POUR UN ENSEIGNEMENT ET UN APPRENTISSAGE DE L'EXPRESSION ECRITE : QUELQUES PROPOSITIONS 87 1. L'erreur au centre de la démarche pédagogique……………………………………… 90 1.1. Traitement de l’erreur ……………………………………………………………… 90 1.2. Qui corrige ?………………………………………………………………………… 91 1.3. Qu’est-ce qu’on corrige ?…………………………………………………………… 91 1.4. Quand faut-il pratiquer la correction ?…………………………………………… …92 1.5. Où corrige-t-on les erreurs?………………………………………………………… 92 1.6. Comment les corrige-t-on ?………………………………………………………… 93 2. Des outils d'aide à l'apprentissage de l'écrit…………………………………………….94 3. Lire pour écrire…………………………………………………………………………99 4. Les étapes de la production écrite………………………………………………… …100 5. Fiche d'aide à la production d’un texte ……………………………………………… 102 6. Correction des devoirs…………………………………………………………………106 7. Fichiers correctifs.……………… ……………………………………………………110 CONCLUSION.……………………………………………………………………………118 BIBLIOGRAPHIE.…………………………………………………………………………121 ANNEXES  5   Le monde du XXIème siècle est marqué par le bilinguisme et la globalisation. Les sept milliards d’habitants cherchent à multiplier leurs échanges économiques et culturels dans près de 6000 langues différentes. Dans ce contexte, la maîtrise de plusieurs langues étrangères présente un atout considérable, d'où la raison d’être de l’enseignement des langues aux jeunes enfants. Depuis 1992, les classes bilingues de vietnamien et de français ont été mises en place. C’est la première fois qu’un enseignement bilingue précoce est dispensé au Vietnam. Ces jeunes élèves ne savent pas encore lire et écrire en langue maternelle, ils ont donc autant d’avantages que de difficultés en apprenant le français langue étrangère. Dans leur apprentissage d’une langue étrangère, l’apparition des erreurs constitue un phénomène naturel inévitable et nécessaire. Pourtant jadis, on a considéré l’erreur comme quelque chose de négatif qui vient troubler l’apprentissage et l’enseignement parce qu’elle provoque des blocages psychologiques et des obstacles à l’évaluation de l’enseignement. « L’erreur est le défaut des élèves », alors on a adopté une attitude négative vis-à-vis à ce qu’on appelle « la faute » et on a essayé de la prévenir à tout prix pour empêcher les élèves de se produire, de multiplier des obstacles aux tentatives de communication. On a pensé que c’était la faute qui nuisait à la communication. Cependant, en traquant à chaud la faute, l’enseignant prend le risque de paralyser l’élève, aliéner sa liberté, sa créativité. Heureusement qu'aujourd’hui, on a changé de vision. On constate au contraire que la faute est une des composantes nécessaires du processus d’acquisition, conçue comme une série d’essais-erreurs, que la faute tient une place très importante dans l’enseignement, qu’elle joue le rôle de révélateur des points faibles chez les élèves. Les didacticiens adoptent par conséquent une attitude positive à l’égard de ce qu’on appelle « la faute ». Pour eux, on ne saurait l’éviter parce qu’elle fait partie du processus normal d’apprentissage. En outre, elle constitue « un facteur de progrès » non négligeable puisqu’elle permet de pousser l’apprentissage et l’enseignement. En effet, à partir des erreurs, les enseignants vont élaborer une pédagogie de l’erreur pour l'utiliser dans la stratégie de l’enseignement. 6 Pour l’élève, la faute permet de vérifier les hypothèses qu’il forme sur le système de la langue et d’en avancer d’autres. Après une erreur corrigée, il peut mieux retenir telle ou telle règle de la langue et, en plus acquérir de nouvelles règles. Quant à l’enseignant, à travers les erreurs des élèves, il peut comprendre sa stratégie d’apprentissage, déterminer son niveau de connaissances, connaître les difficultés qu’il rencontre, y remédier et continuer à fournir des connaissances nécessaires et enfin mettre en œuvre une pédagogie appropriée aux erreurs des élèves. 