ĐẠI HỌC QUỐC GIA TP HỒ CHÍ MINH TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC TỰ NHIÊN VẬN DỤNG THUYẾT VÙNG PHÁT TRIỂN GẦN NHẤT VÀ THUYẾT HÌNH THÀNH HÀNH ĐỘNG TRÍ TUỆ THEO GIAI ĐOẠN VÀO GIẢNG DẠY SINH HỌC Tiểu luận Tâm lý học ứng dụng TP HỒ CHÍ MINH - 2020 ĐẠI HỌC QUỐC GIA TP HỒ CHÍ MINH TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC TỰ NHIÊN VẬN DỤNG THUYẾT VÙNG PHÁT TRIỂN GẦN NHẤT VÀ THUYẾT HÌNH THÀNH HÀNH ĐỘNG TRÍ TUỆ THEO GIAI ĐOẠN VÀO GIẢNG DẠY SINH HỌC Tiểu luận Tâm lý học ứng dụng TP HỒ CHÍ MINH - 2020 MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU Chương GIỚI THIỆU THUYẾT VÙNG PHÁT TRIỂN GẦN NHẤT VÀ HÌNH THÀNH HÀNH ĐỘNG TRÍ TUỆ THEO GIAI ĐOẠN 1.1 Vygotsky thuyết vùng phát triển gần 1.1.1 Giới thiệu Vygotsky 1.1.2 Thuyết Vùng phát triển gần 1.2 Galperin thuyết Hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn 1.2.1 Giới thiệu Galperin 1.2.2 Cấu trúc đặc điểm hành động [4] .5 1.2.3 Các bước hình thành hành động trí tuệ [4] 1.2.4 Phương pháp định hướng hình thành hành động trí tuệ cho trẻ em [4] 11 Chương VẬN DỤNG THUYẾT VÙNG PHÁT TRIỂN GẦN NHẤT VÀ THUYẾT HÌNH THÀNH HÀNH ĐỘNG TRÍ TUỆ THEO GIAI ĐOẠN VÀO GIẢNG DẠY SINH HỌC 13 2.1 Vận dụng thuyết Vùng phát triển gần vào giảng dạy Sinh học 13 2.1.1 Giảng dạy tập Quy luật phân li độc lập - Sinh học 12 .13 2.1.2 Giảng dạy nội dung Quang hợp thực vật CAM - Sinh học 11 14 2.2 Vận dụng thuyết Hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn vào giảng dạy Sinh học 15 2.2.1 Giảng dạy nội dung Vai trị ngun tố khống - Sinh học 11 15 Chương KẾT LUẬN .17 TÀI LIỆU THAM KHẢO 18 PHẦN MỞ ĐẦU Tâm lý học ngành khoa học nghiên cứu tượng quy luật tâm lý người Tâm lý học khoa học vừa già vừa trẻ Do phạm vi rộng lĩnh vực nghiên cứu ứng dụng rộng, phân chia khoa học nhiều có liên quan mật thiết đến cơng tác giáo dục bao gồm: tâm lý học phổ thông, tâm lý học nhi đồng, tâm lý học giáo dục, tâm lý học nhân cách, tâm lý học phát triển Có thể nói “Tâm lý học gốc giáo dục” Tâm lý học giúp hiểu rõ mục tiêu giáo dục, giúp hiểu điều làm (dạy học phát triển nhận thức trẻ…) điều khơng làm (biến trẻ thành thần đồng…) Ngoài ra, tâm lý học giúp hiểu biết phương tiện dùng vào giáo dục, đặc biệt trí (trí tuệ) tính nết (tính cách, đặc trưng nhân cách) bậc phụ huynh, giáo viên bạn bè trẻ Đây phương tiện quan trọng để giáo dục trẻ Tâm lý học đóng góp vào việc am hiểu phương pháp dạy học theo ba cách Thứ nhất, phương pháp trực tiếp suy từ quy luật chất người Thứ hai, phương pháp dạy học xuất phát từ kinh nghiệm thực tế tâm lý học giúp hiểu phương pháp lại hiệu phương pháp cách giải thích mang tính khoa học Thứ ba, tâm lý học từ trở thành khoa học độc lập gợi phương tiện đo lường, xác minh trau chuốt loại phương pháp dạy học Tâm lý học giáo dục coi Tâm lý học sư phạm kết hợp tâm lý học sư phạm, tức vấn đề liên quan đến phát triển tâm lý vấn đề học tập Tâm lý học sư phạm hay tâm lý học giáo dục dựa tâm lý học nhận thức tâm lý học phát triển bao hàm phát triển trẻ em thành thục kỹ vận động, trí tuệ tình cảm Do đó, phân ngành đề xuất lý thuyết phát triển học tập để phát triển phương pháp giảng dạy có tính đến phát triển tâm lý Các nghiên cứu phát triển tâm lý, nhận thức trẻ em tiếp cận khác cung cấp lý luận dạy học hay nguyên lý học tập giáo dục Chẳng hạn: Thuyết hành vi với đại diện tiêu biểu J Watson, B.F Skinner, E.L Thorndike giải thích phản xạ có điều kiện kết việc học tập thông qua luyện tập, củng cố hành vi chế thưởng - phạt hay điều kiện thao tác Chúng ứng dụng vào giáo dục như: Người lớn cần hướng dẫn hành vi mẫu mực mà muốn em thể thật rõ ràng, không nói giáo điều, chung chung, đại khái; ln tạo hội củng cố liên tục nhằm tạo thói quen, hình thức tư định hướng để trẻ tạo thói quen tốt, thói quen tích cực cho thân Thuyết học tập xã hội A.Bandura cung cấp lý luận học tập thông qua quan sát, bắt chước hay noi gương Vì vậy, để giáo dục trẻ, người lớn thầy cô cần gương làm mẫu hành vi cách cẩn thận, có mục đích cảnh giác Học thuyết phát triển nhận thức mơi trường văn hóa xã hội nhà tâm lý Nga L.V Vygosky với khám phá vùng phát triển gần cung cấp sở lý thuyết vô quan trọng cho lý luận dạy học Khái niệm bắt nguồn chỗ với giúp đỡ người khác, đứa trẻ hồn thành nhiệm vụ mà trước khơng thể tự hồn thành Vì vậy, giáo dục, nhà sư phạm cần phải thiết kế nội dung dạy học để vừa sức với học sinh sử dụng phương pháp dạy học phù hợp để hướng người học đạt đến vùng phát triển gần với nỗ lực cao sức lực trí tuệ tổ chức, hướng dẫn trợ giúp người dạy Bên