Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học hình học

199 2,207 99

Yugi Gửi tin nhắn Báo tài liệu vi phạm

Tải lên: 3,138 tài liệu

  • Loading ...
1/199 trang
Tải xuống

Thông tin tài liệu

Ngày đăng: 26/12/2013, 11:12

Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version) http://www.simpopdf.com 1 MỤC LỤC MỞ ĐẦU 4 CHƯƠNG 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN 9 1.1. Quá trình nhận thức……………………………………………………………………. 1.2. Hoạt động học tập nội dung của hoạt động phát hiện giải quyết vấn đề trong Toán học……………………………………………………………………… 9 12 1.2.1 . Đặc điểm của hoạt động học tập …………………………………………………. 12 1.2.2. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ ……………………………………………… 13 1.2.3. Nội dung của hoạt động phát hiện giải quyết vấn đề trong dạy học Toán………………………………………………………………………………………… 15 1. 2.4. Vai trò c ủa hoạt động phát hiện giải quyết vấn đề trong học Toán …… 22 1. 3. Năng l ực phát hiện giải quy ế t v ấn đ ề trong Toán h ọc …………………. 23 1. 3.1. Năng l ự c năng l ự c Toán học………………………………………………… . 24 1.3.2. Năng l ự c phát hiện giải quyết vấn đề trong dạy học Hình học mối liên hệ với cá c năng l ự c khác………………………………………………………………… 31 1.4. Vấn đề phát triể n năng l ự c phát hiện giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hình học……………………………………………………………… 34 1.5. Các năng l ực thành tố củ a năng l ực phát hiện giải quyết vấn đề trong dạy học Hình học……………………………………………………………………… 38 1.5.1. NLTT 1: Năng lực nhận ra mâu thuẫn trong các tình huống để từ đó thấy được nhu cầu giải quyết vấn đề trong tình huốn g, dẫn tới việc chọn lọc, vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã học để khai thác tình huống tiếp cận vấn đề ………………………………………………………………………………………………………………….… 39 1.5.2. NLTT 2: Năng lực tìm ra các biểu tượng trực quan liên quan đến vấn đề … 40 1. 5.3. NLTT 3: Năng l ự c nhìn thấy, biểu diễ n đ ú ng đ ượ c những biểu tượng, hình biểu diễn của hình không gian ở những gó c đ ộ thuận lợi cho việc phát hiện giải quyết vấn đề của bài toán……………………………………………………. 43 1.5.4. NLTT 4: Năng l ực phát hiện điểm then chốt của vấn đề nhờ vào kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy ………………………………… 44 1.5.5. NLTT 5: Năng l ực Toán học hoá các tì nh hu ống thực t ế , v ận dụng tư duy Toán h ọc trong cuộc sống ………………………………………………………………. 49 1.5.6. NLTT 6: Năng lực phát hiện sửa chữa sai lầm trong lời giải ……… . 49 Trang Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version) http://www.simpopdf.com 2 1.5.7. NLTT 7: Năng lực nắm bắt , đưa ra những qui tắc thuật giải , tựa thuật giải t ừ những ti ền đề cho trước ……………………………………………………………… 1. 5.8. NLTT 8: Năng l ực hì nh thành di ễn đạt các các sự kiện , v ấn đề Toán h ọc theo các hướng khác nhau, đặc biệt là bi ế t l ựa chọn cách diễn đạt có l ợi cho vấn đề đang c ần giải quy ế t, ho ặc cách diễn đạt mà nhờ đ ó s ẽ cho phé p nh ận thức vấn đề m ột cách chí nh xác h ơn, nh ằm tránh những sai lầm, thiếu só t trong suy luận tính toán………………………………………………………………. 