KỸ NĂNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC I. KHÁI QUÁT VỀ PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC. 1. Khái niệm phương pháp dạy học. 1.1. Phương pháp. - Đối tượng của hoạt động đều có nội dung (cái) và hình thức vận động (cách). - Chủ thể được đánh giá là có phương pháp khi chủ thể đó thao tác đúng với hình thức vận động của đối tượng ấy. Phương pháp là quá trình chủ thể hoạt động sử dụng hệ thống thao tác phù hợp với hình thức vận động của đối tượng. + Chủ thể phải nhận thức đúng hình thức vận động của đối tượng. 1.2. Phương pháp dạy học. - Hoạt động học tập có nội dung (được mô tả trong tâm lý học) và hình thức vận động (kiểu học tập) - Giáo viên (chủ thể của hoạt động dạy học) được đánh giá là có phương pháp sư phạm khi giáo viên thao tác đúng với hình thức vận động (kiểu học tập). Phương pháp dạy học là giáo viên sử dụng hệ thống thao tác phù hợp với kiểu học tập của học sinh. + Để có phương pháp sư phạm giáo viên phải nhận thức đúng kiểu học tập của học sinh, nhóm học sinh. 2. Cấu trúc của một phương pháp dạy học. Mỗi phương pháp dạy học cụ thể là một cơ cấu nhiều tầng bao gồm bốn yếu tố có quan hệ nhân quả với nhau: Hướng tiếp cận đối tượng (quan điểm về học tập); nội dung lý luận của phương pháp; hệ thống biện pháp kỹ thuật và các thủ thuật có tính sáng tạo. 2.1. Hướng tiếp cận đối tượng dạy học. Quan điểm hay hướng tiếp cận đối tượng dạy học là tầng phương pháp luận của phương pháp dạy học. Trước khi triển khai một hoạt động dạy học nào đó, cả người dạy và người học đều phải xác định được hướng tiếp cận đến đối tượng của mình. Câu hỏi trung tâm ở đây là mục đích của hoạt động dạy học là gì? Dạy học hướng đến hình thành kỹ năng hành động (hành vi) hay cung cấp tri thức cho người học, hay hướng đến phát triển nhân cách cho họ? Rõ ràng là nếu mục đích hướng đến hình thành hành vi của người học thì dạy học phải tuân theo các nguyên tắc huấn luyện và kiểm soát hành vi của họ. Nếu hướng đến việc cung cấp tri thức cho người học thì phải tuân theo các nguyên tắc của dạy học thông báo, liên tưởng. Ngược lại mục tiêu hướng đến phát triển nhân cách của người học, thì phải tuân theo những nguyên tắc có tính nhân văn, tôn trọng, thoả mãn và thúc đẩy nhu cầu phát triển của họ. Quan điểm hay hướng tiếp cận đối tượng quyết định việc lựa chọn phương pháp dạy học cụ thể và các phương tiện dạy học phù hợp. 2.2. Nội dung lý luận của phương pháp Nội dung lý luận của phương pháp dạy học là yếu tố tạo ra sự khác biệt về bản chất và mức độ khoa học giữa phương pháp dạy học với kinh nghiệm cá nhân trong dạy học. Nội dung lý luận của phương pháp dạy học bao gồm sự mô tả toàn bộ nội dung của phương pháp dạy học, từ cơ sở lí luận của phương pháp đến hệ thống các biện pháp tiến hành; từ mục đích, chức năng, tính chất, nguyên tắc, cách thức triển khai các biện pháp đến những gợi 1 ý có tính linh hoạt khi sử dụng các biện pháp dạy học, trong những tình huống phổ biến. Nội dung lý luận của phương pháp cũng đề cập tới những ưu thế và hạn chế khi sử dụng phương pháp, phạm vi sử dụng có hiệu quả của