Vygotsky Galperin với học thuyết Hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn mở đường cho nhiều nghiên cứu tâm lý học sau tâm lý học trẻ em tâm lý học sư phạm Chính nhận thấy quan trọng Tâm lý học giảng dạy nên nhiều năm, nhà nghiên cứu tâm lý học tìm nhiều cách để vận dụng học thuyết tâm lý vào dạy học giúp đạt hiệu học tập tốt Nhưng thực tế, nay, nước ta, nhiều giáo viên chưa hiểu rõ học thuyết tâm lý cách vận dụng chúng vào trình dạy học Do đó, việc tìm hiểu học thuyết tâm lý học vận dụng chúng vào trình giảng dạy nhằm cải thiện hứng thú học sinh tăng hiệu học tập vấn đề cần thiết Vì lí đó, đề tài tiểu luận “Vận dụng thuyết vùng phát triển gần thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn vào giảng dạy Sinh học” thực Chương GIỚI THIỆU THUYẾT VÙNG PHÁT TRIỂN GẦN NHẤT VÀ HÌNH THÀNH HÀNH ĐỘNG TRÍ TUỆ THEO GIAI ĐOẠN 1.1 Vygotsky thuyết vùng phát triển gần 1.1.1 Giới thiệu Vygotsky Lev Vygotsky (1896 - 1984) - nhà tâm lý học Nga vĩ đại Ông người đặt móng cho tâm lý học hoạt động tâm lý học lấy khái niệm hoạt động học thuyết Marcist làm khái niệm công cụ then chốt để đưa tâm lý học thoát khỏi tình trạng khủng hoảng, bế tắc đường lối tâm, nội quan, thần bí hố tâm lý người đường lối vật máy móc, sinh vật hố tâm lý người tạo nên hồi cuối kỷ XIX - đầu kỷ XX Vygotsky Piaget coi hai cột trụ lớn tâm lý học đại Trong cơng trình mình, ơng phân tích cách khoa học đóng góp tích cực dịng tâm lý học thời kì tâm lý học hành vi chủ nghĩa, tâm lý học phân tâm, phản xạ học Nhưng tâm lý học vừa nêu có hạn chế chung chưa tính đến cách đầy đủ tính xã hội, tính lịch sử tâm lý người Vygotsky đề xuất phải xây dựng tâm lý học thực người làm mơ hình để nghiên cứu phát triển tâm lý người; coi tâm lý hoạt động, nghĩa có cơng cụ, có chủ thể lao động sản phẩm Tương tự hoạt động lao động có cơng cụ lao động, hoạt động tâm lý có cơng cụ tâm lý Tác phẩm “Công cụ dấu hiệu” ông sau Leonchiev phát triển, xây dựng thành mơ hình cấu trúc vĩ mơ bao gồm bên hoạt động, hành động, thao tác bên động cơ, mục đích, điều kiện Vyggotsky đưa nguyên tắc gián tiếp: chức tâm lý giữ vai trị cơng cụ q trình người làm chủ thân tác động vào môi trường Từ đó, nhà khoa học thực loạt cơng trình nghiên cứu ý, trí nhớ, tư công bố cuối năm 20 đầu năm 30 kỉ XX [2] 1.1.2 Thuyết Vùng phát triển gần Lý thuyết Vygotsky ứng dụng rộng rãi vào nghệ thuật cuôc sống Đặc biệt lĩnh vực giáo dục với thuyết “Vùng phát triển gần nhất” Trong lý thuyết này, ông cho với giúp đỡ người lớn hình thức tổ chức hoạt động phù hợp, trẻ thể lực cao “điểm phát triển dừng” trước Để hiểu học thuyết Vygotsky phát triển nhận thức, cần phải hiểu hai số ngun tắc cơng trình ơng: Người hiểu biết (More Knowledgeable Other - MKO) Vùng phát triển gần (Zone of Proximal Development - ZPD) *Người hiểu biết (More Knowledgeable Other – MKO) MKO hiểu khả tự giải thích Khái niệm đề cập đến người có hiểu biết trình độ lực cao so với người học nhiệm vụ, trình hay khái niệm [5] Tuy ngụ ý ám đến người giáo viên hay người lớn, MKO không thiết giới hạn phạm vi Trong nhiều trường hợp, bạn đồng trang lứa trẻ hay trẻ so với người lớn cá nhân có nhiều hiểu biết, kinh nghiệm Ví dụ, trẻ cha mẹ, người am hiểu ban nhạc tuổi teen, cách phá trò chơi điện tử nhất, làm thực xác điệu nhảy hot thời gian gần đây? [5] Thực tế, MKO không thiết phải người Để hỗ trợ nhân viên q trình học tập, số cơng ty sử dụng hệ thống hỗ trợ công việc điện tử Các gia sư điện tử sử dụng hệ thống giáo dục để tạo điều kiện hướng dẫn học sinh xuyên suốt trình học tập Điểm mấu chốt MKO phải có (hoặc lập trình với) nhiều kiến thức chủ đề học so với người học [5] *Vùng phát triển gần (Zone of Proximal Development – ZPD) Nội dung MKO có liên quan đến nguyên tắc quan trọng thứ hai tác phẩm Vygotsky, Vùng phát triển gần Đây nội dung then chốt, liên hệ đến khác biệt điều mà trẻ hồn thành cách độc lập điều mà trẻ đạt với hướng dẫn khích lệ từ người cộng tác có chun mơn [5] Theo ơng, vùng phát triển gần (ZPD) vùng giới hạn trình độ phát triển thực người học xác định khả giải vấn đề cách độc lập trình độ phát triển tiềm xác định khả giải vấn đề với hướng dẫn, trợ giúp hay hợp tác người khác Ngồi vùng phát triển gần vùng mà học sinh dễ dàng thực nhiệm vụ học tập vùng mà học sinh khơng thể thực nhiệm vụ học tập có trợ giúp từ người khác Do vậy, việc dạy học cần tập trung vào vùng phát triển gần nhất, học sinh khơng tự thực nhiệm vụ họ làm có trợ giúp từ bên ngồi Sau học sinh hồn thành nhiệm vụ vùng phát triển gần vùng phát triển gần