1.6. Những biểu hiện cấp độ của năng lực phát hiện giải quyết vấn đề trong học Hình họ c của học sinh ở trường phổ thông ……………………… 1.7. Kế t luận C hương 1 ………………………………………………………………………. 53 55 57 59 CHƯƠNG 2: M ỘT SỐ BIỆN PHÁP SƯ PHẠM NHẰM GÓP PHẦ N BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT HIỆN GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC 2.1. Đ ịnh hướng xây dựng thực hiện các biện pháp………………………… . 2.2. Một số biện phá p sư phạm nhằm góp phần bồi dưỡng năng l ực phát hiện giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hình học………………. 60 60 60 2.2.1. Bi ện pháp 1 : Tăng cư ờng sử dụng các ví dụ, bài toán cụ thể, trực quan nhằm tạo cơ hội, dẫn dắt học sinh tới vấn đề cần phát hiện …………… 60 2.2.2. Biện pháp 2: Hướng dẫn, tổ chức cho học sinh liên tưởng, huy động tri thức nhằm tiếp cận, khai thác các tình huống để tiến tới nhận biết , p hát hiện vấn đề tìm cách giải quyết vấn đề …… ……… ……… …………… 65 2.2.3. Biện pháp 3: Sử dụng hợp lý, đúng thời điểm các phương tiện đồ dùng dạy học để tạo thuận lợi cho học sinh trong việc phát hiện giải quyết vấn đề ……………………………………………………………………………….…… 75 2.2.4. Biện pháp 4: Hướng dẫn cho học sinh thông qua các hoạt động trí tuệ : so sánh, dự đoán, tương tự, đặc biệt hóa, khái quát hóa . để tổ chức tri thức ,xác định bản chất của vấn đề, tìm cách giải quyết vấn đề khái quát hoá vấn đề đó …………………………………… 83 2.2.5. Bi ện pháp 5: Hư ớng dẫn, tập dượt cho học sinh phân tích, xác định mối quan hệ bên trong những biểu hiện bề ngoài của vấn đề, tìm ra những đặc điểm chung riêng của vấn đề đó nhằm giúp các em phân loại các bài toán H ình h ọc … . ………… 95 Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version) http://www.simpopdf.com 3 2.2.6. Bi ện pháp 6: Tăng cư ờng dạy học phân hóa theo các mức độ, cấp độ khác nhau trong các nhóm đ ối tượng khác nhau trong cùng một lớp để tạo ra môi trường phù hợp với trình độ của từng học sinh nhằm giúp các em có nh iều cơ hội chủ động, đ ộc lập phát hiện giải quyết vấn đề … ……. 10 4 2.2.7. Biện pháp 7: Tập luyện cho học sinh sử dụng ngôn ngữ , kí hiệu T oán h ọc để diễn đạt các nội dung Toán học; diễn đạt vấn đề theo nhiều cách khác nhau, từ đ ó ch ọn ra cách diễn đạt tối ưu nhất tạo thuận lợi cho việc phá t hiện giải quy ế t vấn đề . Đồng thời bồi dưỡng cho học sinh năng lực vận dụng các kiến thức Toán học để giải các bài toán thực tiễn …. 114 2.2.8. Biện pháp 8: Tổ chức cho học sinh phát hiện, thực hành các qui tắc thu ật giải, tựa thuật giải để bồi dưỡng năng lực tính toán, suy lu ận chứng minh ………………………………………………………………… 128 2.2.9. Biện pháp 9: Tổ chức cho học sinh luyện tập vẽ đ úng hình biểu diễn các hình không gian theo nhiều gó c đ ộ khá c nhau, từ đ ó l ựa chọn hì nh biểu diễn thuận lợi nhất cho việc thực hiện phép giải bài toán. Tăng c ườ ng các ví dụ nhằm góp phần bồi dưỡng năng l ực phát hiện sửa chữa sai lầm trong lời giải cho học sinh ……………………….……… . 137 2.3. Thực hành một số nội dung trong dạy học Hình họ c nh ằm gó p phần b ồi dưỡng năng l ự c phát hiện giải quyết vấn đề………………………. 2.4. Kết luận chương 2 ………………………………………………………………………. 