1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO Nguyễn Nữ Tâm An BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC HÀ NỘI – 2013 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO Nguyễn Nữ Tâm An BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC Chuyên ngành: Lý luận lịch sử giáo dục Mã số : 62.14.01.02 Hà Nội – 2013 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan cơng trình nghiên cứu riêng Các số liệu, kết nghiên cứu nêu luận án trung thực chƣa đƣợc cơng bố cơng trình nghiên cứu khác Tác giả luận án Nguyễn Nữ Tâm An LỜI CẢM ƠN Với trân trọng biết ơn sâu sắc em xin gửi tới tập thể GVHD GS.TS Nguyễn Thị Hoàng Yến (Viện KHGDVN) GS Hozumi Araki (Đại học Ritsumeikan – Nhật Bản) lời cảm ơn định hướng khoa học, hướng dẫn, giúp đỡ thầy q trình học tập, công tác đặc biệt thời gian em thực luận án Xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trường ĐHSP Hà Nội, phòng Tổ chức cán bộ, phòng Sau đại học, khoa Tâm lý giáo dục, môn Lý luận giáo dục tạo điều kiện cho thời gian học tập nghiên cứu luận án Xin trân trọng cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Giáo dục đặc biệt, Bộ mơn giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ tự kỉ, đồng nghiệp ủng hộ q trình cơng tác nghiên cứu Tơi xin bày tỏ lòng biết ơn tới giáo viên, phụ huynh học sinh sở giáo dục - người chia sẻ kinh nghiệm, cộng tác tận tình giúp đỡ tơi q trình nghiên cứu luận án Đặc biệt cảm ơn cán bộ, giáo viên, nhân viên trung tâm Khánh Tâm – Hội cứu trợ trẻ em tàn tật Việt Nam hỗ trợ thời gian thực nghiệm luận án Tơi dành tình yêu thương, niềm hy vọng cho 33 HS RLPTK nhiều em HS RLPTK khác mà tiếp xúc, nghiên cứu thời gian qua Quá trình làm việc với em cho trải nghiệm nghề nghiệp quý giá, tiếp thêm đam mê, mở rộng giới quan khoa học để tơi hồn thành luận án Tơi xin dành tình cảm biết ơn tới gia đình người thân yêu ln bên tơi q trình học tập, cơng tác nghiên cứu luận án Tác giả luận án Nguyễn Nữ Tâm An DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ASDs Autistic Spectrum Disorders Rối loạn phổ tự kỉ CARS The Childhood Autism Rating Scale Thang đánh giá tự kỉ trẻ em DH ĐH DHĐH DSM GV HS HSTH IQ KHGDCN KN KNĐ KNĐH RLPTK HS RLPTK N M R Dạy học Đọc hiểu Dạy học đọc hiểu Diagnostic and Statiscal Manual of Mental Disorders Sổ tay chẩn đoán thống kê rối nhiễu tinh thần Giáo viên Học sinh Học sinh tiểu học Intelligence Quotient Chỉ số thông minh Kế hoạch giáo dục cá nhân Kĩ Kĩ đọc Kĩ đọc hiểu Rối loạn phổ tự kỉ Học sinh rối loạn phổ tự kỉ Số lƣợng Mean Trung bình Correlation Hệ số tƣơng quan SD Standard Deviation SGK TH TV VB WISC Độ lệch chuẩn Sách giáo khoa Tiểu học Tiếng Việt Văn Wechsler Intelligence Scale for Children Thang đo trí tuệ Wechsler dành cho trẻ em MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1 Tính cấp thiết đề tài Mục đích nghiên cứu 3 Khách thể đối tƣợng nghiên cứu Giả thuyết khoa học Nhiệm vụ nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu Phƣơng pháp nghiên cứu Đóng góp luận án Luận điểm bảo vệ 10 Cấu trúc luận án CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC 1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1.1 Trên giới 1.1.2 Tại Việt Nam 11 1.2 HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 16 1.2.1 Khái niệm RLPTK 16 1.2.2 Tiêu chí, quy trình cơng cụ chẩn đốn RLPTK 17 1.2.3 Sự phát triển kĩ học đƣờng HS RLPTK 20 1.2.4 Các mơ hình giáo dục HS RLPTK 22 1.3 LÝ LUẬN VỀ ĐỌC HIỂU VÀ ĐẶC ĐIỂM KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU CỦA HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC 24 1.3.1 Lý luận đọc hiểu 24 1.3.2 Đặc điểm kĩ đọc hiểu HS RLPTK đầu cấp tiểu học 28 1.4 LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC 39 1.4.1 Khái niệm DHĐH cho HS RLPTK đầu cấp tiểu học 39 1.4.2 Yêu cầu DHĐH cho HS RLPTK đầu cấp tiểu học 39 1.4.3 Quy trình tổ chức DHĐH cho HS RLPTK đầu cấp TH theo tiếp cận cá nhân 45 1.4.4 Biện pháp DHĐH cho HS RLPTK đầu cấp tiểu học theo tiếp cận cá nhân 51 KẾT LUẬN CHƢƠNG 53 CHƢƠNG CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC 55 2.1 KINH NGHIỆM DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HS RLPTK TRÊN THẾ GIỚI 55 2.1.1 Đánh giá kĩ đọc hiểu HS RLPTK 55 2.1.2 Chƣơng trình dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK 56 2.1.3 Phƣơng pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK 56 2.2 CHƢƠNG TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC 57 2.2.1 Mục tiêu dạy học đọc hiểu TV đầu cấp tiểu học 57 2.2.2 Nội dung dạy học đọc hiểu TV đầu cấp tiểu học 58 2.2.3 SGK sử dụng dạy học đọc hiểu TV đầu cấp tiểu học 59 2.3 THỰC TRẠNG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC 61 2.3.2 Quá trình khảo sát thực trạng 61 2.3.3 Kết khảo sát thực trạng 69 KẾT LUẬN CHƢƠNG 94 CHƢƠNG ĐỀ XUẤT VÀ THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC 95 3.1 ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP DHĐH CHO HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC 95 3.1.1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp DHĐH cho HS RLPTK đầu cấp tiểu học 95 3.1.2 Biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK đầu cấp tiểu học 97 3.1.3 Mối quan hệ biện pháp DHĐH cho HS RLPTK đầu cấp tiểu học.121 3.1.4 Định hƣớng sử dụng biện pháp DHĐH cho HS RLPTK đầu cấp tiểu học 122 3.1.5 Điều kiện thực biện pháp DHĐH cho HS RLPTK đầu cấp tiểu học 122 3.2 THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP DHĐH CHO HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC 123 3.2.1 Quá trình thực nghiệm 123 3.2.2 Kết thực nghiệm 125 KẾT LUẬN CHƢƠNG 148 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 149 KẾT LUẬN 148 KHUYẾN NGHỊ 148 DANH MỤC CƠNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 151 TÀI LIỆU THAM KHẢO 152 -158 PHỤ LỤC Trang Phụ lục 1: Phiếu hỏi ý kiến giáo viên Phụ lục 2: Phiếu vấn giáo viên Phụ lục 3a: Phiếu quan sát tiết dạy theo lớp Phụ lục 3b: Phiếu quan sát tiết dạy cá nhân 10 Phụ lục 4a: Công cụ đánh giá kĩ đọc hiểu lớp 11 Phụ lục 4b: Công cụ đánh giá kĩ đọc hiểu lớp 16 Phụ lục 4c: Công cụ đánh giá kĩ đọc hiểu lớp 22 Phụ lục 5a: Kết thực nghiệm trƣờng hợp (P.L) 28 Phụ lục 5b: Kết thực nghiệm trƣờng hợp (T.P) 30 Phụ lục 5c: Kết thực nghiệm trƣờng hợp (L.S) 32 Phụ lục 6: Thống kê số nghiên cứu DHĐH cho HS RLPTK giới 34 Phụ lục 7: Thống kê số công cụ đánh giá KNĐH HS RLPTK giới 37 Phụ lục 8: Tiêu chí chẩn đốn RLPTK theo DSM – V 38 Phụ lục 9: Thang đánh giá tự kỉ trẻ em (CARS) 39 Phụ lục 10: Thang đo trí tuệ Wechsler dành cho trẻ em (WISC – IV) 46 -58 DANH MỤC BẢNG Trang Bảng 2.1 Thống kê tập đọc SGK (lớp 1-2-3) theo thể loại văn 59 Bảng 2.2 Phân bổ đọc công cụ đánh giá kĩ đọc hiểu lớp 1-2-3 63 Bảng 2.3 Bảng trọng số item công cụ đánh giá kĩ đọc hiểu lớp 1-2-3 63 Bảng 2.4 Tƣơng quan tiểu thang đo với với toàn thang đo đánh giá KNĐH lớp 1-2-3 64 Bảng 2.5 Nhận định GV điểm mạnh HS RLPTK (N = 48) 69 Bảng 2.6 Nhận định GV hạn chế HS RLPTK (N = 48) 70 Bảng 2.7 Nhận định GV khó khăn HS RLPTK đọc hiểu (N = 48) 73 Bảng 2.8 Nhận định GV yếu tố khách quan ảnh hƣởng đến KNĐH HS RLPTK (N = 48) 74 Bảng 2.9 Nhận định GV yếu tố chủ quan ảnh hƣởng đến KNĐH HS RLPTK (N = 48) 74 Bảng 2.10 Mức độ sử dụng biện pháp dạy học cho HS RLPTK (N = 48) 76 Bảng 2.11 Mức độ sử dụng biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK (N = 48) 81 Bảng 2.12 Kết điểm đọc hiểu HSTH lớp – – (N = 243) 82 Bảng 2.13 Kết điểm đọc hiểu HS RLPTK lớp – – (N = 33) 83 Bảng 2.14 Tổng hợp kết khảo sát lực trí tuệ HS RLPTK (N = 33) 89 Bảng 2.15 Tƣơng quan điểm đọc hiểu IQ HS RLPTK (N = 33) 90 Bảng 2.16 Tần suất xuất hành vi trình đọc hiểu HS RLPTK (N = 33) 91 Bảng 3.1 Danh sách khách thể thực nghiệm 124 Bảng 3.2 Kết đánh giá lực trí tuệ P.L thang đo WISC – IV 126 Bảng 3.3 Kết đánh giá kĩ đọc hiểu P.L trƣớc thực nghiệm 127 Bảng 3.4 Kết điểm đọc hiểu P.L trình thực nghiệm DHĐH (N = 40) 131 Bảng 3.5 Phân bổ điểm đọc hiểu P.L trình thực nghiệm DHĐH (N = 40) 132 Bảng 3.6 Kết đánh giá lực trí tuệ T.P thang đo WISC – IV 133 Bảng 3.7 Kết đánh giá kĩ đọc hiểu T.P trƣớc thực nghiệm 134 Bảng 3.8 Kết điểm đọc hiểu T.P trình thực nghiệm DHĐH (N = 49) 138 Bảng 3.9 Phân bổ điểm đọc hiểu T.P trình thực nghiệm DHĐH (N = 49) 139 Bảng 3.10 Kết đánh giá lực trí tuệ L.S thang đo WISC – IV 140 Bảng 3.11 Kết đánh giá kĩ đọc hiểu L.S trƣớc thực nghiệm 141 Bảng 3.12 Kết điểm đọc hiểu L.S trình thực nghiệm DHĐH (N = 48) 145 Bảng 3.13 Phân bổ điểm đọc hiểu L.S trình thực nghiệm DHĐH (N = 48) 146 DANH MỤC SƠ ĐỒ Trang 10 Sơ đồ 1.1 Quy trình tổ chức DHĐH cho HS RLPTK theo tiếp cận cá nhân 46 Sơ đồ 3.1 Biện pháp DHĐH cho HS RLPTK đầu cấp tiểu học 97 Sơ đồ 3.2 Ví dụ minh hoạ kiến thức “Hội” 102 Sơ đồ 3.3 Ví dụ minh hoạ tập đọc “Ba điều ƣớc” – SGK lớp – tập 107 Sơ đồ 3.4 Những yếu tố ảnh hƣởng đến hứng thú đọc hiểu HS RLPTK 114 DANH MỤC BIỂU ĐỒ Trang Biểu đồ 2.1 So sánh phân bổ tuổi – lớp nhóm HS RLPTK 68 Biểu đồ 2.2 So sánh nhận định GV điểm mạnh hạn chế HS RLPTK 71 Biểu đồ 2.3 Đánh giá GV kĩ đọc HS RLPTK 72 Biểu đồ 2.4 So sánh nhận định GV yếu tố khách quan – chủ quan ảnh hƣởng đến 75 KNĐH HS RLPTK Biểu đồ 2.5 So sánh kĩ nhận diện – làm rõ nghĩa – hồi đáp HSTH lớp – – 83 Biểu đồ 2.6 So sánh điểm kĩ đọc hiểu HS RLPTK với HSTH lớp - – 84 Biểu đồ 2.7a So sánh kĩ nhận diện HSTH HS RLPTK lớp - – 85 Biểu đồ 2.7b So sánh kĩ làm rõ nghĩa HSTH HS RLPTK lớp - – 85 Biểu đồ 2.7c So sánh kĩ hồi đáp HSTH HS RLPTK lớp – 85 Biểu đồ 2.8 Nhận định GV KN nhận diện – làm rõ nghĩa – hồi đáp HS RLPTK 86 Biểu đồ 2.9 So sánh kĩ nhận diện – làm rõ nghĩa – hồi đáp HS RLPTK 86 Biểu đồ 2.10 So sánh điểm trung bình đọc theo thể loại 92 Biểu đồ 2.11 So sánh điểm trung bình dạng tập đọc hiểu 93 Biểu đồ 3.1 So sánh kết trƣớc sau thực nghiệm P.L 132 Biểu đồ 3.2 So sánh kết trƣớc sau thực nghiệm T.P 139 Biểu đồ 3.3 So sánh kết trƣớc sau thực nghiệm L.S 146 Biểu đồ 3.4 So sánh kết thực nghiệm ba trƣờng hợp 147 DANH MỤC HÌNH ẢNH Trang Hình ảnh 2.1 Bài M.Q.H – lớp 88 Hình ảnh 2.2 Bài L.