mở rộng phía mà học sinh làm Ví dụ, đứa trẻ khơng tự giải câu đố lắp hình (như ví dụ trên) khoảng thời gian lâu để thực việc Nhưng trẻ thực có tương tác với người cha Từ đó, trẻ phát triển kỹ có khả ứng dụng vào lần chơi lắp hình tương lai Thơng qua hoạt động trí tuệ, học sinh phát triển dần bước từ thấp đến cao Bởi biện pháp giáo dục thầy phải thay đổi cho phù hợp với bậc thang phát triển Theo lí thuyết Vygotsky, trình độ ban đầu học sinh tương ứng với “vùng phát triển tại” Trình độ cho phép học sinh thu kiến thức gần gũi với kiến thức cũ để đạt trình độ cao Vygotsky gọi “vùng phát triển gần nhất” Sau thầy giáo lại tiếp tục tổ chức giúp đỡ học sinh đưa học sinh tới “vùng phát triển gần nhất” để sau lại trở “vùng phát triển tại” Cứ tiếp tục phát triển học sinh từ nấc thang đến nấc thang khác cao [3] Vygotsky trẻ em khác có vùng phát triển gần khác ZPD đứa trẻ phát triển phụ thuộc nhiều vào trình độ, lực người thầy Nội dung dạy học, quy trình dạy học cách học sinh thể học tiến hành dạy học theo định hướng phân hóa cần phù hợp với vùng phát triển gần cá nhân Hình Mơ hình vùng phát triển gần Vai trò giáo dục giúp cho học sinh có trải nghiệm vùng phát triển gần Do khuyến khích nâng cao khả học tập cá nhân học sinh Khi vùng phát triển gần học sinh mở rộng phía vùng học sinh làm Vygotsky nhìn nhận ZPD khu vực mà hướng dẫn/chỉ dẫn nhạy cảm cần cung cấp cho trẻ - điều cho phép trẻ phát triển kỹ trẻ tự sử dụng sau - giúp phát triển chức tinh thần bậc cao Vygotsky cho tương tác với bạn trang lứa cách thức hữu hiệu để phát triển kỹ chiến lược Ơng khuyến khích giáo viên, phạm vi vùng phát triển gần, sử dụng tập hợp tác, đó, trẻ phát triển lực yếu với giúp đỡ từ bạn đồng trang lứa có lực Vùng phát triển gần đặc trưng khác biệt khả mà trẻ tự giải mà làm nhờ giúp đỡ người lớn, giáo viên Từ tất nghiên cứu Lev Vygotsky phát triển trẻ em giúp ơng phân biệt trình độ vùng phát triển gần trình phát triển trẻ khẳng định phương hướng chuẩn đoán phát triển vai trò dạy học nhằm thúc đẩy tối đa phát triển đó: dạy học phát triển Những vấn đề mà theo ơng, có ý nghĩa thực tiễn to lớn Lev Vygotsky cho rằng, suốt trình phát triển trẻ thường xuyên diễn hai trình độ: vùng phát triển gần Trình độ trình độ mà chức tâm lý đạt tới độ chín muồi, cịn vùng phát triển gần chức tâm lý trưởng thành chưa chín Về phương diện thực tiễn, trình độ biểu qua tình tự trẻ em độc lập giải nhiệm vụ, không cần giúp đỡ từ bên ngồi, cịn trình độ phát triển gần thể tình trẻ hồn thành nhiệm vụ có hợp tác, giúp đỡ người khác, cịn tự đứa trẻ khơng thực Như vậy, hai trình độ phát triển trẻ, thể hai mức độ chín muồi chức tâm lý thời điểm khác Đồng thời chúng vận động, vùng phát triển gần hơm ngày mai trở thành trình độ xuất vùng phát triển Khác với quan điểm cũ, học thuyết vùng phát triển gần cho phép đưa cơng thức ngược lại: có việc giảng dạy trước phát triển việc giảng dạy tốt Trong phát triển học sinh chức tâm lý cấp cao xuất hai lần: lúc đầu hoạt động tập thể, xã hội, tức chức tâm lý bên ngồi; sau lần thứ hai hoạt động cá thể, phương thức nội tư duy, chức tâm lý bên Từ đó, ta thấy đặc điểm giảng dạy tạo ra, kiến thiết vùng phát triển gần, tức kích thích học sinh hoạt động, thức tỉnh loại trình nội đưa chúng vào chuyển động; trình phát triển nội khả phạm vi quan hệ qua lại với người khác trình nội trải qua tiến trình phát trình phát triển, sau trở thành thành tựu bên học sinh [1] Theo quan điểm này, giảng dạy phát triển, giảng dạy tổ chức đứng đắn dẫn dắt phát triển trí tuệ, làm cho loại trình phát triển sống động lên, mà đứng ngồi giảng dạy có lẽ nói chung khơng diễn Tóm lại, giảng dạy mặt phổ biến, tất yếu trình phát triển học sinh đặc điểm lịch sử, tự nhiên người Như vậy, trình phát triển khơng trùng khớp với q trình giảng dạy mà trình phát triển sau trình giảng dạy, trình giảng dạy tạo vùng phát triển gần Tuy giảng dạy có liên quan trực tiếp đến tiến trình phát triển HS khơng diễn đồng song song với Giữa trình phát triển trình giảng dạy có mốc lệ thuộc động phức tạp, mà khơng thể dung cơng thức có sẵn, tiên nghiệm, trừu tượng để lí giải [4] 1.2 Galperin thuyết Hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn 1.2.1 Giới thiệu Galperin Galperin, nhà tâm lý học Xô Viết - sinh ngày 2/10/1902, Tiến sĩ tâm lý học (1965), chuyên ngành tâm lý thần kinh (1926), Phó giáo sư (1943), sau Giáo sư môn tâm lý MGU (1965), Chủ nhiệm môn tâm lý học trẻ em tâm lý học di truyền, Khoa tâm lý MGU (từ 1970) [4] Khởi đầu hoạt động khoa học ông gắn liền với lịch