nó; những yêu cầu về phía người dạy và người học khi tiến hành phương pháp này; sứ mạng hiện tại và những triển vọng của phương pháp trong tương lai…Đối với người dạy và người học, việc hiểu sâu sắc và thấu đáo nội dung lý luận của phương pháp sẽ giúp họ có cơ sở lý luận vững chắc để triển khai các biện pháp dạy và học trong thực tiễn. 2.3. Hệ thống biện pháp kỹ thuật dạy học của phương pháp Nội dung lý luận của phương pháp dù đầy đủ, sâu sắc và hiện đại đến đâu cũng mới chỉ là hình thái lí luận của phương pháp, chưa phải là phương pháp dạy học trong thực tiễn. Điều quyết định sự tồn tại trong hiện thực và hiệu quả của phương pháp dạy học là hệ thống biện pháp dạy học. Hiện nay, các thuật ngữ giải pháp, phương pháp, biện pháp nhiều khi không được tường minh và tuỳ thuộc vào quan niệm của người sử dụng. Trong tài liệu này, chúng tôi quan niệm, trong ba thuật ngữ trên, giải pháp có nội hàm rộng nhất bao gồm cả nội dung và phương pháp tiến hành. Phương pháp có nghĩa hẹp hơn giải pháp, nó phản ánh cách thức tiến hành nội dung. Phương pháp bao gồm cả mục đích triển khai, nội dung lý luận và cơ cấu kỹ thuật để thực hiện nội dung. Thuật ngữ biện pháp có nội hàm hẹp nhất, chỉ bao hàm cơ cấu kỹ thuật và quy trình tuyến tính của cơ cấu đó. Biện pháp không có tính mục đích, chỉ đơn thuần tính kỹ thuật. Biện pháp một mặt là đơn vị kỹ thuật của phương pháp, mặt khác có tính độc lập tương đối so với các yếu tố khác của phương pháp. Biện pháp được sinh ra và được quyết định bởi các phương tiện kỹ thật. Biện pháp dạy học là hệ thống các cách thức tác động cụ thể của người dạy và người học vào nội dung dạy học, qua đó thực hiện được nhiệm vụ dạy học. Xung quanh vấn đề biện pháp dạy học có mấy điểm cần lưu ý: Thứ nhất: Biện pháp dạy học là những thức tác động thực tiễn của người dạy và người học lên nội dung dạy học. Vì vậy biện pháp là sự hiện thực hoá sức mạnh của phương pháp, là cơ cấu kỹ thuật của phương pháp để thực hiện mục đích dạy học. Nếu không có biện pháp thì phương pháp trở nên trống rỗng, không có nội dung. Nếu biện pháp tốt, hiệu qủa của phương pháp sẽ cao và ngược lại. Tính chất và cường độ của các biện pháp dạy học thể hiện tính tích cực của quá trình dạy học. Thứ hai: Có hệ thống biện pháp của người dạy và hệ thống biện pháp của người học. Đối tượng tác động, tính chất, cường độ các biện pháp của người dạy và người học bị quy định bởi mục đích dạy học, nội dung dạy học, vị thế của người dạy và người học trong mối quan hệ giữa người dạy và người học. Chẳng hạn nếu nội dung hướng đến nội dung tri thức khoa học thì các biện pháp của người dạy chủ yếu tác động vào nội dung tri thức và cách truyền thụ chúng; nếu mục đích là hình thành các kỹ năng hành động cho người học, thì biện pháp dạy học là giới thiệu và hướng dẫn người học thực hành kỹ năng hành động đó. Thứ ba: Việc triển khai và trình độ các biện pháp quy định trình độ phương pháp dạy học và hiệu quả dạy học. Đến lượt nó, trình độ các biện pháp bị quy định bởi công cụ dạy học. Nói cách khác, công cụ dạy học quy định trình độ dạy học. Các công cụ dạy học