Đ.D – lớp 88 Hình ảnh 2.3 Bài L.T.S – lớp 88 Hình ảnh 3.1 Truyện tranh “Thỏ trắng nhổ cho cá sấu” 106 Hình ảnh 3.2 Phiếu quy định hành vi tập đọc 119 154 tiếp thu thơng tin mang tính trừu tƣợng, logic gặp khó khăn Ngồi ra, với đặc tính chi tiết S gặp nhiều khó khăn việc bao qt VB Q trình DHĐH cho S cần tập trung vào vấn đề sau: (1) Tăng cƣờng khả bao quát VB (2) Khắc phục hành vi lúc đọc (3) Tăng cƣờng khả làm rõ nghĩa VB theo cấp độ từ → cụm từ → câu → đoạn → (4) Hỗ trợ khả hồi đáp VB mức đơn giản Xây dựng thực kế hoạch DHĐH Chúng tiến hành thực nghiệm 48 tập đọc SGK TV lớp tập cho L.S (bài Đơn xin vào đội Khi mẹ vắng nhà không đƣợc thực nghiệm em đƣợc đọc thực đánh giá KNĐH) Quá trình thực nghiệm năm học 2012 – 2013 thông qua học cá nhân (1 GV : HS) Với tập đọc gần vừa sức với S giáo viên thực thời gian 30 – 45 phút, khó tiết học S xuất hành vi phải thực tới 60 phút Để đánh giá kết dạy bài, tiến hành cho S làm phiếu tập trình đọc Mục tiêu biện pháp DHĐH cho S cụ thể nhƣ sau: Kế hoạch DHĐH cho L.S Mục tiêu Biện pháp (1) Tăng cƣờng khả * Điều chỉnh ngữ liệu để tăng cƣờng khả bao quát VB: bao quát VB - Sơ đồ hố nội dung VB - Đánh số dịng (5 – 10…) - Bổ sung câu hỏi tìm hiểu liên quan đến KN khái quát ý đoạn giúp S khái quát ý * Hƣớng dẫn S số KN cần thiết: - KNĐ lƣớt, đọc quét - Cách nhận diện ý qua từ cụm từ có tính chất “dấu hiệu” - KN nhận diện phần VB * Trị liệu hoạt động, sử dụng số trị chơi có tác dụng rèn luyện số phẩm chất cho S: trò chơi domino, nối chấm/xâu dây tạo hình, cờ carơ, tìm khác hai hình ảnh, tìm phận cịn thiếu hình, tìm đƣờng mê cung rèn luyện cho S khả phối hợp tri giác khắc phục tình trạng tri giác phận (2) Khắc phục hành vi * Sử dụng phiếu quy định hành vi để định hƣớng hành vi lúc đọc tích cực nhắc nhở S tập trung vào nhiệm vụ * Cấu trúc hoá hoạt động cách lập cho S quy trình bƣớc đọc rõ ràng 155 * Sử dụng biện pháp quản lí hành vi nhƣ nhắc nhở trách phạt * Sử dụng đồng hồ hẹn dấu hiệu giúp S biết bắt đầu – kết thúc hoạt động (3) Tăng cƣờng khả * Trực quan hố cách hình ảnh hố từ ngữ nội dung làm rõ nghĩa VB VB; sơ đồ hoá VB theo cấp độ từ → * Sử dụng tập bổ trợ để tăng cƣờng khả hiểu nghĩa từ cụm từ → câu → đoạn cụm từ làm sở cho việc hiểu nghĩa câu/đoạn/bài: giải nghĩa từ từ đồng nghĩa trái nghĩa, giải nghĩa từ → định nghĩa (cho S sử dụng từ điển), sử dụng trò chơi học tập… * Sử dụng tài liệu bổ trợ để trang bị tảng kiến thức giúp S hiểu xác nghĩa từ (gồm: Mƣời vạn câu hỏi sao? Bách khoa tri thức trẻ em, Bộ sách 30 thói quen HSTH cần phải rèn luyện, 30 việc HSTH cần phải làm, 30 điều HSTH cần ý) (4) Hỗ trợ khả hồi * Điều chỉnh câu hỏi tìm hiểu SGK theo hƣớng đáp VB mức đơn giản sau: - Chia nhỏ nội dung câu hỏi - Đơn giản hoá nội dung câu hỏi - Chuyển số câu hỏi khó sang dạng trắc nghiệm lựa chọn, nối điền - Với câu hỏi tự viết ý câu trả lời hỗ trợ cho S cách yêu cầu điền ý - Hƣớng dẫn S trả lời theo mẫu câu * Để S trả lời tốt câu hỏi liên hệ với thân, GV đƣa tên em vào câu hỏi; đƣa gợi ý bƣớc để S trả lời; đóng vai theo tình huống… Kết đánh giá sau thực nghiệm Để thống điểm phiếu đánh giá KNĐH, thống tỉ lệ KN nhận diện – làm rõ nghĩa – hồi đáp lần lƣợt 40 – 40 – 20 Kết thực phiếu tập sau đọc S đƣợc thống kê phụ lục 5c Tổng hợp kết đƣợck trình bày bảng dƣới đây: Bảng 3.12.Kết điểm đọc hiểu L.S trình thực nghiệm DHĐH (N = 48) Kĩ M SD Nhận diện 30.31 3.63 Làm rõ nghĩa 27.29 3.25 Hồi đáp 10.72 2.91 Tổng điểm 68.33 5.68 156 Nhƣ vậy, trung bình điểm ĐH L.S sau 48 đạt 68.33 (SD = 5.68) Điểm thấp 55 cao 75 Phân bổ điểm đa dạng nhƣng chủ yếu đạt mức (70 đến 75 điểm): Bảng 3.13 Phân bổ điểm đọc hiểu L.S trình thực nghiệm DHĐH (N = 48) Điểm Tần suất Tỉ lệ Thứ bậc 55 8.33 60 6.25 65 16.67 70 23 47.91 75 10 20.83 Để so sánh kết điểm KN tổng điểm S đạt trƣớc vào sau thực nghiệm chúng tơi tính tỉ lệ đạt đƣợc điểm tối đa Kết đƣợc thể biểu đồ dƣới đây: Tỉ lệ 80 75 75.77 68.22 70 68.33 53.6 60 50 50 40 33.33 Trước thực nghiệm 33.33 Sau thực nghiệm 30 20 10 Kĩ Nhận diện Làm rõ nghĩa Hồi đáp Tổng điểm Biểu đồ 3.3 So sánh kết trước sau thực nghiệm trường hợp L.S Kết cho thấy, L.S có tiến rõ ràng trƣớc sau thực nghiệm, tổng điểm tăng từ 50 lên 68.33 Các KNĐH thành phần có thay đổi theo hƣớng tích cực tăng nhiều KN làm rõ nghĩa, tiếp KN hồi đáp Đây hai nhóm KN mà chúng tơi tập trung hỗ trợ trình thực nghiệm S thể khả hiểu đồng với thể loại VB chủ điểm khác Ngoài kết đƣợc thể điểm số, S cịn có thay đổi đáng kể trình thực nghiệm nhƣ: xuất hành vi lúc đọc, làm theo dẫn GV tích cực hơn, S tỏ quan tâm hứng thú với sách tham khảo dành cho trẻ em, S chủ động nhờ GV giúp đỡ không hiểu, S biết ngắt nghỉ phù hợp đọc VB, với thơ giọng đọc S phù hợp hơn… 157 Kết luận chung hƣớng L.S có thay đổi tích cực KNĐH sau q trình thực nghiệm Sự tiến mà S đạt