sử phát triển lý thuyết tâm lý học đại cương hoạt động Ông cộng thân cận A.N.Leonchev Dựa sở luận điểm tâm lý học hoạt động, trước hết giống cấu trúc hoạt động bên ngoài, hoạt động thực tiễn hoạt động bên trong, hoạt động trí tuệ, ơng đề xuất thực nghiệm phương pháp hình thành hành động trí tuệ khái niệm theo giai đoạn Đồng thời đưa cách giải thích mối quan hệ qua lại dạy học phát triển trí tuệ trẻ em Các cơng trình ơng mở đầu cho chu trình lớn nghiên cứu thực nghiệm tâm lý học trẻ em tâm lý học sư phạm, làm sở cho việc soạn thảo phương pháp cụ thể thực tiễn sư phạm 1.2.2 Cấu trúc đặc điểm hành động [4] Galperin cho rằng, trước hết phải hiểu cấu trúc hành động đặc điểm Sau phân tích logic bước hình thành đời sống cá nhân Có thể phân tích hành động theo hai phương diện hai phương diện liên quan trực tiếp tới bước hình thành nó: phân tích theo cấu trúc theo đặc điểm *Theo cấu trúc Một hành động có thành hai phần không ngang nhau: phần định hướng phần thực Phần định hướng định phần thực Định hướng hành động hệ thống thao tác triển khai vật mẫu (chứa đựng vật liệu, thao tác sản phẩm hành động), nhằm hướng dẫn chủ thể triển khai hoạt động vào vật liệu Phần định hướng hành động chế điều khiển, định hướng hành động chủ thể vào việc làm Nó vừa bước hành động trí óc, vừa hành động độc lập, kiểm tra điều chỉnh suốt trình thực bước hành động Hành động định hướng có ba chức bản: Nhận thức (hiểu rõ cần phải làm gì); Lập kế hoạch (làm điều kiện cụ thể); Kiểm tra hành động để điều chỉnh cho phù hợp với kế hoạch xác định Phần thực triển khai bước để hình thành hành động trí óc Trong lý luận Galperin, bước thực hành động đơn kỹ thuật, thao tác để triển khai hành động, mà thực chất chúng hành động "tái diễn" cải tổ hành động hình thức mới, vật liệu Các hành động liên kết với theo tiến trình có trật tự tuyến tính trình chuyển vào hành động ban đầu, vật chất, bên ngồi Vì vậy, gọi tên hành động theo hình thức vật liệu chúng: hành động vật thật, hành động ngôn ngữ nói to, hành động ngơn ngữ bên v.v… Nếu vào vị trí hành động chuỗi logic chuyển vào ta gọi mức, bước hành động *Theo đặc điểm Galperin dựa vào số dấu hiệu đặc trưng để xác định mức độ hình thành chất lượng hành động Ơng gọi thơng số (parametres):1 Hình thức hay mức độ thực hiện; Độ khái quát hành động; Độ khai triển hành động; Độ thành thạo hành động Thông số thứ xác định mức độ thực hành động thể ba số (3 mức): hành động với vật thật (hay với dạng vật chất hoá chúng); với lời nói to (khơng cịn dựa trực tiếp vào vật thật) hành động đầu Ba thơng số cịn lại xác định chất lượng hành động: hành động khái quát, rút gọn thành thạo chất lượng cao Căn vào thành phần thông số đặc trưng hành động, Galperin xác lập mô tả bước hành động trí óc, hay nói cách khác, q trình chuyển hố cải tổ hành động từ bên ngồi thành hành động trí óc bên 1.2.3 Các bước hình thành hành động trí tuệ [4] Theo P.Ia Galperin, để hình thành hành động trí tuệ phải trải qua năm bước sau: *Bước 1: Lập sở định hướng hành động Theo Galperin, lĩnh hội hành động khơng có nghĩa nhớ lại biểu tượng hành động giới thiệu nào, mà phải biết làm lại hành động với vật liệu mới, từ vật liệu làm lại sản phẩm định Để làm vật liệu đó, trước hành động, chủ thể phải vật mẫu (tức hành động mẫu, vật liệu mẫu sản phẩm hành động mẫu) Đồng thời phải xác định phân bố vật liệu theo hành động mẫu với vật liệu có Muốn phải phân tích vật mẫu Để làm điều này, trước hết chủ thể tính đến yếu tố khách quan hành động mẫu, thành phần thao tác Trường hợp tốt chủ thể theo dõi thực phần hành động mẫu Muốn vậy, phải chia hành động thành thao tác vừa sức Sau đó, đem phân chia chuyển sang vật liệu Nhờ giúp cho chủ thể thực hết phần đến phần khác hành động vật liệu mới, phù hợp với thao tác Sự phân bố ấy, sở định hướng hành động Galperin cho rằng, lập sở định hướng nhiệm vụ chủ yếu nội dung q trình hành động Khi thực hành động, sở định hướng quy định quy trình hướng vào việc làm, vậy, phần quan trọng chế tâm lý hành động *Bước 2: Hành động với đồ vật hay vật chất hoá Hành động với vật thật hay với dạng vật chất hố nguồn gốc hành động trí tuệ trọn vẹn Mục đích phân tích, tách nội dung đích thực hành động tâm lý nằm đối tượng vật thật (hay vật chất hoá) Nội dung bước chủ thể dùng tay để triển khai hành động, luyện tập, khái quát rút gọn Triển khai hành động tất thao tác mối quan hệ qua lại với Việc triển khai phải thực tới mức hết cỡ, tới mức phân chia vật Sự triển khai triệt để hành động thao tác vật chất điều kiện số để logic khách