151 161 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 16 3 3.1. Mục đích thực nghiệm ………………………………………………………………… 163 3.2. N ội dung thực nghiệm ………………………………………………………………… 163 3.3. T ổ chức thực nghiệm …………………………………………………………………… 164 3.4 . Đánh giá k ết quả thực nghiệ m ……………………………………………………… 1 70 3.4 .1. Đánh giá định tính ……………………………………………………………………. 170 3.4 .2. Đánh giá đ ịnh lượng ………………………………………………………………… 171 3.5 . K ết luận chung về thực nghiệm …………………………………………………… 180 K ẾT LUẬN Sơ đồ ý tưởng chính của luận án ………………………………………………………… 181 182 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1 83 Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version) http://www.simpopdf.com 4 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Cu ộc sống đang biến động đổi thay từng ngày , đ ò i h ỏi nhà trường phải đào tạo ra những con người có năng l ực phá t hiện giải quyế t v ấn đề trong học tập cũng n hư trong thực tiễn cuộc sống . Hì nh thành bồi d ưỡng năng lực phát hiện giải quy ế t vấn đề trở thành yêu cầu cấp bách của tất cả các quốc gia, các tổ chức giáo dục các doanh nghiệp . Trong đổi mới giáo dục , ở hầu khắp các nước trên th ế giới, người ta rất quan tâm đế n bồi d ưỡ ng năng lực phát hiện giải quy ế t vấn đề cho học sinh thông qua các môn học , thể hiện đặc biệt rõ né t ở trong quan điểm trình bày kiế n thức phương pháp dạy học thông qua chương trình, sách giáo khoa. Tiến sĩ Raja Roy Singh, nhà giáo dục nổi tiếng ở Ấn Độ,chuyên gia giáo dục nhiều năm ở UNESCO khu vực Châu Á - Thái Bình Dương đ ã khẳng đ ịnh: “ Để đáp ứng được những đ ò i hỏi mới được đặt ra do sự bùng nổ ki ế n thức sáng tạo ra ki ế n thức mới , cần thi ế t phải phát triển năng lực tư duy , năng lực phát hiện giải quyế t vấn đề một cá ch sáng tạo . Các năng lực này có thể qui gọn là “năng lực phát hiện giải quy ế t vấn đề”” (Dẫn theo [128 , tr.1]). Ở Việt Nam , các Nghị quyế t H ội nghị l ần thứ tư khoá VII (1993), lần thứ hai khoá VIII (1997) của Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt N am Luật Giáo dục [ 66] đ ã nêu rõ: “ Cu ộc cách mạng v ề phương pháp giáo d ục hướng vào người học , rè n luy ện phát triển khả năng suy nghĩ , kh ả năng giải quy ết v ấn đề m ột cách năng động , đ ộc lập , sáng t ạo ngay trong quá trì nh h ọc tập ở nhà trường phổ thông . Áp d ụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi d ưỡ ng năng l ực tư duy sáng tạo , năng l ực giải quy ế t v ấn đề ” ( Văn ki ện Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ương khóa VIII, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội, tr.41 ) . Năng l ực đầu tiên trong bốn năng lực cơ bản mà “mẫu người” tương lai cần có chí nh là “ năng l ực phát hiện giải quy ế t v ấn đề n ảy sinh trong cuộc sống, khoa học công nghệ, .” [50, tr.8]. Thái Duy Tuyên khi bàn về mục tiêu phương pháp bồi d ưỡ ng con người Việt Nam trong đi ều Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version) http://www.simpopdf.com 5 kiện mới đ ã chỉ ra: “Giáo dục không chỉ đào tạo con người có năng lực tuân thủ , mà chủ y ế u là những con người