đƣợc toàn diện Quá trình thực nghiệm khắc phục đƣợc nhiều hạn chế S, đồng thời phát huy mạnh S từ điều tƣởng chừng khiếm khuyết nhƣ rập khn máy móc, tính cầu tồn thái Thời gian tiếp theo, trì việc rèn luyện ba KNĐH cho S, đặc biệt trọng KN hồi đáp Ngoài ra, cần trọng việc vận dụng KNĐH vào học tập môn học khác nhƣ giúp S đọc sách tham khảo, bồi dƣỡng kiến thức cho thân 3.2.2.2 Tổng hợp kết thực nghiệm Kết thực nghiệm cho thấy, ba trƣờng hợp HS RLPTK có tiến rõ Các biện pháp DHĐH mà xây dựng đem lại hiệu tích cực Sau số kết luận rút từ trình thực nghiệm trƣờng hợp: - Đặc điểm cá nhân HS RLPTK tạo khác biệt kết thực nghiệm Kết cụ thể nhƣ sau: 68.33 Học sinh L.S 50 Sau thực nghiệm 70.82 T.P 55 Trước thực nghiệm 58.12 P.L 45 10 20 30 40 50 60 70 80 Điểm Biểu đồ 3.4 So sánh kết thực nghiệm ba trường hợp T.P HS có kết thực nghiệm cao đạt mức Sự khác biệt xuất phát từ khả P, em có lực trí tuệ cao nhiều so với hai HS lại P tiếp thu nhanh với hƣớng dẫn GV Em HS có hành vi nhất, ngoan hợp tác Khó khăn lớn P tính thụ động, cởi mở khả diễn đạt ngơn ngữ nói/viết khơng lƣu lốt L.S HS có điểm thực nghiệm cao thứ hai nhƣng lại có mức độ tăng cao (đạt 18.33 điểm so với 15.82 điểm T.P 13.12 P.L) Sự tiến S phản ánh trình chuẩn bị để thay đổi chất HSTH từ đầu cấp sang cuối cấp S không tiến KNĐH, em tiến nhiều KN học tập Hạn chế lớn mà S gặp phải rập khn, máy móc nhƣng điều giúp cho em có đƣợc thói quen học tập có nề nếp mà số HSTH nhỏ tuổi khơng có đƣợc P.L HS có điểm thực nghiệm thấp mức độ tăng thấp Em điển hình cho HS RLPTK có hành vi xung đột Qua trƣờng hợp P.L 158 thấy, nhiều trƣờng hợp hành vi khơng phải khả học tập yếu tố định khả hoà nhập tham gia vào chƣơng trình học HS RLPTK So với hai trƣờng hợp trên, L hẳn tính chủ động, hoạt bát, linh hoạt Nhƣng điều chƣa đủ để L tham gia tốt vào hoạt động đòi hỏi ý thức cao nhiều nhƣ hoạt động ĐH - Tiếp cận cá nhân trình DHĐH cho HS RLPTK đƣợc khẳng định cần thiết ba trƣờng hợp Quy trình DHĐH theo tiếp cận cá nhân đƣợc vận dụng cách triệt để đem lại hiệu tích cực - Kết thực nghiệm cho thấy, hệ thống biện pháp DHĐH khơng góp phần nâng cao kết đọc hiểu HS RLPTK mà tạo phát triển nhiều mặt em nhƣ: tăng cƣờng nhận thức ngơn ngữ, rèn luyện thói quen học tập tích cực, giảm thiểu hành vi khơng mong muốn… - Với điều kiện giáo dục tƣơng đồng song kết ĐH em có khác biệt rõ, điều cho thấy yếu tố chủ quan thuộc HS RLPTK có ảnh hƣởng mạnh mẽ đến kết DHĐH, điều lần giúp khẳng định hƣớng tiếp cận cá nhân hoá hợp lí, đặc biệt giai đoạn đầu cấp tiểu học - HS RLPTK có nhiều điểm mạnh, số khiếm khuyết (tính rập khn) chí mang lại thuận lợi định trình hình thành phát triển KN học tập, có KNĐH KẾT LUẬN CHƢƠNG Luận án lựa chọn hƣớng xây dựng biện pháp DH phổ biến để xây dựng biện pháp DHĐH cho HS RLPTK, bao gồm: (1) Nhóm biện pháp tiền đề (2) Nhóm biệt pháp (3) Nhóm biện pháp bổ trợ Ba nhóm biện pháp biện pháp có mối quan hệ qua lại, phụ thuộc lẫn tạo nên tính hệ thống đồng biện pháp DHĐH, đảm bảo nguyên tắc xây dựng biện pháp đƣợc thực cách triệt để, tác động đến yếu tố khách chủ quan từ tác động cách tổng thể trình DHĐH cho HS RLPTK Hệ thống biện pháp DHĐH đem lại hiệu có điều kiện HS RLPTK, GV, gia đình điều kiện DHĐH Trong thực tế nay, môi trƣờng giáo dục chuyên biệt có nhiều điểm thuận lợi để vận dụng biện pháp DHĐH với tiếp cận cá nhân trình ĐH HS RLPTK Mơi trƣờng giáo dục hồ nhập vận dụng biện pháp có thêm học cá nhân cho HS RLPTK Mơi trƣờng giáo dục gia đình cần đƣợc phối hợp với mơi trƣờng giáo dục khác q trình vận dụng biện pháp đề xuất Mỗi HS RLPTK có khả nhu cầu riêng tạo mạnh hạn chế khác trình học ĐH, cần lựa chọn biện pháp DHĐH phù hợp với em Việc vận dụng biện pháp cần sáng tạo tinh thần tiếp cận cá nhân song phải đảm bảo chất yêu cầu trình DHĐH 159 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ KẾT LUẬN 1.1 Kết nghiên cứu khẳng định có chênh lệch lớn kết đọc hiểu HS RLPTK so với HSTH với nhóm HS RLPTK có IQ ≥ 70 Các yếu tố chủ quan (đặc điểm nhận thức, ngôn ngữ, giao tiếp xã hội, hành vi…) yếu tố khách quan (chủ đề đọc, thể loại văn bản, dạng câu hỏi tìm hiểu bài, mức độ trực quan đọc, phƣơng pháp dạy học…) có ảnh hƣởng đến kết dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK đầu cấp tiểu học Biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK cần xuất phát từ yếu tố để đem lại kết cao 1.2 Kết khảo sát cho thấy, đa phần GV chƣa thực hiểu điểm mạnh hạn chế, nguyên nhân chủ quan khách quan ảnh hƣởng đến phát triển KNĐH HS RLPTK Quá trình DHĐH cho em chƣa thực đáp ứng yêu cầu bản, GV chƣa có nhiều biện pháp DHĐH phù hợp với đặc điểm HS RLPTK 1.3 Luận án xác định giải pháp để giải vấn đề nâng cao kết DHĐH cho HS RLPTK đầu cấp tiểu học hƣớng tiếp cận cá nhân, cần đảm bảo yêu cầu dựa vào điểm mạnh điều chỉnh dạy học đọc hiểu cho học sinh 1.4 Luận án đề xuất nhóm biện pháp DHĐH theo tiếp cận cá nhân, hƣớng đến việc khắc phục nguyên nhân chủ quan khách quan ảnh hƣởng đến phát triển KNĐH cho HS RLPTK Mỗi nhóm biện pháp DHĐH mà luận án đề xuất đóng vai trị riêng song hƣớng đến mục đích chung hình thành phát triển KNĐH cho HS RLPTK 1.5 Kết thực nghiệm chứng minh biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK không nâng cao kết đọc hiểu học sinh mà giúp em phát triển lĩnh vực khác nhƣ hành vi, ngơn ngữ, thói quen học tập; biện pháp DHĐH cho HS RLPTK đem lại hiệu cao có điều kiện định nhƣ HS RLPTK có lực trí tuệ từ trung bình trở lên, đƣợc can thiệp sớm, đạt yêu cầu đọc trơn thành tiếng, trình dạy học đọc hiểu cho em có kế hoạch dạy học đọc hiểu cá nhân, có tiết dạy học cá nhân, giáo viên có hiểu biết đặc điểm HS RLPTK có kĩ DHĐH phù hợp với HS RLPTK KHUYẾN NGHỊ 2.1 GV cần xác định vai trò yếu tố khách quan chủ quan ảnh hƣởng đến KNĐH HS RLPTK để có biện pháp DHĐH phù hợp Trong trình DHĐH cần tơn trọng sở thích cá nhân HS RLPTK nhƣ đặc điểm riêng 160 em Cần có phối hợp gia đình nhà trƣờng việc thực kế hoạch DHĐH cho HS RLPTK 2.2 Các biện pháp DHĐH cho HS RLPTK cần đƣợc tiếp tục nghiên cứu phạm vi rộng hơn, xây dựng điều kiện cụ thể để áp dụng mơi trƣờng giáo dục hồ nhập hội nhập Mở rộng nghiên cứu biện pháp DH KN học đƣờng khác cho HS RLPTK (viết, tính tốn…) 2.3 Các quan đạo cơng tác giáo dục HS khuyết tật nói chung HS RLPTK nói riêng cần có quy định hƣớng dẫn sở giáo dục chuyên biệt, hội nhập hoà nhập cách thức triển khai công tác giáo dục HS RLPTK, đặc biệt trọng vấn đề điều chỉnh chƣơng trình phƣơng pháp đánh giá Định hƣớng cho phát triển mơ hình giáo dục, dạng trƣờng/lớp dành cho HS RLPTK với tiêu chuẩn cụ thể sở vật chất, nhân lực, quy trình… nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục HS RLPTK 2.4 Trong tƣơng lai cần xây dựng chƣơng trình chuyên biệt dành cho HS RLPTK cấp học, thiết kế đƣa vào ứng dụng công cụ đánh giá dành cho HS RLPTK Việt Nam để phục vụ nghiên cứu giáo dục HS RLPTK Xây dựng triển khai đại trà chƣơng trình tập huấn cán quản lí, GV phƣơng pháp DH cho HS RLPTK có phƣơng pháp DHĐH 2.5 Các trƣờng hồ nhập cần chuẩn bị điều kiện cần thiết cho việc tiếp nhận HS RLPTK học hồ nhập, trọng vấn đề bồi dƣỡng GV Để vận dụng biện pháp DHĐH cho HS RLPTK trƣờng hoà nhập thiết phải triển khai hoạt động hỗ trợ cá nhân cho HS RLPTK Đối với HS RLPTK mức độ nhẹ độc lập học hồ nhập cần có điều chỉnh chƣơng trình cho phù hợp 2.6 HS RLPTK dù học môi trƣờng giáo dục cần đƣợc đánh giá khả nhu cầu, xây dựng thực KHGDCN Cần trọng công tác đánh giá, phân loại HS tránh tình trạng “nhầm tên” “nhầm lớp” phổ biến Các sở giáo dục chuyên biệt hồ nhập nên có phối hợp để hỗ trợ cho HS RLPTK điều kiện trƣờng hoà nhập chƣa có GV phụ trách có chun mơn giáo dục HS RLPTK 2.7 Xã hội hố cơng tác giáo dục HS RLPTK việc cho phép GV hỗ trợ gia đình HS RLPTK cử đến để hỗ trợ HS RLPTK lớp hòa nhập.Tuy nhiên cần đảm bảo nguyên tắc giáo dục, hƣớng đến hệ thống hỗ trợ hoà nhập chuyên nghiệp nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục hoà nhập HS RLPTK 161 DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ Nguyễn Nữ Tâm An (2009), Bước đầu ứng dụng phương pháp TEACCH can thiệp cho trẻ tự kỉ Hà Nội, Tạp chí giáo dục, số 217, trang 17 – 19,27 Nguyễn Nữ Tâm An (2011), Vấn đề đào tạo bồi dưỡng GV dạy trẻ có rối loạn phổ tự kỉ nay, Kỷ yếu hội thảo khoa học “Giáo dục đặc biệt Việt Nam – kinh nghiệm triển vọng”, NXB Đại học sƣ phạm, trang 70 – 78 Nguyễn Nữ Tâm An (2011), Tổng quan nghiên cứu sử dụng phương pháp ABA can thiệp cho trẻ tự kỉ hướng vận dụng vào Việt Nam, Kỷ yếu hội thảo khoa học “Giáo dục đặc biệt Việt Nam – kinh nghiệm triển vọng”, NXB Đại học sƣ phạm Hà Nội, trang 268 – 273 Nguyễn Nữ Tâm An (2012), Nghiên cứu phương pháp phát triển kĩ đọc hiểu cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ, Tạp chí giáo dục số đặc biệt 11/2012, trang 47 – 49 Nguyễn Nữ Tâm An (2012), Ứng dụng chương trình can thiệp Catherine Maurice can thiệp cho trẻ tự kỉ, Tạp chí giáo dục số 299, trang 31 – 33 Nguyễn Nữ Tâm An (2012), Một số vấn đề chẩn đoán rối loạn phổ tự kỷ, Tạp chí khoa học – Đại học quốc gia Hà Nội, tập 28-số3, trang 143 -147 Nguyễn Nữ Tâm An (2013), Đánh giá mức độ sẵn sàng hoà nhập trẻ tự kỉ, Kỷ yếu hội thảo khoa học “Chăm sóc giáo dục trẻ tự kỉ Việt Nam – thực trạng triển vọng”, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, trang 59 – 62 Nguyễn Nữ Tâm An (2013), Thực trạng biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh tiểu học rối loạn phổ tự kỉ, Tạp chí giáo dục số đặc biệt 6/2013, trang 61-63 Nguyễn Nữ Tâm An (2013), Quy trình biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ đầu cấp tiểu học theo tiếp cận cá nhân, Kỷ yếu hội thảo khoa học đề tài độc lập cấp nhà nƣớc “Nghiên cứu biện pháp can thiệp sớm giáo dục hoà nhập cho trẻ tự kỉ nƣớc ta giai đoạn 2011 – 2020”, Trƣờng đại học sƣ phạm Hà Nội, trang 200 – 209 10 Nguyễn Nữ Tâm An (2013), Năng lực trí tuệ - yếu tố quan