quan hành động, tức nội dung đích thực khái niệm cần phải lĩnh hội Khái quát hành động từ nhiều thuộc tính đa dạng đối tượng, rút thuộc tính cần thiết cho việc thực hành động Chỉ sau hành động triển khai khái quát, chủ thể hiểu rõ nội dung thực hành động Tuy nhiên, hành động phải luyện tập đến mức tương đối thục Khi bắt đầu xuất việc rút gọn số thao tác Việc rút gọn có ý nghĩa to lớn Một mặt, làm cho hành động triển khai nhanh hơn, mặt khác, làm xuất logic mới, thao tác thừa bị loại, nhờ thao tác hành động có chất lượng cao hơn, mà đảm bảo chế tâm lý dạng hành động ban đầu, trọn vẹn Tuy nhiên, theo Galperin, việc rút gọn thao tác hành động tiến hành qua luyện tập cách có ý nghĩa Nói cách khác quy định rút gọn có chủ ý Chỉ có chủ thể có khả sử dụng hành động rút gọn để quay dạng triển khai ban đầu; hiểu mối liên hệ dạng hành động (đã rút gọn) có nguồn gốc khác đó, tức làm cho dạng hành động hình thành muộn hơn, cao ý thức Nhờ có mối liên hệ cho phép chủ thể cần thiết, lập lại nội dung thực sự, đầy đủ, trọn vẹn hành động trí tuệ Như vậy, thao tác rút gọn không xảy ra, thực có mặt hành động Về mặt tâm lý học, chế tâm lý hành động trọn vẹn không bị đi, không thực nữa, điều tạo ý thức chủ thể logic khách quan hành động rút gọn *Bước Hành động nói to khơng dùng đồ vật Sau đạt chất lượng cao hành động với đồ vật hay với vật chất hoá (tổng quát, rút gọn thành thạo), hành động chuyển sang bước thứ ba: hành động nói to không dùng đồ vật Galperin đề nghị ý hai khía cạnh sau: thứ nhất: thực tiễn dạy trẻ nhỏ tuổi (chẳng hạn dạy phép đếm cho trẻ em đầu lớp 1), ta thường thấy tượng sau tập đếm tay (hành động vật chất), số em đếm tưởng tượng đồ vật mà khơng cần có mặt chúng Vì vậy, nhiều người cho trẻ biết đếm biểu tượng, chuyển hành động lên mức biểu tượng Galperin nhận thấy có số trẻ em đếm vậy, hầu hết biểu tượng thoảng qua Vì kết thúc trình dạy trẻ em học đếm, em không đếm đồ vật tưởng tượng Các kết nghiên cứu ông cộng khẳng định, dạy trẻ đếm biểu tượng, với điều kiện vừa nói to, vừa học hành động cẩn thận Hơn nữa, sau trẻ khơng dùng "biểu tượng" phải nói to, khơng nói to, mà nói thầm, trẻ đếm Như vậy, nội dung thực bước hành động đưa hành động lên mức biểu tượng mà lên mức nói to khơng dùng đồ vật Đây chưa phải hành động trí tuệ, bên Nó hành động bên 10 Thứ hai: biểu tượng, với tư cách mức độ bên hành động tâm lý, mức độ tri giác (mức hình ảnh khơng thể tách khơng dựa vào ngơn ngữ Nếu khơng dùng ngơn ngữ biểu tượng trước sau thành phần tri giác Vì vậy, khơng có luyện tập mức độ ngơn ngữ, nói chung, hành động vật chất phản ánh vào biểu tượng Muốn bứt khỏi điểm tựa trực tiếp vật chất, trước hết hành động buộc phải có điểm tựa ngơn ngữ, phải luyện tập hành động có điểm tựa Từ hai khía cạnh trên, tất yếu dẫn đến q trình hình thành hành động trí óc phải có bước thứ ba: tạo nên hành động mức nói to (khơng dựa vào đồ vật hay hình ảnh vật chất nó) Theo Galperin, bước triển khai độc lập bị nhập vào lúc với hành động vật chất Điều khơng quan trọng Vấn đề khơng phải chỗ tách hay không tách riêng hành động cách hình thức, mà chỗ nội dung đích thực hành động phải thực Tức phải tạo cho ngôn ngữ chức Trong bước 2, ngôn ngữ hệ thống dẫn, giúp trẻ em hiểu hành động vật liệu nó, hiểu thao tác đến vật liệu Trong bước này, nhiệm vụ trẻ em hiểu lời nói mà hiểu hành động Ngược lại, bước hành động với lời nói to, ngơn ngữ trở thành đối tượng hành động Ở đây, ngôn ngữ không đơn hệ thống ký hiệu chứa nghĩa theo quy tắc thống nhất, mà cịn thực chứa đựng tồn hành động, thao tác vật liệu Như vậy, chuyển hành động vào mức ngôn ngữ, không cách diễn đạt hành động ngôn ngữ, mà trước hết cách thực ngôn ngữ hành động với đồ vật; không thông báo hành động, mà hành động dạng mới, dạng ngôn ngữ Logic hành động với lời nói to hồn tồn giống với hành động vật thật (hay vật chất hố) Nó khác hình thức thực Ở đây, đối tượng hành động tách khỏi điểm tựa vật thật, nhập vào lời nói to có quy tắc ngữ pháp Nội dung hành động với lời nói to trẻ em nói to tồn hành động vật chất cách trơi chảy theo logic hành động logic ngữ pháp Để người khác thân nghe thấy, giám sát điều chỉnh Nhờ đó, trẻ em có đối tượng phản ánh mới, lời nói to có quy tắc chứa đựng nội dung hành động 11 Cũng giống hành động với vật thật, hành động với lời nói to phải thực đầy đủ thông số: triển khai hết cỡ hành động, luyện tập khái quát, sau rút gọn nhiều lần *Bước 4: Hành động với lời nói thầm Theo Galperin, bước xác định từ lúc hành động nói to chuyển vào bên trong, lúc hành