có năng lực sáng tạo , . biế t cách đặt vấn đề, nghiên cứu giải quy ế t vấn đề .” [130, tr.289]. Các dự án phát triển Giáo dục tiểu học , Trung học cơ sở Trung học phổ thông ở nước ta hiện nay đang thực hiện đổi mới Giáo dục theo đ ị nh hướng trên. 1.2. Ở tr ường phổ thông, có thể xem học Toán là học phát hiện giải quy ết các vấn đề Toán học , dạy Toán là dạy các hoạt động Toán học. Hơn nữa môn Toán là môn học có tính khái quát cao, mang tính đặc thù riêng của khoa học Toán học nên chứa đựng nhiều tiềm năng để bồi dưỡng năng lực phát hiện giải quyết vấn đề. M ặt khác trong dạy Toán, mà cụ thể là: dạy học khái niệm, dạy học định lí dạy học giải bài tập Toán, mỗi cái có một vai trò quan trọng riêng, những đặc trưng riêng trong việc góp phần phát triển năng lực phát hiện giải quyết vấn đề. 1.3. Có nhi ều tác giả quan tâm nghiên cứu năng lực trong dạy học môn T oán. Ở nước ngoài có A.N. Cônmôgôrôp [47, tr.127-128], V.A. Kruchetxki [24] ; Trong nước có Tôn Thân [144] ; Trần Đình Châu [8] ; Trần Luận [67]; Lê Thống Nhất [79], Nguyễn Thị Hương Trang [123], Nguyễn Anh Tuấn [128] , Nguyễn Văn Thuận [116] , … Các nghiên cứu này đã tạo nên bức tranh nhiều màu sắc về năng lực nói chung năng lực T oán học nói riêng. Tuy nhiên hiện nay có thể nói vấn đề bồi dưỡng năng lực phát hiện giải quyết vấn đề trong dạy học H ình học ở nhà trường trung học phổ thông chưa được quan tâm , nghiên cứu một cách đầy đủ. Cụ thể chưa có công trình nghiên cứu về vấn đề bồi dưỡng năng lực phát hiện giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học H ình học. 1.4. Chủ đề D ạy học Hình học ở trường trung học phổ thông được chúng tôi chọn làm minh họa cho đề tài vì những lí do sau đây: Trong đổi mới nội dung, đổi mới chương trình đang được thực hiện ở nhà trường phổ thông, có rất nhiều vấn đề phát sinh, những đòi hỏi mới trong hoàn cảnh mới. Những nội dung kiến thức, bài tập của hôm nay, n gày mai có th ể sẽ không phù hợp nữa. Hơn nữa, xét thực trạng dạy học ở trường phổ thông hiện Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version) http://www.simpopdf.com 6 nay, GS. Nguyễn Cảnh Toàn viế t: “ . Kiến thức, tư duy, tính cách con người chính là mục tiêu của giáo dục. Thế nhưng, hiện nay trong nhà trường, tư duy tính cách bị chìm đi trong kiến thức .” [119, tr.7], nhà Toán học Hoàng Tuỵ cho rằng: “ . Ta còn chuộng cách nhồi nhét, luyện trí nhớ, dạy mẹo vặt để giải các bài toán oá i oăm, giả tạo, chẳng giúp ích gì mấy cho việc phát triển trí tuệ mà còn làm cho học sinh xa rời thực tế, mệt mỏi chán nản . ” [129, tr.38]). Vì th ế thay vì việc dạy nhồi nhét, luyện nhớ, chúng ta hãy góp phần phát triển cho học sinh cách phát hiện giải quyết vấn đề, dạy cho học sinh cách học. Mà dạy Toán, cụ thể là dạy học Hình học, v ừa tạo ra cơ hộ i thu ận lợi, vừa đòi hỏi phát triển những biện pháp sư phạm thích hợp để hình thành phát hiện năng lực phát hiện giải quyết vấn đề cho học sinh. N ội dung Hình học, thực sự là một thử thách đối với phần lớn học sinh ở ph ổ th ông hi ện nay. Đặc biệt là phần Hình học không gian, khi các em phải