1. Contexte théorique et pratique de la recherche Etant professeur de français de l'école primaire Doan Thi Diem, nous apercevons nettement que les enfants ont des atouts en compréhension et en expression orales grâce à la plasticité des organes phonatoires, à l'absence d'inhibition devant l'expression orale De plus, au premier cycle (du CP au CE2 ), l'oral est primordial tandis que l'enseignement de la grammaire doit se faire d'une façon implicite où on laisse les enfants découvrir eux- mêmes les règles grammaticales à travers l'observation des exemples "parlant". On évite la terminologie grammaticale abstraite. La production écrite se réalise de façon simple (du recopiage des mots et des phrases courtes lues, à la production d'un petit texte de 40 à 50 mots) à l'aide des images. Pourtant, au deuxième cycle (du CM1 au CM2), l'enseignement de la grammaire est explicite et traité à part entière. Les enfants commencent à s'exercer à produire certains types d'écrits comme les portraits, différents types de lettres, de courts récits, programmes, affiches, slogans publicitaires, argumentation simple, cartes postales. En travaillant avec eux, nous constatons que les enfants du CM1 et du CM2 ont beaucoup de difficultés en production écrite. Ils commettent beaucoup d'erreurs dans leurs productions. Ces constats nous poussent à mener cette recherche sur la production écrite qui a pour titre : "Analyse des erreurs en expression écrite des élèves des classes bilingues de 4è et de 5è de l'école Doan Thi Diem - Hanoi" 2. Questions et hypothèses de recherche A partir du contexte théorique et pratique de la recherche, les trois questions suivantes font l'objet de la présente étude : Question 1 : Quelles sont les erreurs commises par les élèves des classes bilingues de 4è et 5è de l'école Doan Thi Diem dans leurs productions écrites ? 7 Question 2 : Quelles en sont les causes ? Question 3 : Quelles propositions méthodologiques et pédagogiques seront avancées pour améliorer la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage de l'expression écrite à ce public ? Nous sommes ainsi en mesure d'avancer les hypothèses suivantes : Hypothèse 1 : Les erreurs commises par les élèves de 4 è et 5 è des classes bilingues de l'école DTD sont les erreurs d'ordres grammatical, orthographique, lexical et textuel. Hypothèse 2 : Les causes de ces erreurs sont multiples, mais essentiellement d'origine interlanguale et intralinguale. Hypothèse 3 : Il est nécessaire de donner un contrat en proposant une grille de réussite et des fichiers correctifs visant à aider les élèves à perfectionner l’expression écrite à travers la correction des erreurs et de proposer la démarche de l'expression écrite. 3. Objectif de la recherche Notre travail de recherche a donc pour objectif d'identifier des erreurs en expression écrite des élèves des classes bilingues de 4 è et de 5 è de l'école Doan Thi Diem - Hanoi et de les analyser d'une façon approfondie pour trouver enfin les causes de leurs erreurs. Nous essayons aussi d'avancer quelques propositions méthodologiques et pédagogiques afin d'améliorer la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage de l'expression écrite aux élèves des classes bilingues de 4 è et de 5 è de l'école Doan Thi Diem - Hanoi. Les résultats de la présente recherche pourraient constituer un document de référence pour les enseignants des classes bilingues surtout les enseignants des classes de 4è et de 5è au primaire qui s'y intéressent. En se référant à ce travail ils arriveraient à constituer un système d'erreurs, à aider leurs élèves à éliminer au moins des erreurs fréquentes. 4. Méthodologie de la recherche Pour répondre aux questions de recherche, nous avons adopté la méthode descriptive dont l'analyse de données langagières choisie comme démarche d'investigation centrale et les deux enquêtes par questionnaire comme méthodes complémentaires, l'une menée auprès des élèves et l'autre menée auprès des enseignants de français de l'école 8 Doan Thi Diem. Les trois corpus ont été donc constitués : le premier constitué à partir des copies des élèves des classes de 4è et de 5è, le deuxième construit des résultats de l'enquête menée auprès de ces élèves et le troisième constitué des résultats de l'enquête menée auprès des enseignants de français de cette école. Une analyse descriptive et approfondie a fait ressortir des erreurs fréquemment commises en expression écrite par les élèves et les causes de ces erreurs. Ces résultats de recherche ont permis d'avancer quelques propositions méthodologiques et pédagogiques afin d'améliorer l'enseignement et l'apprentissage de l'expression écrite aux élèves des classes bilingues de français en général et ceux de 4 è et de 5 è en particulier. 