Mở đầu 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Đất nớc ta đang trên đờng đổi mới, cần có những con ngời có năng lực phát triển toàn diện năng động và sáng tạo. Muốn vậy phải bắt đầu từ sự nghiệp giáo dục và đào tạo, đòi hỏi sự nghiệp giáo dục và đào tạo phải đổi mới về mọi mặt nh: mục tiêu, chơng trình, nội dung, phơng pháp, đánh giá Điều này đã đợc khẳng định trong nghị quyết hội nghị lần thứ t Ban chấp hành trung ơng Đảng cộng sản Việt Nam khóa VII Đổi mới phơng pháp dạy và học ở tất cả các cấp, các bậc học, áp dụng những phơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dỡng t duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Với mục tiêu đó hoạt động dạy học không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho học sinh mà còn phải đánh giá đúng năng lực thực chất của học sinh. 1.2. Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu để xác định năng lực nhận thức của ngời học, điều chỉnh quá trình dạy - học; là động lực để đổi mới phơng pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lợng đào tạo con ngời theo mục tiêu giáo dục. Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu đợc trong quá trình giáo dục. Và đặc biệt, đánh giá kết quả học tập của học sinh là một trong những vấn đề đợc coi trọng trong hoạt động dạy - học. Nắm bắt đợc năng lực của học trò sẽ tạo động lực nâng cao chất lợng dạy - học. Việc kiểm tra đánh giá chất lợng học tập sẽ giúp đỡ các nhà quản lí giáo dục, các giáo viên và học sinh có những thông tin xác thực và tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh bổ sung hoàn thiện sản phẩm trong quá trình dạy - học. 1.3. Đổi mới chơng trình giáo dục phổ thông đòi hỏi phải tiến hành đổi mới đồng bộ ở các khâu, trong đó có đổi mới phơng pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh. Kiểm tra là hình thức và là phơng tiện của hoạt động đánh giá, bởi vậy trong quá trình đổi mới kết quả học tập của học sinh trớc hết phải đổi mới kiểm tra. Trong quá trình dạy - học, kiểm tra đánh giá diễn ra thờng xuyên hoặc định kỳ. Kết quả kiểm tra vừa giúp đánh giá đợc chất l- ợng học tập của học sinh, vừa giúp cho giáo viên đánh giá đợc khả năng s phạm của mình, giúp họ điều chỉnh phơng pháp dạy - học cho phù hợp với 1 các nhóm đối tợng. Hoạt động đánh giá còn giúp học sinh tự đánh giá đợc khả năng tiếp thu bài giảng, tự điều chỉnh cách học, hoặc khắc phục những thiếu sót trong việc tiếp nhận tri thức, phát triển kĩ năng và xây dựng thái độ cần thiết. Có thể nói đánh giá nh thế nào sẽ có điều chỉnh cách dạy nh thế ấy. Vì vậy không đổi mới trong đánh giá thì khó đạt đợc mục đích yêu cầu đổi mới phơng pháp. 1.4. Ngời giáo viên không chỉ có vai trò giảng dạy mà còn có vai trò đánh giá kiểm tra kết quả học tập của học sinh. Nhng thực tế hiện nay nhiều giáo viên chú trọng vào hoạt động giảng dạy hơn là hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh. Do vậy, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh nói chung, học sinh THCS nói riêng cần đợc quan tâm nghiên cứu. 1.5. Những cơ sở lí luận và thực tiễn nói trên đã đặt ra yêu cầu và tạo điều kiện cho việc nghiên cứu đánh giá kết quả học tập của học sinh trên bình diện đề xuất các định hớng giải pháp s phạm để đánh giá này trong dạy - học môn Toán THCS, góp phần đánh giá đúng thực chất năng lực học sinh, qua đó đạt đợc mục đích yêu cầu đổi mới phơng pháp. Vì tất cả lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài Đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh THCS. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu nhằm làm sáng tỏ hơn và vận dụng những định hớng, giải pháp về đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh THCS. 3. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tợng nghiên cứu Nội dung chơng trình và phơng pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS; các đánh giá kết quả học tập của học sinh, các bài kiểm tra liên quan đến việc đánh giá kết quả học sinh. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu, sử dụng chơng trình SGK THCS và một số sách giáo viên, tài liệu tham khảo khác. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 2 - Tổng hợp các quan điểm của các nhà khoa học nghiên cứu về đánh giá kiểm tra, qua đó nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đánh giá kết quả học tập của học sinh. - Đề xuất cách đổi mới hoạt động đánh giá kiểm tra, một vài ý kiến để xây dựng hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh THCS. - Tổ chức thực nghiệm s phạm. 5. Giả thuyết khoa học Nếu chú trọng việc đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh THCS thì sẽ giúp học sinh tự đánh giá đợc khả năng tiếp thu bài giảng, tự điều chỉnh cách học, đồng thời giúp cho giáo viên đánh giá đợc khả năng s phạm và tự điều chỉnh phơng pháp dạy - học cho phù hợp. 6. Phơng pháp nghiên cứu - Phơng pháp nghiên cứu lí luận: nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các tài liệu về đánh giá kiểm tra môn Toán học sinh THCS có liên quan đến đề tài. - Phơng pháp quan sát: quan sát thực trạng hoạt động đánh giá kiểm tra môn Toán THCS. - Phơng pháp điều tra. - Phơng pháp thống kê. - Phơng pháp thực nghiệm s phạm. 7. Đóng góp của luận văn - Xây dựng các định hớng và giải pháp vào việc đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh THCS. - Đa ra một số lu ý đối với việc ra đề kiểm tra đánh giá và quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chơng: Chơng 1. Một số vấn đề về cơ sở lý luận và thực tiễn 3 Chơng 2. Một số vấn đề đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh trung học cơ sở Chơng 3. Thực nghiệm s phạm Chơng 1 Một số vấn đề về cơ sở lý luận và thực tiễn 4 1.1. Những vấn đề chung về đánh giá chất lợng giáo dục phổ thông 1.1.1. Chất lợng giáo dục phổ thông Chất lợng đó là cái tạo nên phẩm chất, giá trị của một con ngời, sự vật, hiện tợng (Từ điển Tiếng Việt). Mặc dù chất lợng là "cái" tạo ra phẩm chất, giá trị, song khi phán xét về chất lợng thì phải căn cứ vào phẩm chất, giá trị do nó tạo ra. Đó cũng là cơ sở khoa học rất quan trọng cho việc đo chất lợng. Một định nghĩa khác về chất lợng tỏ ra có ý nghĩa đối với việc xác định chất lợng giáo dục và cả việc đánh giá nó. Đó là chất lợng là sự phù hợp với mục tiêu (mục tiêu ở đây đợc hiểu theo cách rộng rãi, bao gồm các sứ mạng, các mục đích, . còn sự phù hợp với mục đích đợc hiểu theo nghĩa có thể đáp ứng mong muốn của những ngời quan tâm, là đạt đợc hay vợt qua các tiêu chuẩn đặt ra .). Tuy nhiên, ý nghĩa thực tế của định nghĩa trên là ở chỗ đánh giá chất lợng chính là xem xét sự phù hợp với mục tiêu đến mức độ nào. Từ định nghĩa chất lợng là sự phù hợp với mục tiêu, có thể xem chất lợng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục. Mục tiêu giáo dục thể hiện trớc hết những đòi hỏi của xã hội với con ngời, cấu thành nguồn nhân lực, mà giáo dục có nhiệm vụ phải đào tạo. Mục tiêu giáo dục cũng thể hiện những yêu cầu của chính con