rất đa dạng, bao gồm các công cụ tâm lý và các công cụ kỹ thuật. Công cụ tâm lý là các tri thức, các khái niệm khoa học, các công cụ nhận thức như trí nhớ, tư duy, ngôn ngữ…Trong đó các khái niệm khoa học là quan trọng nhất. Khái niệm khoa học trong môn học là thước độ trình độ dạy học. Các 2 công cụ kỹ thuật có một phổ rất rộng, bao gồm các biểu đồ, các bảng tư liệu, tranh ảnh, bản đồ, mô hình, máy tính, phần mềm dạy học và các phương tiện kỹ thuật khác. Thứ tư: Các biện pháp dạy và học tồn tại vừa theo cấu trúc không gian vừa theo quy trình tuyến tính. Nói cách khác, hệ thống biện pháp dạy là cấu trúc đa diện đa tầng. Trong đó có các kiểu tiểu hệ thống biện pháp đảm nhận chức năng riêng (chẳng hạn các biện pháp tìm hiểu tâm lý người học, các biện pháp thiết kế tài liệu dạy học ) và kết hợp với nhau thành một hệ thống hữu cơ. Trong mỗi tiểu hệ thống, các biện pháp cụ thể kết hợp với nhau theo logic tuyến tính, tạo thành quy trình chặt chẽ (các bước tìm hiểu học viên, các bước thiết kế bài dạy ). Vì vậy trong thực tiễn dạy học, một mặt phải xác định đầy đủ các bình diện thao tác, đồng thời phải thiết lập được quy trình các thao tác trong từng bình diện đó. 3.4. Các thủ pháp nghệ thuật dạy học. Hệ thống biện pháp dạy học là cơ cấu kỹ thuật của phương pháp dạy học. Đó là điều kiện cần để tiến hành hoạt động dạy học có hiệu quả. Tuy nhiên, biện pháp kỹ thuật sớm hay muộn cũng dẫn đến máy móc. Vì vậy có thể chuyển chúng vào trong các phương thức dạy học bằng máy dạy học. Trong khi đó, hoạt động dạy học khác với phương thức dạy học bằng máy ở chỗ hoạt động dạy học mang tính người, mà một trong những đặc trưng của nó là tính sáng tạo nghệ thuật. Vì vậy, một giáo viên giỏi không chỉ tổ chức tốt các biện pháp dạy học mà phải nâng các biện pháp đó lên mức nghệ thuật dạy học. Ta quy ước gọi đó là thủ pháp nghệ thuật dạy học. Sự khác nhau giữa biện pháp kỹ thuật với thủ pháp nghệ thuật là tính logic. Biện pháp kỹ thuật luôn luôn gắn với tiến bộ khoa học và được thực hiện với quy trình logic chặt chẽ. Tính logic tuyến tính nghiêm ngặt là bản chất của quy trình công nghệ. Trong khi đó thủ pháp nghệ thuật luôn luôn có xu hướng sáng tạo và vượt ra khỏi khuôn khổ logic. Vì vậy các thủ pháp nghệ thuật thường được triển khai theo quy trình bán logic. Nghĩa là các thủ pháp được dựa trên một lõi kỹ thuật ít ỏi, cần thiết, đủ đảm bảo cho các thủ pháp được đúng hướng, còn chủ yếu là sự sáng tạo, tự do. Hoạt động dạy học không phải hoàn toàn là hoạt động khoa học hoặc hoạt động nghệ thuật. Dạy học mang bản chất khoa học công nghệ và có tính nghệ thuật. Vì vậy phương pháp dạy học cũng vừa có biện pháp mang bản chất kỹ thuật và logic công nghệ vừa có tính nghệ thuật. Đây là điều cơ bản làm cho dạy học có bản chất công nghệ - công nghệ dạy học và luôn luôn tồn tại với tư cách là quy trình công nghệ, nhưng không bao giờ là quy trình công nghệ hoàn toàn như trong khoa học kỹ thuật thuần tuý. Mọi ý đồ thiết lập một công nghệ dạy học hoàn toàn như công nghệ kỹ thuật là một ảo tưởng, sai lầm. Sự tăng dần mức độ nghệ thuật trong dạy học trên