5. La structure du mémoire Notre mémoire comporte trois chapitres. Dans le premier, nous avons défini et clarifié les concepts fondamentaux de la recherche tels que "écrire" "erreur" et abordé différents aspects différents de l'expression écrite comme les modèles de production, la cohérence, la cohésion et la progression textuelle, les notions concernant un texte, stratégies mises en oeuvre en situation d’écriture, erreur, origines de l’erreur et mécanisme de correction de l’expression écrite. Le deuxième est réservé à présenter la méthodologie de recherche et l'analyse des erreurs des productions écrites des élèves, des résultats des enquêtes menées auprès des élèves et des enseignants. Dans le dernier chapitre, nous essayons d'avancer quelques propositions méthodologiques et pédagogiques pour améliorer la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage de l'expression écrite aux élèves de l'école Doan Thi Diem. 9 CHAPITRE I EXPRESSION ÉCRITE ET ERREURS EN EXPRESSION ÉCRITE 10 1. Qu'est-ce qu'écrire? Avant d'aborder différents aspects concernant l'expression écrite, il est nécessaire de définir ce que nous entendons par écrire. Selon le Larousse Savoir (1997), écrire, c'est à l'aide d'un crayon ou d'un stylo ou de tout autre moyen, tracer sur un support (généralement le papier) des signes représentant les mots d'une langue donnée, organisés (rédigés) dans le but de conserver ou de transmettre un message précis (appelé "énoncé"). L'écriture est donc un support (on dit aussi un "canal") permettant à celui qui écrit de s'adresser à une autre personne à laquelle le message est destiné. Deschênes (1988) précise dans son ouvrage "La compréhension et la production de textes" que l'activité de production de texte peut être définie sous plusieurs angles, d'abord de façon descriptive, puis selon une perspective fonctionnelle et enfin d'après le modèle plus global de la psychologie cognitive. Sur le plan descriptif, écrire un texte est une activité cognitive-motrice relativement complexe (Cooper, 1983) dont le but est l'énoncé d'un message avec une intention précise à l'aide d'une forme particulière de langage. Il s'agit là d'une définition élémentaire qui apporte peu à la compréhension de l'activité de production dont une grande partie est mentale. Selon la perspective fonctionnelle, écrire, c'est une forme de communication (Frederiksen et Dominic, 1981), un moyen de révéler à soi et aux autres sa perception et sa compréhension des choses (Healy, 1981). Dans ce sens, l'activité d'écriture est un mode d'action et de transition sociale (Bronckart et Scheuwly, 1985 ) permettant à travers le temps et l'espace de satisfaire des besoins sociaux. D'autre part, cette activité peut être considérée comme une forme d'apprentissage, un moyen d'acquérir de nouvelles informations et de les intégrer (Healy, 1981), une façon de répondre à ses besoins cognitifs d'acquisition et d'ajustement de ses connaissances (Young, 1981) ou un outil pour passer du concret au formel, de la réalité à la logique (Olson et Torrance, 1981). Deschênes souligne qu'un tel concept fait ressortir la nécessité de considérer les buts du scripteur au [...]... c'est un portrait, une description, quelle impression de la personne ou de l'objet veux-tu donner ? 3 Est-ce que tu tiens compte du récepteur ? 34 4 Le texte comporte-t-il une introduction ? Y a-t-il un ancrage à la description, à la narration, au texte d'opinion ? 