ngời đó với giáo dục, để đảm bảo sự tồn tại và phát triển của cá nhân trong điều kiện và bối cảnh cụ thể của xã hội. Với quan niệm nh vậy, có thể xem chất lợng giáo dục là chất lợng con ngời đợc đào tạo từ các hoạt động giáo dục theo những mục tiêu xác định (hoặc chất lợng giáo dục biểu hiện tập trung nhất ở nhân cách học sinh, là ngời đợc giáo dục). Chất lợng giáo dục không chỉ gắn bó chặt chẽ với mục tiêu mà còn với một hệ thống yếu tố trực tiếp hay gián tiếp tạo nên nó. Chính vì vậy, theo một quan điểm đợc thừa nhận hiện nay là cần trình bày chất lợng giáo dục trong mối quan hệ của ba thành tố: đặc điểm của ngời học (động cơ, thái độ, trình độ xuất phát, các khó khăn .); các đầu vào cần thiết và quá trình vận hành 5 (thời gian, tài liệu, nguồn lực, điều hành quản lí); các kết quả đạt đợc (kiến thức, kỹ năng, thái độ .). Điều này có nghĩa về mặt phơng pháp luận đối với hoạt động đánh giá, đặc biệt liên quan tới nội dung và cách thức đánh giá. Chất lợng giáo dục cũng trực tiếp liên quan tới hiệu quả giáo dục (hiệu quả trong và hiệu quả ngoài) mà theo quan niệm phổ quát thì đó là thể hiện mối quan hệ chung nhất giữa sự đầu t công sức, nhân lực, vật lực và kết quả đạt đợc sau một giai đoạn nhất định, xét theo mục tiêu giáo dục trong những điều kiện cụ thể. Chất lợng giáo dục phổ thông ở nớc ta đợc hiểu là chất lợng đạt đợc qua hoạt động giáo dục toàn diện (đức dục, trí dục, thể dục, mĩ dục, giáo dục lao động và hớng nghiệp) thể hiện ở ngời học trong một hệ thống các điều kiện cụ thể. Nh vậy, hiện nay do quan niệm về chơng trình giáo dục đợc mở rộng, nên cũng có thể nói chất lợng giáo dục phổ thông (thể hiện ở ngời học) sau một giai đoạn nào đó là mức độ đạt mục tiêu cho giai đoạn đó đã đợc xác định trong chơng trình. Đây là một thứ chất lợng mang tính chất tổng hợp, tạo nên nền tảng quan trọng của chất lợng nguồn nhân lực, chất lợng ngời. Tuy nhiên, tính chất tổng hợp đó hết sức trừu tợng, khó lòng có thể lợng giá đợc và buộc phải xem xét chất lợng có đợc qua từng mặt giáo dục, nhng về nguyên tắc, đánh giá chất lợng giáo dục phổ thông phải là một sự đánh giá toàn diện. 1.1.2. Chất lợng giáo dục nhìn từ một số phơng diện Chất lợng giáo dục mà mỗi quốc gia hiện đang hớng tới cũng đều quy về một hệ thống phẩm chất và năng lực có đợc trong sản phẩm đào tạo. Nhằm đáp ứng yêu cầu xây dựng xã hội theo các định hớng chung mà trớc hết là định hớng phát triển xã hội. Đối với Việt Nam, thì đó là định hớng xã hội chủ nghĩa, là một xã hội mà con ngời đợc giải phóng, nhân dân lao động làm chủ đất nớc, có nền kinh tế phát triển cao và nền văn hoá tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc; mọi ngời có cuộc sống ấm no, hạnh phúc, có điều kiện phát triển toàn diện cá nhân, công bằng xã hội và dân chủ đợc đảm bảo. 6 Định hớng xây dựng xã hội sẽ kéo theo định hớng phát triển con ngời (theo nghĩa phát triển bền vững), đó là những con ngời tham gia vào sự nghiệp phát triển toàn diện cá nhân, công bằng xã hội và dân chủ đợc đảm bảo; đó là những con ngời tham gia vào sự nghiệp phát triển xã hội một cách hiệu quả nhất, đồng thời qua đó cũng phát triển chính bản thân mình. Chất lợng giáo dục đợc hình thành và phát triển trong ngời học là do những yếu tố trực tiếp hay gián tiếp tác động dẫn tới tạo thành. Chất lợng giáo dục phổ thông thể hiện ở mỗi học sinh nh đã trình bày ở trên là kết quả tổng hợp của giáo dục nhà trờng, giáo dục gia đình, giáo dục xã hội, mặc dầu có thể một thành phần của chất lợng lại đợc quyết định (một cách tơng đối) bởi một hoặc một nhóm yếu tố. Chẳng hạn, chất lợng đạo đức đạt đợc ở một mức độ nào đó thì không thể cho rằng đấy chỉ là kết quả của giáo dục nhà trờng; ở đây vai trò của gia đình và các tổ chức xã hội có ý nghĩa rất quan trọng. Tuy nhiên, chất lợng học tập thì nhà trờng lại có trách nhiệm chủ yếu trong việc hình thành và phát triển. Cuối cùng, khi nói đến chất lợng giáo dục thì trớc hết phải nói tới chất lợng của số đông; tuy nhiên, không vì vậy mà ít quan tâm đến chất lợng mũi nhọn, gắn với nguồn nhân lực chất lợng cao, với nhân tài. Đây cũng là một nhiệm vụ của đánh giá trong giáo dục. Chất lợng giáo dục phải gắn với số lợng. Quan hệ giữa hai đại lợng này không nên hiểu một cách máy móc nh là những đại lợng tỉ lệ nghịch mà có tính thống nhất. Mối quan hệ giữa chất lợng, số lợng và hệ điều kiện cần đợc xem xét trong quá trình giải quyết mâu thuẫn lớn của giáo dục nớc ta hiện nay; đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu vừa phải phát triển quy mô, vừa đảm bảo và nâng cao chất lợng với điều kiện thực hiện còn nhiều hạn chế. Quá trình giải quyết mâu thuẫn đó cũng chính là quá trình đảm bảo sự phát triển hài hoà giữa số lợng và chất lợng. Về nguyên tắc, lúc nào cũng cần phải có một số lợng nhất định mới có thể "khuếch đại" chất lợng có đợc ở mỗi cá nhân trong việc góp phần xây dựng xã hội. 7 Chất lợng giáo dục phải gắn liền với một giai đoạn phát triển kinh tế, xã hội cụ thể của quốc gia. Yêu cầu phát triển kinh tế, xã hội của mỗi giai đoạn đòi hỏi những phẩm chất, năng lực cần thiết của nguồn nhân lực, phù hợp với các đặc điểm của giai đoạn đó. Điều này thể hiện trong nội dung của mục tiêu giáo dục. Nớc ta đang ở trong giai đoạn tiến hành công nghiệp hóa, hiện đại hoá để đến 2020 về cơ bản trở thành một nớc công nghiệp. Con ngời Việt Nam thích hợp với đòi hỏi của giai đoạn đó là: Con ngời có lý tởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, giữ gìn và phát huy các giá trị văn hoá của dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại, có ý chí kiên cờng, có hoài bão lớn lao phát huy tiềm năng của dân tộc và con ngời Việt Nam; có lòng nhân ái, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân; có t duy sáng tạo và óc khoa học; có kỹ năng thực hành giỏi, tay nghề cao; có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức và kỷ luật, tinh thần trách nhiệm cao; tôn trọng và hợp tác đợc với ngời khác; có sức khoẻ, có khả năng tự hoàn thiện không ngừng, năng động và thích ứng; có tinh thần pháp luật và có ý thức công dân; ý thức bảo vệ môi sinh, biết yêu cái đẹp. Đó là mô hình gắn bó chặt chẽ hai mặt đức và tài, và là nội dung của việc giáo dục toàn diện. Mô hình này cũng đợc phản ánh trong mục tiêu giáo dục. Chất lợng giáo dục không chỉ đợc xem xét trong bối cảnh quốc gia mà còn phải căn cứ vào các đặc điểm riêng của cộng đồng dân c, của địa phơng. Nớc ta với 54 dân tộc, với 7 vùng có sự phân biệt khá rõ về trình độ phát triển kinh tế xã hội thì không thể không tính đến những yêu cầu xuất phát từ đặc thù của các vùng, các dân tộc. Chất lợng đào tạo của con ngời trực tiếp góp phần phát triển kinh tế, xã hội của dân tộc đó, vùng đó, đặc biệt là ý thức trách nhiệm và năng lực giải quyết những vấn đề cụ thể đặt ra từ thực tiễn của địa phơng. Chất lợng giáo dục ngày nay cũng cần đợc xem xét trong một bối cảnh quốc tế. Con ngời không chỉ quan tâm tới việc xây dựng cộng đồng, quốc