di chuyển từ Hình học phẳng sang Hình học không gian, khi mà nh ững biểu tượng tr ực quan tư duy trực giác thông qua xem xét các mô hình, hình vẽ minh họa lại dường như không thống nhất với nội dung, kiến thức khoa học chứa đựng trong nó. “ Trí tưởng tượng hình học” của các em không đủ để có được hình vẽ mong muốn, do đó không có cách tiếp cận bài toán theo hướng có lợi nhất để phát hiện giải quyết vấn đề của bài toán một cách hiệu quả nhất. Những cơ sở lí luận thực tiễn nói trên đã đặt ra yêu cầu tạo điều kiện cho việc nghiên cứu năng lực phát hiện giải quyết vấn đề trên bình diện đề xuất các biện pháp sư phạm , để bồi dưỡng các năng lực này trong dạy học Toán ở trung học phổ thông nói chung trong dạy học Hình học nói riêng, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học Hình học ở trường phổ thông phát triển khả năng phát hiện giải quyết vấn đề của học sin h. Vì tất cả các lí do trên chúng tôi đã lựa chọn: “Bồi dưỡng năng lực phát hiện giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học H ình học ” làm đề tài nghiên cứu . 2. Mục đích nghiên cứu: H ệ thống hóa thống nhất một số vấn đề lí luận v ề năng lực phát hiện giải quyết vấn đề trong dạy học Hình họctrung học phổ thông; từ đó x ây Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version) http://www.simpopdf.com 7 dựng một số biện pháp sư phạm nhằm bồi dưỡng năng lực phát hiện giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học H ình học nhằm nâng cao ch ất lượng dạy học. 3. Giả thuyết khoa học : Trên cơ sở nội dung chương trình H ình học ở trường trung học phổ thông hiện hành, nếu quan tâm đúng m ức thực hiện một số biện pháp sư phạm hợp lí, thì có th ể bồi dưỡng được năng lực phát hiện giải quyết vấn đề trong dạy học Hình học trung học phổ thông, qua đó góp ph ần nâng cao được hiệu quả dạy học. 4. Nhi ệm vụ nghiên cứu : 4.1. Nghiên c ứu cơ sở lí luận của đề tài: H ệ thống hóa, làm rõ những vấn đề về cơ sở lí luận của năng lực phát hiện giải quyết vấn đề tro ng d ạy học Hình học trung học phổ thông. 4.2. Đề xuất các biện pháp sư phạm bồi dưỡng năng lực phát hiện giải quy ết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hình học trung học phổ thông. 4.3. T ổ chức thực nghiệm sư phạm xem xét tính khả thi của các bi ện pháp đ ã đề xuất. 5. Phương pháp nghiên c ứu : 5.1. Nghiên c ứu lí luận: - Nghiên c ứu các văn bản chỉ đạo: văn kiện của Đảng, Nhà nước, các chủ trương chính sách của Bộ Giáo dục Đào tạo có liên quan đến nhiệm vụ dạy học Toán ở trường trung học phổ thông . - Ngh iên cứu các tài liệu triết học, tâm lí học, giáo dục học lí luận dạy học bộ môn Toán có liên quan đến đề tài. - Phân tích chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập, sách giáo viên phân môn Hình học trường trung học phổ thông ở Việt Nam ở một số nước khác. 5.2. Quan sát: D ự giờ quan sát những biểu hiện của giáo viên học sinh (về nhận thức, thái độ, hành vi) trong hoạt động dạy học (trước trong khi thực nghiệm). Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version) http://www.simpopdf.com 8 5.3 . Th ực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi hiệu quả của đề tài. 6. Những đóng góp của luận án ý nghĩa của đề tài : 6.1. V ề mặt lí luận: Đưa ra cá c năng l ự c thành tố củ a năng l ự c phát hiện giả i quyết vấn đề của học sinh x ây dựng được một số biện pháp sư phạm bồi dưỡng cho học sinh năng lực phát hiện giải quyết vấn đề trong dạy học H ình h ọc ở trường trung h ọc phổ thông. 6.2. Về mặt thực tiễn: Bước đầu kiểm nghiệm được tính khả thi bằng thực nghiệm sư phạm những biện pháp sư phạm đã xây dựng. 7. Nh ững luận điểm đưa ra bảo vệ : 7.1. Một số thành tố của năng lực phát hiện giải quyết vấn đề trong dạy học Hình học ( đây là các thành tố thực sự cần thi ết có thể bồi dưỡng cho h ọc sinh trong dạy học Hình học ở trường trung học phổ thông theo quan niệm c ủa tác giả ). 7.2. Hệ thống các biện pháp sư phạm đã đề xuất là thích hợp có tính khả thi trong việc bồi dưỡng năng lực phát hiện giải quyết vấn đề cho học sinh tru ng h ọc phổ thông trong dạy học Hình học . 7.3. Một số qui tắc tựa thuật giải cùng với việc sử dụng các biện pháp sư phạm mà luận án đ ã đề xuất là cách thức cụ thể để gó p phần bồi dưỡng năng l ực phát hiện gi ải quyết vấn đề cho h ọc sinh trong dạy học H ình h ọc . 8. C ấu trúc của luận án : Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo , nội dung chính của luận án đư ợc trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận . Chương 2: Một số biện pháp góp phần b ồi dưỡng năng lực phát hiện giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học Hình học . Chương 3: Thực nghiệm sư phạ m . Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version) http://www.simpopdf.com 9 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Quá trì nh nh ận thức Trong dạy học n ó i chung, dạy học Hình học nói riêng cần chú ý đ ế n cơ chế cũ ng như nh ững đi ề u ki ện ảnh hưởng đ ế n s ự phát triển nhận thức của người học , b ởi đi ề u đ ó có vai trò quyế t đ ị nh đ ế n kh ả năng lĩnh hội tri thức - t ạo ti ề n đ ề cho vi ệc phát triển tr í tu ệ, phát triển năng lực phát hiện gi ải quyết vấn đề c ủa họ. Ngư ời ta c ó th ể xem x é t khoa h ọc các đối tượng nghiên cứu tâm l í h ọc theo nhiều gó c đ ộ khác nhau. đối với sự phát triển của nhận thức c ũ ng không n ằm ngoài qui luật đ ó . Các nghiên c ứu cho thấy c ó th ể chia quá trì nh nh ận thức thành hai cấp độ: nhận thức cảm t í nh nh ận thức l í tí nh. Nhận thức cảm t í nh (cảm giác, tri giác,…) có vai trò quan trọng trong đời sống tâm l í của con người, n ó cung cấp vật liệu cho các hoạt động tâm l í cao hơn. Tuy nhiên, thực t ế cuộc sống luôn đặ t ra vấn đề mà bằng nhận thức cảm tí nh, con người không thể nhận thức giải quy ế t được. Muốn nhận thức giải quy ế t được những vấn đ ề như vậy, con người phải đạt tới mức độ nhận thức cao hơn, đ ó là nhận thức l í tính (cò n gọi là tư duy). Trong tâm lí học, một trong những nghiên cứu đầy đủ nhất v ề tư duy đ ã được trình bày trong các công trì nh của X .L. Rubinste in. Nhữn g công trình này đ ã thúc đẩy mạnh mẽ việc giải quy ế t hàng loạt các vấn đ ề cơ bả n liên quan đến nghiên cứu