cơ sở chuyển hoá các biện pháp kỹ thuật thành thủ pháp nghệ thuật dạy học là cơ sở để nâng dạy học lên trình độ mới với hiệu quả cao, đáp ứng yêu cầu cá biệt hoá trong dạy học hiện đại. Rất tiếc trong thực tiễn dạy học hiện nay, yếu tố nghệ thuật của phương pháp dạy học chưa được quan tâm đúng mức so với yếu tố kỹ thuật. Yếu tố kỹ thuật của phương pháp dạy học một mặt tạo ra mô hình chung về công nghệ dạy học (công nghệ hành động, công nghệ hành vi…), những công nghệ này có thể chuyển giao theo công nghệ trong dạy học. Đây chính là thế mạnh của yếu tố kỹ thuật trong phương pháp dạy học. Tuy nhiên mặt trái của nó là làm người dạy và người học bị lệ thuộc vào một số phương pháp và một số mô hình nhất định. Trong các mô hình đó, mọi học viên với những cá tính, khả năng và hứng thú học tập riêng đều bị gò vào một quy trình logic chung, phương thức 3 hoạt động chung, tương ứng với các công nghệ dạy học (các bước, các khâu của các biện pháp kỹ thuật). Tính khuôn mẫu này có thể làm giảm đặc trưng sáng tạo của các chủ thể dạy học. Trong dạy học hiện đại, vấn đề tự do cá nhân được đề cao. Do đó nếu một lớp học có 30 học viên thì giáo viên cần phải có 30 phương pháp làm việc riêng với với từng học viên. Để đáp ứng yêu cầu này, phương pháp dạy học phải có tính nghệ thuật cao. Ở đây, các nguyên lý khoa học chế định tính kỹ thuật của phương pháp được ghi trong nội dung môn học và các phương tiện dạy học, còn trong hoạt động dạy và học chủ yếu diễn ra các thủ pháp có tính nghệ thuật của người học và người dạy. Nói cách khác, trong dạy học hiện đại, người ta phải xây dựng các mô hình và công nghệ dạy học cho từng cá nhân người học. Tức là đề cao tính sáng tạo nghệ thuật trong phương pháp dạy học. Có thể tóm tắt cấu trúc của phương pháp dạy học như sau. 4 Tầng nghệ thuật  Thủ pháp nghệ thật  Thủ pháp ngôn ngữ  Thủ pháp hành vi  Tầng biện pháp kỹ thuật  Biện pháp kỹ thuật  Các biện pháp  Quy trình sử dụng  Tầng lý luận  Nội dung cụ thể của phương pháp  Tên PP  Nội dung PP  Ưu thế của PP  Hạn chế của PP  Phạm vi Yêu cầu sử dụng  Tầng phương pháp luận  Quan điểm tiếp cận đối tượng  Cơ sở tâm lý học  Sự phát triển của tri thức khoa học II. KỸ NĂNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC. KN sử dụng phương pháp DH và kỹ thuật DH là khả năng thực hiện có kết quả QT DH nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng phương pháp và kỹ thuật DH có hiệu quả trong điều kiện nhất định. 1. Kỹ năng thuyết trình 1.1. Định nghĩa. Thuyết trình là phương pháp giáo viên sử dụng lời nói sinh động kết hợp với hành vi, cử chỉ, trực quan để trình bày nội dung dạy học 1.2 Cấu trúc của phương pháp thuyết trình - Phần mở đầu:Khởi động tư duy, định hướng chủ đề. - Phần chính: Là tập hợp của nêu và giải quyết vấn đề theo lôgic nội dung bài giảng (ghi nhớ việc sử dụng ngôn ngữ và cách trình bày). - Phần kết luận: Là chốt những vấn đề cơ bản của bài giảng và lấy thông tin phản hồi về mức độ đạt được mục tiêu đã đề ra để điều chỉnh. 