trọng để dự báo khả đọc hiểu học sinh rối loạn phổ tự kỷ, Tạp chí khoa học Đại học sƣ phạm Hà Nội số 58 (6A), trang 84 – 91 162 TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT Vũ Ngọc Anh (2009), Phương pháp dạy học môn học TH, NXB Giáo dục Việt Nam Hồng Hồ Bình & Nguyễn Minh Thuyết (2012), Phương pháp dạy học tiếng Việt nhìn từ tiểu học, NXB Giáo dục Việt Nam Bộ giáo dục đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học, NXB giáo dục Bộ giáo dục đào tạo (2007), Phương pháp dạy học môn học lớp (tập 2), NXB Giáo dục Bộ giáo dục đào tạo (2009), TV – tập 2, NXB Giáo dục Bộ giáo dục đào tạo (2009), TV – tập 1, NXB Giáo dục Bộ giáo dục đào tạo (2009), TV – tập 2, NXB Giáo dục Bộ giáo dục đào tạo (2009), TV – tập 1, NXB Giáo dục Bộ giáo dục đào tạo (2009), TV – tập 2, NXB Giáo dục 10 Bộ giáo dục đào tạo (2010), Giáo dục kĩ sống môn học tiểu học – lớp 1, NXB Giáo dục Việt Nam 11 Bộ giáo dục đào tạo (2010), Giáo dục kĩ sống môn học tiểu học – lớp 2, NXB Giáo dục Việt Nam 12 Bộ giáo dục đào tạo (2010), Giáo dục kĩ sống môn học tiểu học – lớp 3, NXB Giáo dục Việt Nam 13 Nguyễn Đình Chỉnh, Nguyễn Văn Luỹ & Phạm Ngọc Uyển (2006), Sư phạm học tiểu học, NXB Giáo dục 14 Dự án Việt – Bỉ (2010), Dạy học tích cực, NXB Đại học sƣ phạm 15 David Wechsler (2011), WISC – IV: Sách hướng dẫn sử dụng ghi điểm, Trƣờng đại học giáo dục - Đại học quốc gia Hà Nội 16 Ngô Xuân Điệp (2009), Nghiên cứu nhận thức trẻ RLPTK thành phố Hồ Chí Minh, Luận án tiến sĩ, Trƣờng ĐHSP Hà Nội 17 Ellen Notbohm (2010), Mười điều trẻ tự kỉ mong muốn bạn biết, NXB Đại học sƣ phạm TP Hồ Chí Minh 18 Joan M.Harwell (2012), Cẩm nang hoàn chỉnh khuyết tật học tập, NXB Giáo dục Việt Nam 19 Joyce Wycoff (2010), Ứng dụng đồ tư để khám phá tính sáng tạo giải vấn đề, NXB lao động – xã hội 163 20 Nguyễn Xuân Hải (2008), Điều chỉnh nội dung dạy học số môn học cho học sinh chậm phát triển trí tuệ lớp hoà nhập, Luận án tiến sĩ, Viện khoa học giáo dục Việt Nam 21 Nguyễn Xuân Hải (2009), Giáo dục học trẻ khuyết tật, NXB Giáo dục 22 Lƣu Đức Hạnh, Lê Phƣơng Nga & Nguyễn Duy Hà (2009), Ôn tập – kiểm tra đánh giá tiếng Việt, NXB Giáo dục Việt Nam 23 Nguyễn Thị Hạnh (1999), Rèn luyện kĩ cho học sinh lớp bốn lớp năm, Luận án tiến sĩ, Trƣờng ĐHSP Hà Nội 24 Nguyễn Thị Hạnh (2002), Dạy học đọc hiểu tiểu học, NXB Đại học quốc gia Hà Nội 25 Nguyễn Thị Hạnh & Nguyễn Thị Kim Dung (2007), Hướng dẫn em học tiếng Việt (tập 1), NXB Giáo dục 26 Nguyễn Thị Hạnh (2007), Bài tập trắc nghiệm tiếng Việt 3, NXB Giáo dục 27 Vũ Thị Bích Hạnh (2007), Tự kỉ - phát sớm can thiệp sớm, NXB Y học 28 Lê Thị Thuý Hằng (2009), Tổ chức dạy học tập làm văn miêu tả cho học sinh mù lớp hoà nhập, Luận án tiến sĩ, Trƣờng ĐHSP Hà Nội 29 Nguyễn Thái Hoà (2004), Vấn đề đọc hiểu dạy đọc hiểu, Thông tin khoa học sƣ phạm số 5, Đại học sƣ phạm Hà Nội 30 Ngơ Cơng Hồn & Trƣơng Thị Khánh Hà (2012), Tâm lý học khác biệt, NXB Đại học quốc gia Hà Nội 31 Nguyễn Trọng Hoàn (2006), Một số ý kiến đọc hiểu văn ngữ văn trường phổ thơng, Tạp chí giáo dục số143 32 Trần Bá Hồnh (2007), Đổi phương pháp dạy học, chương trình sách giáo khoa, NXB Đại học sƣ phạm 33 Đặng Vũ Hoạt & Phó Đức Hịa (1997), Giáo dục học tiểu học tập 1, NXB Giáo dục 34 Đặng Vũ Hoạt & Nguyễn Hữu Hợp (2002), Giáo dục học tiểu học 2, NXB Giáo dục 35 Bùi Thế Hợp (2013), Dạy đọc cho trẻ khó khăn đọc dựa vật liệu lời nói trẻ, Luận án tiến sĩ, Viện khoa học giáo dục Việt Nam 36 Nguyễn Thanh Hùng (2011), Kĩ đọc hiểu văn, NXB Đại học sƣ phạm 37 Đặng Thành Hƣng (2002), Dạy học đại: Lí luận - Biện pháp - Kĩ thuật, NXB Đại học quốc gia Hà Nội 38 Đặng Thành Hƣng (2009), Lí luận phương pháp dạy học kĩ dạy học, Bài giảng chƣơng trình đào tạo tiến sĩ, Viện khoa học giáo dục Việt Nam 39 Phạm Thị Thu Hƣơng (2012), Đọc hiểu chiến thuật đọc hiểu văn nhà trường phổ thông, NXB Đại học sƣ phạm 40 Trần Mạnh Hƣởng & Lê Hữu Tỉnh (2008), Giải đáp 188 câu hỏi giảng dạy môn tiếng Việt tiểu học, NXB Giáo dục 164 41 Đặng Phƣơng Kiệt (2001), Cơ sở tâm lý học ứng dụng, NXB Đại học quốc gia Hà Nội 42 Kirstin Bostelmann & Vivien Heller (2007), Dạy đọc viết cho tất học sinh trường tiểu học chuyên biệt, NXB Đại học Huế 43 Đinh Trọng Lạc & Nguyễn Thái Hoà (2006), Phong cách học tiếng Việt, NXB Giáo dục 44 Đặng Bá Lãm & Weiss Bahr (2007), Giáo dục, tâm lý sức khoẻ thâm thần trẻ em Việt Nam: số vấn đề lý luận thực tiễn liên ngành, NXB đại học quốc gia Hà Nội 45 Vũ Thị Lan (2009), Các biện pháp tạo hứng thú cho học sinh nhằm nâng cao hiệu dạy học tiếng Việt tiểu học, Luận án tiến sĩ, Trƣờng ĐHSP Hà Nội 46 Nguyễn Lân (1997), Từ điển tiếng Việt, NXB Khoa học xã hội 47 Lêônchiev A.N (1980), Sự phát triển tâm lý trẻ em, NXB TP Hồ Chí Minh 48 Trần Thị Thu Mai (2004), Dung lượng trì nhớ làm việc khả đọc hiểu học sinh tiểu học thành phố Hồ Chí Minh, Luận án tiến sĩ, Viện tâm lý học 49 Nguyễn Bá Minh & Nguyễn Mỹ Trinh (2009), Tâm lí học lứa tuổi tâm lí học sư