hì nh thức hoạt động tâm lí phức tạp. Theo cách hiểu của X.L. Rubinstein: “ Tư duy - đ ó là sự khôi phục trong ý nghĩ của chủ thể v ề khách thể với mức độ đầy đủ hơn, toàn diện hơn so với các tư liệu cảm tí nh xuất hiện do tác động của khách thể ” [31, tr. 264]. Có th ể chỉ ra một số đ ị nh ngh ĩa khác v ề tư du y, chẳng hạn: “Tư duy là quá trình n h ận thức phản ánh những thuộc tí nh b ản chất, những mối quan hệ c ó tí nh qui lu ật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan ” [ 44, tr.117], ho ặc: “Tư Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version) http://www.simpopdf.com 10 duy là một quá trình tâm lí liên quan chặt chẽ với ngôn ngữ - quá trình tìm tòi sáng tạo cái chính yếu, quá trì nh phản ánh một cách hay t ừn g phần hay khái quát thực th ể trong khi phân tí ch tổng hợp n ó . Tư duy sinh ra trên cơ sở hoạt động thực tiễn, t ừ nhận thức cảm tí nh vượt xa giới hạn của n ó ” (Dẫn theo [116, tr.8]). Tư duy con người mang bản chất x ã h ội, sáng tạo c ó cá tín h ngôn ng ữ . Trong quá trì nh phát tri ển, tư duy con người không d ừ ng l ại ở trì nh đ ộ thao tác b ằng chân tay , b ằng hì nh tư ợng mà con người cò n đ ạt tới trì nh đ ộ tư duy bằng ngôn ngữ , tư duy tr ừ u tư ợng , tư duy khái quát - hì nh th ức tư duy đặc biệt của c on ngư ời [ 44 , tr.119]. Trong quá trì nh tư duy, con ngư ời sử dụng phương tiện ngôn ngữ - s ản phẩm c ó tí nh xã h ội cao , đ ể nhận thức tì nh hu ống c ó v ấn đ ề , đ ể từ đ ó tiế n hành các thao tác tư duy: phân t í ch, t ổng hợp, so sánh, tr ừ u tư ợ ng hoá, khái q uát hoá nh ằm đi đế n nh ững khái niệm , phán đoán , suy lí , nh ững qui luật - nh ững sản phẩm khái quát của tư duy. Tư duy có đặc điểm mới v ề chất so với cảm giác tri giác. Tư duy có những đặc điểm cơ bản sau [ 44, tr.119 - 125]: *) Tư duy chỉ nảy sinh khi gặp hoàn cảnh c ó vấn đ ề; *) Tư duy c ó tính khái quát; *) Tư duy c ó tính gián tiếp; *) Tư duy của con người có quan hệ mật thi ế t với ngôn ngữ: tư duy ngôn ngữ c ó quan hệ chặt chẽ với nhau, không tách rời nhau nhưng c ũng không đồng nhất với nhau. Sự thống nhất giữa tư duy ngôn ngữ thể hiện ở khâu biểu đạt k ế t quả của quá trì nh tư duy. *) Tư duy có quan hệ mật thi ế t với nhận thức cảm tí nh: tư duy thường bắt đầu t ừ nhận thức cảm t ính, dù tư duy có tính khái quát tính trừ u tượng đến đâu thì nội dung của tư duy vẫn chứa đựng những thành phần cảm tính ( cảm giác , tri giác, hì nh tượng trực quan, .). X.L. Rubinstei n khẳng đ ị nh rằng: “N ội dung cảm tí nh bao gi ờ c ũ ng có trong tư duy tr ừ u tư ợng, tựa hồ như làm thành chỗ dựa cho tư duy ” [ 44, tr.122]. . PHẦ N BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC 2.1. Đ ịnh hướng xây dựng và thực hiện các. năng lực phát hiện giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học H ình học. 1.4. Chủ đề D ạy học Hình học ở trường trung học phổ thông
- Xem thêm -

Xem thêm: Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học hình học , Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học hình học

Từ khóa liên quan

Gợi ý tài liệu liên quan cho bạn