5 Le texte contient-il au moins trois éléments différents (aspects, péripéties, arguments) ? Précisez-les En observant la correction "stratégique"... charpente, le texte possède une structure propre L'agencement des phrases y est soigneusement choisi pour assurer la clarté, l'efficacité, l'équilibre et l'harmonie de l'ensemble 4. 2 La cohésion, la cohérence et la progression textuelle 4. 2.1 La cohésion textuelle Un texte n'est pas une suite aléatoire de phrases Aussi est-il nécessaire de rendre compte, linguistiquement, des règles qui président à l'arrangement... l’habitude d’ordonner leur pensée 24 d) Enfin, la cohésion textuelle est notamment assurée par le jeu de temps verbaux du passé bien sûr, source intarissable de difficultés pour les apprennants vietnamiens, mais aussi du présent et de ses valeurs temporelles ou rhétoriques Les temps verbaux permettent de situer chronologiquement l’action : antérieure, simultanée, ou postérieure 4. 2.2 La cohérence discursive... ensuite la production du texte de même type portant sur même thème Ainsi, la mise en lumière de ces notions profitera à l'enseignement/apprentissage de l'expression écrite 5 Les stratégies mises en oeuvre en situation d'écriture 5. 1 Définition de "stratégie" Il nous semble nécessaire d'étudier les stratégies qui seraient mises en oeuvre durant la tâche d'écriture Avant de procéder à l'étude de ces... considération 4 Notions de base concernant un texte Il nous est nécessaire d'étudier quelques notions de base pour analyser un texte parce qu'une bonne maîtrise de ces notions est indispensable pour la production d'un texte Dans ce sens, nous allons d'abord présenter la notion de texte, en suite aborder les problèmes de la cohésion et de la cohérence et enfin élucider la question de la progression textuelle 4. 1... aussi se concrétiser par l'acquisition et l'intégration de nouvelles connaissances, donc par une réorganisation, voire une transformation du contenu de sa mémoire à long terme" (Cornaire et Raymond, 19 94) En résumé, ces deux descriptions sont intéressantes car elles nous permettent de voir "les deux extrêmes de la production écrite : d'une part, un scripteur inexpérimenté qui ne sait trop comment s'y... à l'opposé, un scripteur dont les objectifs sont bien définis et qui est "maître" de son texte" 3.2.3 Les modèles de Deschênes Dans son ouvrage "La compréhension et la production de texte" (1988 : 11- 14) , Deschênes propose, en s'inspirant des recherches menées par Hayes et Flower (1980, 1983) un modèle original en expression écrite en français langue maternelle Ce modèle vise à faire le lien avec l'activité... est la mise en relation ou l'agencement de ces divers éléments Ce travail, facilité par l'actualisation de connaissances déclaratives, ou des schèmes, aboutira à un plan du texte Cornaire et Raymond (19 94) soulignent que " le texte des bons scripteurs est souvent émaillé d'un certain nombre de réflexions écrites, ce qui démontre qu'ils ont une certaine maîtrise de la tâche à accomplir Il s'agit d'un genre... mentaux, qui sont en quelque sorte les régulateurs du trafic et guident les opérations de la planification, d'organisation et 20 de révision, les choix linguistiques et rhétoriques " (Cornaire et Raymond, 19 94) De plus, nous partageons l'idée de ces deux auteurs en remarquant que " la production écrite n'est pas la simple transposition de quelques connaissances, mais une construction complexe qui résulte de... cependant "un cadre intéressant pour caractériser efficacement les aspects importants de la production et pour mieux comprendre le fonctionnement de la mémoire dans le traitement de l'information" 3.2 .4 Le modèle de S.Moirand Selon Moirand, il est nécessaire de définir les paramètres d'une situation de production pour faire comprendre les exigences de la lecture Le modèle de Moirand est donc assez différent . BILINGUES DE 4 è et DE 5 è DE L'ÉCOLE DOAN THI DIEM - HANOI …………… 43 1. Méthodologie de recherche 44 1.1. La constitution du premier corpus 44 1.2 du deuxième corpus 45 1.2.1. Sujets de l'enquête 45 1.2.2. Le questionnaire 46 1.2.3. Déroulement de l'enquête 46 1.2 .4. Méthode d'analyse