gia mà phải cùng góp phần xây dựng một thế giới tốt đẹp, và trớc hết là giải quyết những vấn đề mang ý nghĩa sống còn của toàn nhân loại. Đặc biệt trong 8 giai đoạn hiện nay, giai đoạn toàn cầu hoá kinh tế và mọi quốc gia đang tìm con đờng phát triển riêng và từ đó đang xuất hiện những thách thức mới. Giáo dục có một vai trò đầy ý nghĩa trong việc thực hiện sứ mạng cao cả này. Hệ thống giá trị và năng lực của mỗi con ngời phải có thêm những thành phần mới. 1.1.3. Quan niệm về đánh giá Có nhiều định nghĩa của khái niệm đánh giá, ở luận văn này, chúng tôi đề cập một vài trong số những định nghĩa thờng đợc nhắc tới và đề cập tới những gì cần lu ý theo tinh thần đổi mới đánh giá. Điều đáng lu ý là nội hàm khái niệm đánh giá đã và vẫn đang còn đ- ợc hiểu không thống nhất với nhau giữa một số tác giả trên thế giới. Đánh giá là: thu thập một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các tiêu chí định ra ban đầu hay đã điều chỉnh trong quá trình điều chỉnh thông tin; nhằm ra một quyết định. Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chơng trình giáo dục (Ralph Tyler). Đánh giá chất lợng là mọi hoạt động có cấu trúc nhằm đa đến sự xem xét về chất lợng của quá trình dạy học, bao gồm tự đánh giá hay đánh giá bởi các chuyên gia từ bên ngoài (A.I Vroeijenstijn). Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu đợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lợng và hiệu quả công việc (Trần Bá Hoành) Xem xét các định nghĩa nói trên, có thể đi đến những ý tởng chung sau đây: Đánh giá là một quá trình. Đánh giá là quá trình thu thập thông tin về hiện trạng chất lợng và hiệu quả, nguyên nhân và khả năng của học sinh. 9 Đánh giá gắn bó chặt chẽ với các mục tiêu, chuẩn giáo dục. Đánh giá tạo cơ sở đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, nâng cao chất lợng và hiệu quả dạy học và giáo dục. Trên cơ sở đó và căn cứ vào những nét đặc thù của giáo dục (xét từ bình diện chức năng và mục đích cũng nh đối tợng) có thể sử dụng định nghĩa sau đây về đánh giá trong giáo dục: Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lợng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trơng, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo. Đề cập tới đánh giá nói chung và đánh giá giáo dục nói riêng là phải xét tới các mặt: bản chất và ý nghĩa, mục đích, đối tợng, nội dung, cách thức, xử lý và phát huy tác dụng của kết quả thu thập qua đánh giá. Từ những điều nêu trên đây và xem xét kỹ ý kiến của Ralph Tyler có thể nói đánh giá chất lợng giáo dục là đánh giá mức độ đạt đợc của mục tiêu giáo dục sau một giai đoạn nhất định và thể hiện tập trung ở sản phẩm giáo dục. Đánh giá nói chung và đánh giá chất lợng giáo dục nói riêng là hoạt động của con ngời, dù có căn cứ vào những tiêu chuẩn định trớc, đợc thực hiện theo một qui trình chặt chẽ và sử dụng các phơng tiện hiện đại thì đó cũng vẫn mang ý nghĩa chủ quan, trong lúc đó tính khách quan lại là yêu cầu hàng đầu cho việc đảm bảo độ tin cậy cao của các kết luận rút ra. Nâng cao hơn nữa tính khách quan trong đánh giá là mục đích của các hoạt động nghiên cứu nhằm cải tiến, đổi mới công tác đánh giá của nhiều nớc trên thế giới trong mấy thập kỷ vừa qua và trong giai đoạn tới. 1.1.3.1. Mối quan hệ giữa đánh giá với một số thành tố khác của quá trình dạy học Xét từ bình diện giáo dục học đánh giá phải luôn đợc đặt trong mối quan hệ giữa các thành phần trong cấu trúc của quá trình dạy học (mục tiêu, 10