phạm, NXB Giáo dục Việt Nam 50 Nhà xuất dân trí (2011), 30 điều học sinh tiểu học cần ý 51 Nhà xuất dân trí (2011), 30 thói quen học sinh tiểu học cần phải rèn luyện 52 Nhà xuất dân trí (2011), 30 việc học sinh tiểu học cần phải làm 53 Lê Phƣơng Nga (1995), Rèn luyện kĩ đọc hiểu cho học sinh tiểu học, Nghiên cứu giáo dục số 54 Lê Phƣơng Nga (1996), Xây dựng tập đọc hiểu cho học sinh tiểu học, Tạp chí ngơn ngữ số 55 Lê Phƣơng Nga & Nguyễn Trí (1999), Phương pháp dạy học tiếng Việt tiểu học, NXB Đại học quốc gia Hà Nội 56 Lê Phƣơng Nga (2001), Dạy hoc tập đọc tiểu học, NXB Giáo dục 57 Lê Phƣơng Nga (2009), Phương pháp dạy học tiếng Viêt 2, NXB Đại học sƣ phạm 58 Phòng phát triển nguồn nhân lực khu vực Đống Á Thái Bình Dƣơng – Ngân hàng giới (2004), Nghiên cứu đánh giá kết học tập môn đọc hiểu tiếng Việt mơn Tốn (tập 3), Sách tham khảo 59 Đặng Thị Mỹ Phƣơng (2011), Dạy học cho học sinh khiếm thính theo tiếp cận cá nhân để học hoà nhập, Luận án tiến sĩ, Viện khoa học giáo dục Việt Nam 60 Nguyễn Văn Siêm (2007), Tâm bệnh học trẻ em thiếu niên, NXB đại học quốc gia Hà Nội 61 Trần Đình Sử (2007), Dạy học văn dạy học sinh đọc hiểu văn bản, Tạp chí văn học & tuổi trẻ, số 165 62 Nguyễn Thạc (2003), Lý thuyết phương pháp nghiên cứu phát triển trẻ em, NXB Đại học sƣ phạm 63 Nguyễn Văn Thành (2006), Trẻ tự kỉ - phương thức giáo dục, NXB Tôn Giáo 64 Trần Thị Lệ Thu (2003), Đại cương giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ, NXB Đại học quốc gia Hà Nội 65 Nguyễn Xn Thức (2006), Giáo trình tâm lí học đại cương, NXB đại học sƣ phạm 66 Phạm Toàn – Trần Mạnh Hƣởng (1982), Dạy đọc học đọc, NXB Giáo dục 67 Nguyễn Thị Tuyết (2012), Lí luận dạy học tiếng Việt tiểu học (phần & 2), NXB thời đại 68 Nguyễn Trại & Lê Thị Thu Huyền (2008), Đánh giá kết học tiếng Việt 2, NXB giáo dục 69 Lê Thị Thu Trang (2010), Xây dựng hình ảnh bạn đọc học sinh tiểu học qua phân môn tập đọc, Luận án tiến sĩ, Trƣờng ĐHSP Hà Nội 70 Nguyễn Trí (2008), Dạy học mơn tiếng Việt tiểu học theo chương trình mới, NXB Giáo dục 71 Nguyễn Trí, Trần Hiền Lƣơng & Xuân Thị Nguyệt Hà (2009), Tiếng Việt lớp 3, NXB Giáo dục Việt Nam 72 Trung tâm nghiên cứu giáo dục chăm sóc trẻ em (2011), Những điều cần biết hội chứng tự kỉ, NXB Đại học sƣ phạm 73 Trung tâm nghiên cứu giáo dục chăm sóc trẻ em (2011), Những điều cần biết chẩn đoán đánh giá hội chứng tự kỉ, NXB Đại học sƣ phạm 74 Trung tâm nghiên cứu giáo dục chăm sóc trẻ em (2011), Hỗ trợ kiến thức chăm sóc giáo dục trẻ mắc hội chứng tự kỉ, NXB Đại học sƣ phạm 75 Viện ngôn ngữ học (2006), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng 76 Viện khoa học giáo dục Việt Nam (2013), Giáo dục trẻ tự kỉ Việt Nam – thực trạng triển vọng, Kỷ yếu hội thảo khoa học 77 Nguyễn Nhƣ Ý (2009), Từ điển bách khoa tiếng Việt tiểu học, NXB giáo dục Việt Nam 78 Nguyễn Thị Hoàng Yến (2000), Các biện pháp tổ chức giáo dục hoà nhập nhằm chuẩn bị cho trẻ khuyết tật thính giác vào lớp 1, Luận án tiến sĩ, Trƣờng ĐHSP Hà Nội 79 Nguyễn Thị Hoàng Yến & Đỗ Thị Thảo (2010), Đại cương giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ, NXB Đại học sƣ phạm 80 Nguyễn Thị Hoàng Yến (2012), Giáo dục đặc biệt thuật ngữ bản, NXB đại học sƣ phạm 81 Nguyễn Thị Hoàng Yến (2013), Tự kỉ - vấn đề lí luận thực tiễn, NXB đại học sƣ phạm 166 TIẾNG ANH 82 Abigail Marshall (2004), The everything parent’s guide to children with dyslexia, Adam Media publisher 83 American Psychiatric Association (1994), Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – DSM IV, Washington DC: AA 84 Bertrand, Mars, Boyle & Bove (2001), Prevalence of autism in a United State population: The Brick Township, New Jersey, Investigation Pediatrics, 108, 1155 – 1161 85 Bryna Siegel (2003), Helping children with Autism learn, Oxford university press 86 Collins, B.C., & Stinson, D.M (1994), Teaching generalized reading of product warning labels adolescents with mental disabilities through use of key word, Exceptionality, 5, 163 – 181 87 Dickerson Mayes & Calhoun (2003), Analysis of the WISC – III, Stanford – Binet: IV, and achievement test scores in children with autism, Journal of Autism and Developmental Disoders, 33, 65 – 80 88 Dickerson Mayes & Calhoun (2008), WISC – IV and WIAT – II profile in children with high functioning autism, Journal of Autism and Developmental Disoders, 38, 428 – 439 89 Eikeseth, S., & Jahn, E (2001), The UCLA reading and writing program: An evaluation of the beginning stages, Research of developmental disabilities, 22, 287 – 307 90 Gary Mesibov & Marie Howley (2003), Accessing the Curriculum for pupil with Autistic spectum Disorder, David Fulton Publishers 91 Gately, Susan E (2008), Facilitating Reading Comprehension for Students on the Autism Spectrum, Magazine article from Teaching Exceptional Children, Vol 40, No 92 Hull Learning Services (2004), Supporting Children with Autistic spectrum disorder, David