1.3. Các yêu cầu khi sử dụng phương pháp thuyết trình. - Nội dung chính xác, sử dụng đúng thuật ngữ khoa học. - Thuyết trình có hệ thống, đảm bảo tính lôgic. - Chú ý phong cách ngôn ngữ: Nhấn mạnh, tốc độ, cường độ. - Kết hợp với hành vi, cử chỉ, điệu bộ để diẽn đạt ý tưởng. - Nhìn vào người nghe để điều chỉnh tốc độ, gây hứng thú. - Nên tận dụng vai trò của các thiết bị dạy học khi trình bày để phát huy đa giác quan khi nhận thức. - Nên chuẩn bị kĩ câu hỏi nêu ra cho HS tư duy khi trình bày các nội dung, không nên áp đặt. 3. Kỹ năng sử dụng phương pháp đàm thoại 3.1. Mục đích của giáo viên đặt câu hỏi - Thúc đẩy HS vào các lĩnh vực tư duy mới - Thách thức ý tưởng hiện đại 5 - Thăm dò kiến thức học viên - Tin chắc các vấn đề đã được hiểu hoàn toàn 3.2. Các dạng cấu trúc câu hỏi - Câu hỏi đóng: giới hạn trả lời :có _ không hoặc trả lời rất ngắn - Câu hỏi mở: có tính kích thích thử thách . 3.3. Các cấp độ câu hỏi a. Nhớ lại. - Kiểm tra xem các dữ liệu nhất định có được ghi nhớ tốt không - Hoàn thành, liệt kê, kể lại, định nghĩa, quan sát, lựa chọn b. Xử lý (gia công). - Xử lý thông tin bàng các kỹ năng tư duy cao hơn ( yêu cầu thông tin từ phía gv -> rất chính xác (suy luận ) - phân tích, giải thích, so sánh, đối chiếu, sắp xếp thứ tự. c. Ứng dung: Tìm ra thông tin mới dựa trên thông tin đã được trình bày - áp dụng, ví dụ, dự báo, khái quát hoá, đánh giá. 3.4. Tiêu chí của một câu hỏi đạt yêu cầu: - Đạt đến mục tiêu trong thời gian ngắn nhất. - Người học có khả năng trả lời câu hỏi. - Kích thích được tư duy và hứng thú học tập. - Đúng lôgic, ngữ pháp, rõ ràng và chỉ hiểu một nghĩa. 3.5. Quy trình đặt câu hỏi - Xác định mục đích hỏi: làm sáng tỏ + Tại sao hỏi? hỏi để làm gì ? + Liệu người học có đủ kinh nghiệm? kiến thức có sẵn để trả lời? + Tiến trình bài học thuộc vào câu trả lời cụ thể ?( nếu có ->không hỏi) - Trình tự đặt câu hỏi : + Bắt đầu bằng câu hỏi hẹp (cụ thể = rộng hơn + trừu tượng hơn) + Ra câu hỏi cho cả lớp -> chờ vài giây -> đảm bảo mọi người đều hiểu câu hỏi (quan sát phản ứng) -> chờ vài giây -> chỉ định câu trả lời ở các học sinh khác -> tìm kiếm sự nhất trí cho câu trả lời đúng - Xử lý các câu trả lời của người học. + Trả lời đúng :-> khen ngợi thừa nhận học viên đó + Trả lời đúng một phần -> khẳng định phần trả lời đúng -> đề nghị người khác bổ sung (cải tiến phần không đúng) + Trả lời sai (ghi nhận đóng góp của học viên) sửa câu trả lời (không phải sửa cho học viên )-> đề nghị người khác trả lời - không phê bình học viên (nếu cần làm rõ thông báo buổi học với học sinh sẽ quay lại) + Học sinh không trả lời: đừng làm to chuyện hãy hỏi một học sinh khác, đặt câu hỏi dưới dạng khác, dùng các phương tiện nhìn làm sáng tỏ câu hỏi -> hỏi lại, giảng lại, yêu cầu học sinh tìm kiếm câu trả lời đúng ở các tài liệu. 3.6. Kỹ thuật kích thích câu trả lời - Im lặng : cho phép hs có thời gian suy nghĩ - Khích lệ : xin hãy cứ tiếp tục - Chi tiết hoá : hãy cho tôi biết thêm 6 - Làm rõ : ý định bạn nói gì ? - Thách thức nếu điều đó đúng -> điều gì xảy ra - Bằng chứng : bạn có bằng chứng gì cho thấy - Sự liên quan : phải - nhưng áp dụng vào đây ntn? - Ví dụ : cho tôi ví dụ thực tế về . 