động nói thầm thành thạo Khơng nên hiểu bước "lấy ngôn ngữ, trừ âm thanh" Bản chất bước cấu tạo lại ngơn ngữ Biến "hình ảnh âm từ" thành biểu tượng Nếu hành động vật chất, hình ảnh tri giác phản ánh logic thao tác hành động tới đối tượng, hành động với lời nói to, logic chuyển từ hình ảnh tri giác vào hình ảnh âm từ Vì vậy, trọng tâm thực hành động nói thầm cấu âm Tuy nhiên, khác với hành động với lời nói to, việc cấu tạo ngơn ngữ phải hướng với đầy đủ quy tắc ngữ pháp, việc cấu âm hành động nói thầm khơng tạo thành âm thanh, vậy, động hơn, khả rút gọn nhanh Để thực hành động nói thầm trước hết phải triển khai hành động xuất phát, tức hành động nói to Sau đó, hành động bước, bước tái diễn đầu Vì dạng hành động trí tuệ thực ngơn ngữ nói thầm triển khai mạch lạc Đặc điểm ngôn ngữ thầm cấu trúc ngữ âm ngơn ngữ ngồi, đó, cần, chủ thể nhanh chóng chuyển chúng sang dạng nói to, mạch lạc Mặt khác, phương diện nghĩa, bảo tồn tồn logic hành động vật chất ban đầu, hình thức âm khơng thành tiếng Vì điểm tựa vật chất cuối logic hành động ban đầu Do đó, hành động với lời nói thầm vừa có tính vật chất, bên vừa hành động tinh thần, bên trong, hành động biểu tượng tâm lý, hình thành từ hình ảnh âm *Bước 5: Hành động rút gọn với lời nói bên Đặc trưng bước ngơn ngữ khơng cịn hướng ngồi Vì vậy, khơng cịn giữ ngun quy tắc ngữ âm ngữ pháp, mà hồn tồn có tính động cao rút gọn Trong hình thái này, nội dung vật chất hành động biểu thị nghĩa từ âm từ bị rút gọn tới mức tối đa Ngôn ngữ hồn tồn ngơn ngữ bên trong, với đầy đủ chức Tiến trình bước hình thành hành động trí tuệ mơ tả trên, dòng chảy thao tác logic từ ngồi chuyển vào Qua bước, dịng chảy vừa cấu trúc lại, chuyển hố hình thức, vừa khái quát, rút gọn cô đặc, để cuối hành động trí tuệ tuý mà giữ nội 12 dung vật chất ban đầu Nhân đây, cần nhấn mạnh lại, theo Galperin, ngun tắc, việc hình thành hành động trí tuệ mới, thiết phải trải qua bước nêu trên, thực tế, tuỳ thuộc đối tượng, vài bước đầu q trình chủ thể tiếp nhận trước Tuy nhiên, huấn luyện hành động trí tuệ mới, trọn vẹn phải lưu ý đến có mặt bước tiến trình chung Điều giúp cho thầy, giáo học sinh tránh sai lầm, cực đoan trình giúp đỡ học sinh hình thành khái niệm khoa học hành động trí tuệ cho 1.2.4 Phương pháp định hướng hình thành hành động trí tuệ cho trẻ em [4] Quá trình hình thành hành động trí tuệ phải định hướng chủ thể vào đối tượng q trình thực hành động Có loại định hướng phổ biến Tuy nhiên, thực tiễn có loại điển hình là: *Loại định hướng thứ nhất: Từng phần, không đủ, học sinh tự làm Trước hành động, chủ thể có mẫu hành động sản phẩm nó, khơng có lời dẫn để thực đắn hành động, chủ thể phải tự “mị mẫm” tìm lấy, xác lập lấy chậm Trên sở định hướng này, trình hành động diễn theo chế “thử sai” vô số lần Kết chủ thể thực xác việc, khơng ổn định Nên điều kiện thay đổi, hành động đạt không đáp ứng, chủ thể phải làm lại từ đầu Đặc trưng loại định hướng chủ thể hành động không xác định trước điều kiện cần thiết, đảm bảo cho hành động thực Nói cách khác, cấu hành động, rõ yếu tố mục đích mà hành động phải hướng tới, cách thức, thao tác điều kiện để triển khai mục đích cịn chưa có Phương pháp dùng phổ biến đời sống hàng ngày, nghiên cứu khoa học dạy học chương trình hố *Loại định hướng thứ hai: Từng phần, đầy đủ, giáo viên hướng dẫn Khác với loại thứ nhất, loại định hướng thứ vừa có mẫu hành động sản phẩm nó, lại vừa có dẫn để làm hành động với vật liệu Vì vậy, chủ thể hành động tuân theo dẫn hành động khơng mắc sai lầm thực nhanh chóng Trong dạy học, giáo viên điểm tựa, điều kiện để làm hành động, học sinh luyện tập tự tái lại chúng vật liệu có Nhờ đó, em biết cách phân tích đến mức định tài liệu theo góc độ hành động thực Như so với loại thứ nhất, loại ưu điểm chỗ học sinh không 13 phải theo chế “thử - sai” mà từ đầu đạt đến mức đắn việc thực Tuy nhiên, có hạn chế cách thức điều kiện hành động giáo viên đưa có sẵn học sinh, em cần học thuộc thực theo dẫn Hơn nữa, dẫn ứng với hành động cụ thể Khi chuyển sang hành động với vật liệu mới, giáo viên lại phải dẫn cho học sinh mốc điều kiện *Loại định hướng thứ ba: Khái quát, đầy đủ, học sinh tự làm Loại có đặc điểm việc huấn luyện phương pháp, cách thức phân tích việc làm xếp lên hàng đầu Trước bắt tay vào hành động cụ thể, em huấn luyện phương pháp chung hành động, tức phương pháp phân tích hành động đơn vị qui luật, điều kiện kết hợp chúng với nhau, luyện tập cách phân tích Sau vào phương pháp chung, triển khai hành động cụ thể Phương pháp có ưu điểm vừa