Fulton Publishers 93 Hsu-Min Chiang, Reading Comprehension Instruction for Students With Autism Spectrum Disorders 94 Kamps, D Locke, P., Delquadri, J & Hall, R (1989), Increasing academic skills of students with autism using fifth grade peers as tutors, Education & treatment of students, 12, 38 – 51 95 Kamps, D.M., Barbetta, P.M., Leonard, B.R., & Dequadri, J (1994), Classeswide peer tutoring: An integration strategy to improve reading skills and promote peer interactions among students with autism and general education peers, Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 49 – 61 96 Kamps, D.M., Leonard, B., Potucek, J., & Garrison – Harrell, L (1995), Cooperative learing groups in reading: An intergration strategy for students with autism and general classroom peers, Behavior disorders, 21, 89 – 109 167 97 Lorna Wing (1996), The Autistic Spectrum – A guide for parents and professionals, Constable Publishers 98 Mc Gee, G G., Kranzt, P.J., & McClannahan, L.E (1986), An extension of incidental teaching procedure to reading instruction for autistic children Journal of Applied Behavior Analysis, 19, 147 – 157 99 Mechling, L.C., Gast D.L., & Langone, J (2002), Computer – based video instruction to teach persons with moderate intellectual disabilities to read grocery aisle sigh and locate items, The journal of special education, 35, 224 – 240 100 Mechling, L.C., Gast D.L (2003), Multi – media instruction to teach grocery word associations and store location: A study of generalization, Education and Training in Developmetal Disabilities, 38, 62 – 76 101 Minshew, Goldstein, Taylor, Siegel (1994), Academic achievement in high functioning autistic individuals, Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 16, 261 – 270 102 Nation, Clarke, Wright & Williams (2006), Patterns of reading ability in children with autism spectrum disorders, Journal of Autism and developmental Disorders, 36, 911 – 919 103 O’ Connor, I.M., & Klein, P.D (2004), Exploration of strategies for facilitating the reading comprehention of high – functioning student with autism spectrum disorders, Journal of autism and developmental disorders, 34, 115 – 127 104 Paula Kluth & Chandler-Olcott (2007), “A land we can share”: Teaching literacy to students with autism, Baltimore: Paul H Brookes Publishing 105 Rehfeldt, R A., Latimore, D., & Stromer, R (2003), Observational learning and the formation of classes reading skills by individuals with autism and other developmental disabilities, Research in Developmental Disabilities, 24, 333 – 358 106 Sabrina Free & Lorelei Dake (1997), Teach me language: A language manual for chidren with autism, Asperger’syndrome and related developmental disorders, SKF Books 107 Sally Shaywitz (2005), Overcoming Dyslexia, Vintage books publishers 108 Simon Baron – Cohen (2008), Autism and Asperger, Oxford University press 109 Temple Grandin (1995), Thinking in the picture: and other report from my life with Autism, Doubleday Publishers 110 Temple grandin, Basic reading skill in high – funtioning Swedish children with autism spectrum disorder or attention disorder 111 Val Cumine, Julia Leach & Gill Stevenson (2000), Autism in the Early Years, David Fulton Publishers 168 112 Wagner, Newman, Cameto & Levine (2006), The academic achievement and functional performance of youth with disabilities, A report from the National Longitudinal Transition Study-2 113 Wall DP, Dally R, Luyster R, Jung JY, Deluca TF, Use of artificial intelligence to shorten the behavioral diagnosis of autism, PLoS One 2012; 7(8):e43855 114 Wall DP, Kosmicki J, Deluca TF, Harstad E, Fusaro VA (2012), Use of machine learning to shorten observation-based screening and diagnosis of autism, Transl Psychiatry 115 Williams, C., Wright, B., Callaghan, G., & Coughlan, B., (2002), Do children with autism learn to read more readily by computer assisted instruction or traditional book methods?, A pilot study Autism, 6, 71 – 91 Website 116 tretuky.com.vn 117 www autism-society.org 118 www autismspeaks.org 119 www dsm5.org 120 www foa.sagepub.com 121 www Nationalreadingpanel.org 122 www Wikipedia.org ... ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC 95 3.1 ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP DHĐH CHO HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC 95 3.1.1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp DHĐH cho HS RLPTK đầu cấp. .. tiễn dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK đầu cấp tiểu học Chƣơng 3: Đề xuất thực nghiệm biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK đầu cấp tiểu học 17 CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH. .. hiểu TV đầu cấp tiểu học 57 2.2.2 Nội dung dạy học đọc hiểu TV đầu cấp tiểu học 58 2.2.3 SGK sử dụng dạy học đọc hiểu TV đầu cấp tiểu học 59 2.3 THỰC TRẠNG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HS