3.7 Một số điểm cần lưu ý khi đặt câu hỏi. - Các nhóm nhỏ, một số cá nhân áp đảo cuộc thảo luận - HS nhút nhát trầm lặng có thể miễn cưỡng trả lời - Sử dụng ngôn từ đơn giản. - Hình thành câu hỏi ở các mức độ hiểu biết của học sinh - Chuẩn bị sẵn các câu hỏi - Hỏi vặn khi có nhiều câu trả lời - Khích lệ giải thích rõ thêm - Dành thời gian để học sinh suy nghĩ - Biết lắng nghe Kết luận: nếu học sinh không trả lời các câu hỏi -> có điều gì không ổn trong việc đặt câu hỏi, hãy chắc chắn về các câu hỏi (chuẩn bị trước), vận dụng các kỹ năng hợp lý khi hỏi, đặt và xử lý câu hỏi là một nghệ thuật 4. Kỹ năng tổ chức học tập theo nhóm, thảo luận nhóm có hướng dẫn Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4- 6 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định hoặc thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hoặc những nhiệm vụ khác nhau. Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc. trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại một vài người hiểu biết và năng đoọng hơn. các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của mỗi nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp. Cấu tạo của một tiết học theo nhóm có thể như sau 1/ Làm việc chung cho cả lớp Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm 2/ Làm việc theo nhóm Phân công trong nhóm Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm Cử đại diện (hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc theo nhóm 3/ Tổng kết trước lớp Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả Thảo luận chung Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo trong bài 5. Kỹ năng sử dụng kỹ thuật công não 7 5.1. Đặc trưng của kỹ thuật công não. - Có một chủ đề được nêu ra cho học viên suy nghĩ và tham gia giải quyết - Mọi học viên được "kích " đưa ra các ý kiến một cách tự nhiên - Mọi ý kiến được ghi nhận và chú ý một cách có phê phán 5.2. Ưu điểm , nhược điểm của kỹ thuật công não trong dạy học - Ưu điểm : + Tạo cơ hội cho học viên đưa ra các ý kiến mà không e ngại + Cho phép đưa ra cả những ý tưởng mới lạ hoặc không bình thường nhưng có thể đưa tới quyêt định sáng tạo . + Trên cơ sở có khuyến khích học viên tham gia đóng góp vào quá trình giải quyết vấn đề: họ đã tự tìm ra kiến thức cho mình - Nhược điểm: + Có thể mất nhiều thời gian hơn + Có thể có tình trạng một số HS lấn át, số khác không tham gia ý kiến gì. + Có thể dẫn tới tình trang "hỗn loạn" trong lớp học, 5.3 . Phạm vi sử dụng kỹ thuật công não trong dạy học - Trong những bài dạy hình thành khái niệm , phân loại, giải quyết vấn đề , - Trong các vấn đề mà học viên có chút ít kiến thức , kinh nghiệm hoặc có thể dẫn dắt từ kiến thức kinh nghiệm đã có 5.4. Qui trình công não trong dạy học . - Lựa chọn vấn đề học tập để sử dụng kỹ thuật công não - Nêu vấn đề và gợi ý - Người học nêu ý kiến (nếu nói ra thì phải có người khi lên bảng , nếu viết ra thẻ thì tự mình hoặc nhờ ngưòi khác lên đính thẻ vào bảng) - GV và HV cùng phân tích loại bỏ những ý trùng nhau - Phân loai các ý kiến và đặt tên cho nhóm các ý kiến - Rút ra kết luận 5.5. Những điều GV cần chú ý