có tính khái qt cao, vừa có khả cụ thể hố u cầu trẻ em trước hết phải nắm phương pháp chung nhất, sau biết cách cụ thể hố vào tình riêng Sau nắm cách thức phân tích hành động, em dễ dàng thực Kết em chủ động dễ dàng chuyển sang hành động khác Vì loại định hướng có hiệu cao Tuy nhiên, theo P.Ia Galperin loại định hướng chưa áp dụng thực tiễn dạy học 14 Chương VẬN DỤNG THUYẾT VÙNG PHÁT TRIỂN GẦN NHẤT VÀ THUYẾT HÌNH THÀNH HÀNH ĐỘNG TRÍ TUỆ THEO GIAI ĐOẠN VÀO GIẢNG DẠY SINH HỌC 2.1 Vận dụng thuyết Vùng phát triển gần vào giảng dạy Sinh học 2.1.1 Giảng dạy tập Quy luật phân li độc lập - Sinh học 12 - Giáo viên (GV) kiểm tra kiến thức cũ học sinh (HS) quy luật phân li qua tập 1: Cho phép lai Aa x Aa, biết alen trội hồn tồn, gen quy định tính trạng Hãy cho biết phép lai tạo loại kiểu gen loại kiểu hình - HS viết sơ đồ lai để trả lời P: Aa x Aa G A, a A, a F1 1AA : 2Aa : 1aa (3 trội : lặn) → phép lai cho loại kiểu gen loại kiểu hình - GV dẫn dắt: Quy luật phân li áp dụng trường hợp cá thể đem lai có tính trạng Nhưng thực tế, có phải lồi sinh vật có tính trạng hay khơng? - Vậy trường hợp có nhiều tính trạng (>1) quy luật phân li có cịn không? - GV cho tập minh họa trường hợp có nhiều tính trạng (bài tập 2): Biết locut gen di truyền độc lập, alen trội trội hoàn toàn, gen quy định tính trạng Theo lý thuyết, kết phép lai AaBb × AaBb tạo loại kiểu gen kiểu hình? - Khi HS làm tập quy luật phân li kiến thức tập nhiều tính trạng (bài tập 2) nằm vùng phát triển gần HS Lúc GV cần gợi ý cho HS mối quan hệ tính trạng thơng qua ví dụ kiến thức xác suất mà HS học lớp 11 HS tự giải toán - GV gợi ý: Để giải tốn trên, ta phải biết tính trạng có quan hệ với Xét ví dụ, ta tung đồng xu lần, có trường hợp xảy ra? Là trường hợp nào? - HS: Có trường hợp xảy Đồng xu có mặt sấp ngửa - GV: Vậy ta tung đồng xu lần liên tiếp có trường hợp xảy ra? Giải thích cách tính dựa vào kiến thức tốn học 15 - HS: Sẽ có trường hợp xảy là: sấp - sấp, sấp - ngửa, ngửa - sấp, ngửa ngửa Vì lần tung đồng xu kiện độc lập, nên để tính xác suất kiện độc lập, ta lấy xác suất kiện nhan lại với Mỗi lần tung có trường hợp (sấp/ngửa) nên tung lần liên tiếp có x = trường hợp - GV: Trường hợp tung đồng xu lần tương ứng với quy luật phân li (1 tính trạng), cịn trường hợp tung đồng xu lần tương ứng với quy luật phân li độc lập (2 tính trạng) Vậy gen có quan hệ với nhau? - HS: Các gen gen độc lập với (tương tự kiện độc lập) - Từ đó, HS dễ dàng hiểu để giải tập cần tách riêng kiện (2 gen) tính xác suất kiện, sau nhân lại với - Xét riêng tính trạng P: Aa x Aa P: Bb x Bb G A, a A, a G B, b B, b F1 1AA : 2Aa : 1aa F1 1BB : 2Bb : 1bb (3 trội : lặn) (3 trội : lặn) → Cho loại kiểu gen, loại kiểu → Cho loại kiểu gen, loại kiểu hình hình Như phép lai AaBb x AaBb cho x = loại kiểu gen x = loại kiểu hình 2.1.2 Giảng dạy nội dung Quang hợp thực vật CAM - Sinh học 11 - Ở Bài 3: Thoát nước Sách giáo khoa Sinh học 11, HS biết nước qua tế bào khí khổng: khí khổng đóng hạn chế nước, khổng mở nước nhiều Việc thoát nước giúp hạ nhiệt độ trời nóng, đảm bảo cho khơng bị đốt cháy Ngồi ra, khí khổng mở, nước từ ngồi khơng khí đồng thời khí CO từ vào để tham gia quang hợp Nước trình quang hợp quan trọng trồng - Khi dạy Bài 9: Quang hợp nhóm thực vật CAM, GV đặt tình sau: Đối với CAM (đây sống sa mạc nơi khơ hạn) điều kiện mơi trường sống nóng, nguồn nước lại nên chúng đóng khí khổng để hạn chế nước, dự trữ nước cho Nhưng khí khổng đóng CO2 khơng thể vào bên để tiến hành quang hợp Như phải giải vấn đề nào? Chọn giữ nước không quang hợp hay chấp nhận nước để tiến hành quang hợp? 16 - Đây vấn đề nằm vùng phát triển gần học sinh có liên quan mật thiết đến nội dung mà học sinh học trước Tuy nhiên, khơng có hướng dẫn, gợi ý giáo viên học sinh khó lịng mà giải đáp - GV đặt câu hỏi để gợi ý, dẫn dắt học sinh: Cây muốn quang hợp cần điều kiện gì? - HS: cần ánh sáng, nước, CO2 - GV: Ta biết lấy CO mở khí khổng ra, ban ngày trời nắng nóng, mở khí khổng bị nước Vậy phải lấy CO lúc để không bị nước? - HS suy luận được: Khí khổng mở vào ban đêm để hạn chế thoát nước cho CO2 vào để dự trữ; vào ban ngày khí khổng đóng lại, sử dụng CO dự trữ từ ban đêm đế tiến hành quang hợp Như vậy, hai q trình nước quang hợp đảm bảo, nhờ tồn phát triển 2.2 Vận dụng thuyết Hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn vào giảng dạy Sinh học 2.2.1 Giảng dạy nội dung Vai trị ngun tố khống - Sinh học 11 *Bước 1: Lập sở định hướng hành động - GV giới thiệu cho HS biết nguyên tố khoáng cần thiết trồng vai trò chúng - Cây cần nhiều nguyên tố khoáng với hàm lượng khác N, P, K, Ca với hàm lượng lớn gọi nguyên tố đa lượng; nguyên tố Fe, Zn, Cu, Mg cần với hàm lượng gọi nguyên tố vi lượng - Các nguyên tố đa lượng giúp tổng hợp chất cần thiết cho cây, cấu trúc nên tế bào thể Các nguyên tố vi lượng thành phần enzyme, có vai trị tham gia vào q trình quang hợp, hô hấp *Bước 2: Hành động với đồ vật hay vật chất hoá - GV tiến hành chia HS thành nhiều nhóm để làm thí nghiệm trồng rau mầm điều kiện khác với thời gian tuần, nhóm tiến hành trồng điều kiện cụ thể Ví dụ: + Nhóm 1: khơng bổ sung chất khống + Nhóm 2: bổ sung đầy đủ chất khống trừ Nito + Nhóm 3: bổ sung đầy đủ chất khống trừ Photpho + Nhóm 4: bổ sung đầy đủ chất khống trừ Kali + Nhóm 5: bổ sung đầy đủ chất khống trừ Mg + Nhóm 6: bổ sung đầy đủ chất khoáng 17 - HS tiến hành quan sát phát triển trồng nhóm rút nhận xét Chụp ảnh quay video lại để chuẩn bị cho báo cáo *Bước Hành động nói to khơng dùng đồ vật - GV tiến hành cho nhóm HS báo cáo kết trồng nhóm mình, đặc điểm phát triển sao, so sánh với nhóm khác Từ nhóm rút nhận xét vai trị ngun tố khống - GV lưu ý cho HS lặp lại nhấn mạnh vai trị ngun tố khống: cần bổ sung đầy đủ nguyên tố khoáng cần thiết, thiếu chất dù với lượng nhỏ làm giảm phát triển trồng *Bước 4: Hành động với lời nói thầm - GV củng cố mở rộng cho HS vấn đề liên quan đến ngun tố khống thơng qua việc suy nghĩ trả lời câu hỏi: + Các nguyên tố khoáng đất có đủ cho trồng sử dụng khơng? + Chúng ta cần bổ sung chất khoáng cho cách nào? + Nếu bổ sung dư thừa chất khống có hại cho mơi trường xung quanh khơng? Giải thích + Cần bổ sung chất khống cho cách mà không gây hại cho môi trường? *Bước 5: Hành động rút gọn với lời nói bên - GV cho nhóm thay trồng vườn trường, thường xuyên tưới nước bón phân để phát triển tốt Cũng cho HS phát triển mơ hình trồng rau vườn trường để bán cho người Thường xuyên lặp lại hoạt động tương tự để HS nhận thức vai trị quan trọng chất khống với trồng 18 Chương KẾT LUẬN Xã hội ngày phát triển, bên cạnh nhu cầu vật chất tăng cao nhu cầu tinh thần đóng vai trị ngày quan trọng Cảm xúc tinh thần, hay nói rộng tâm lý người có vai trị chủ đạo việc chi phối hoạt động hàng ngày, từ học tập, vui chơi đến làm việc Chính vậy, việc thấu hiểu quy luật tâm lý việc vô quan trọng để Trong giáo dục, vấn đề thấu hiểu tâm lý người học đóng vai trị quan trọng Vì đối tượng học sinh đối tượng cịn chưa phát triển hồn thiện thể chất trạng thái tâm lý Nếu người giáo viên léo hiểu biết tâm lý học giáo dục dễ gây tổn thương cho học trị Bên cạnh đó, việc thiết kế giảng mà khơng có vận dụng kiến thức tâm lý học dễ gây tượng nhàm chán cho học sinh, từ khiến hiệu giảng dạy không cao Mặc dù chưa áp dụng phân tích nhiều ví dụ việc vận dụng hai học thuyết vùng phát triển gần hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn vào việc giảng dạy Sinh học đề tài tiểu luận cho thấy quan trọng cấp thiết Tâm lý học giảng dạy Đồng thời, chứng minh hiệu việc kết hợp Tâm lý học giảng dạy vừa đảm bảo tính khoa học lại vừa nâng cao hiệu giảng dạy nhà trường, đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục nước ta nhu cầu xã hội tương lai 19 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt Nguyễn Hồng Anh (2011), Vận dụng lí thuyết vùng phát triển gần dạy học số chủ đề hình học khơng gian lớp 11, Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên Phạm Minh Hạc (2002), Tuyển tập tâm lý học, Nxb Giáo dục Lê Thị Thu Hương (2015), Tổng quan số vấn đề sở lí luận Dạy học phân hóa, Hội thảo Dạy học tích hợp, dạy học phân hóa trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình sách giáo khoa sau năm 2015, Viện Nghiên cứu giáo dục Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hướng (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý người, Nxb Đại học Sư phạm Trang Web Học thuyết phát triển Lev Vygotsky (phần 2) - Hai nguyên tắc bản: MKO ZPD, 20 ... dụng thuyết vùng phát triển gần thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn vào giảng dạy Sinh học? ?? thực Chương GIỚI THIỆU THUYẾT VÙNG PHÁT TRIỂN GẦN NHẤT VÀ HÌNH THÀNH HÀNH ĐỘNG TRÍ TUỆ THEO. .. TRIỂN GẦN NHẤT VÀ THUYẾT HÌNH THÀNH HÀNH ĐỘNG TRÍ TUỆ THEO GIAI ĐOẠN VÀO GIẢNG DẠY SINH HỌC 13 2.1 Vận dụng thuyết Vùng phát triển gần vào giảng dạy Sinh học 13 2.1.1 Giảng dạy. .. theo P.Ia Galperin loại định hướng chưa áp dụng thực tiễn dạy học 14 Chương VẬN DỤNG THUYẾT VÙNG PHÁT TRIỂN GẦN NHẤT VÀ THUYẾT HÌNH THÀNH HÀNH ĐỘNG TRÍ TUỆ THEO GIAI ĐOẠN VÀO GIẢNG DẠY SINH HỌC