khi sử dụng kỹ thuật công não. - GV cần phải có kinh nghiệm, nghệ thuật kích thích dẫn dắt hv tham gia xây dựng bài - Ghi lại nhanh và rõ các ý kiến của học viên lên bảng, lên giấy khổ rộng hoặc thẻ giấy - Giữ cho các ý kiến liên tục được đưa ra không hạn chế," chỉ vì sợ thiếu chứ không sợ thừa” - Không sa vào thảo luận ngay về các ý nghĩa của các ý kiến . - Đối xử bình đẳng , lịch sự với tất cả các ý kiến - Tránh khuynh hướng phê phán hay đã kích - Cần biết giới hạn thời gian. 6. Kỹ năng đưa nhận thông tin phản hồi 6.1. Khái niệm về thông tin phản hồi - Là sự bình luận của cá nhân về hoạt động hay hành vi của người nào đó những thông tin này có hiệu quả không những chỉ ra được những điểm cần khắc phục mà đưa ra gợi ý về cách khắc phục - Thông tin phản hồi có 2 loại: loại tích cực và loại tiêu cực. 6.2. Kỹ thuật đưa và nhận thông tin phản hồi 7.2.1. Đưa thông tin. - Thông tin phản hồi => cụ thể 8 - Người nhận hiểu được - Thông tin tích cực đưa ra trước , tiêu cực đưa ra sau, làm theo cách cải thiện - Thông tin phản hồi là riêng cá nhân bạn - Nhìn vào người tiếp nhận thể hiện sự tôn trọng , thân thiện . - Tạo điều kiện cho người nhận hỏi lại - Giọng nói tình cảm , - Không làm phức tạp điều mình muốn nói - Không giễu cợt, công kích người nhận - Không tự đắc hoặc cưòng điệu hoá điều mình muốn nói Vẽ sơ đồ và phân tích sơ đồ thông tin phản hồi: Về quy trình đưa thông tin Quy trình nhận thông tin HĐ2: Lựa chọn một số thông tin, làm mẫu đưa và nhận thông tin HĐ3:Thông tin phản hồi như thế nào là thông tin phản hồi đạt yêu cầu? 6.2.2. Nhận thông tin - Nhìn vào người đưa thông tin - Lắng nghe thông tin - Đảm bảo hiểu thông tin và chưa rõ có thể hỏi lại - Không chỉ dựa vào một nguồn thông tin - Lựa chọn thông tin và đưa tới quyết định làm gì để khắc phục nhược điểm - Cụ thể 6.3. Các tiêu chuẩn của thông tin phản hồi - Khách quan - Không quá nhiều hoặc qúa ít - Lượng thông tin tích cực và thông tin tiêu cực tương đương nhau - Thông tin tiêu cực phải đưa ra được hướng cải thiện - Người nhận thông tin hài lòng HS Phát TT GV Thu TT PH Phát thông tin Chờ sự tiếp nhận rõ Lựa chọn thông tin Lắng nghe Quyết định 9 Chuẩn bị thông tin Chờ phản ứng Nhìn vào người đưa TT CÂU HỎI VÀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB giáo dục, Hà Nội. 2. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại- Lý luận, biện pháp, kỹ thuật, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 3. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. 4. Trần Thị Tuyết Oanh (2005), Giáo dục học T1, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. 5. Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại, NXB giáo dục, Hà Nội. 6. Phạm Viết Vượng (2000), Giáo dục học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 10 . luôn luôn có xu hướng sáng tạo và vượt ra khỏi khuôn khổ logic. Vì vậy các thủ pháp nghệ thuật thường được triển khai theo quy trình bán logic. Nghĩa là các. so sánh, đối chiếu, sắp xếp thứ tự. c. Ứng dung: Tìm ra thông tin mới dựa trên thông tin đã được trình bày - áp dụng, ví dụ, dự báo, khái quát hoá, đánh