Tổ chức hoạt động nhận thức thông qua rèn luyện kỹ năng tư duy và năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học vật lý Nguyễn Minh Tân Tóm tắt Theo các quan điểm về giáo dục hiện đại, bản chất của hoạt động học tập là việc giải quyết vấn đề mà thực tế cuộc sống và nhu cầu nhận thức đặt ra. Mặc dù hoạt động tự thân hay tự học – tự nghiên cứu là căn bản và hết sức quan trọng, tuy nhiên, vẫn rất cần sự giúp đỡ của người thày trong việc gợi mở, dẫn dắt, tổ chức hoạt động nhận thức, rèn luyện phương pháp và kỹ năng tư duy và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Bài viết cập nhật và chia sẻ một số vấn đề về quan niệm và nhận thức liên quan đến việc, tổ chức hoạt động nhận thức thông qua rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề nhằm tăng cường năng lực nhận thức và rèn luyện kỹ năng tư duy sáng tạo cho học sinh trong việc học tập môn vật lý. ============== Đặt vấn đề Theo các quan điểm về giáo dục hiện đại, bản chất của hoạt động học tập chính là việc giải quyết vấn đề mà thực tế cuộc sống và nhu cầu nhận thức đặt ra. Như những nhà thám hiểm lần đầu đặt chân đết những miền đất lạ rộng lớn, học sinh có nhu cầu tìm hiểu thế giới xung quanh, các em luôn đặt ra cho mình hàng loạt các câu hỏi “cái gì”, ''tại sao'' và ''như thế nào''. Trong quá trình đó, theo quan điểm dạy học mới, mặc dù hoạt động tự thân hay tự học – tự nghiên cứu là căn bản và hết sức quan trọng, tuy nhiên, vẫn rất cần sự giúp đỡ của người thày trong việc gợi mở, dẫn dắt, tổng hợp và hệ thống hóa những thông tin thu thập được qua những gì học sinh trải nghiệm. Chính vì vậy người thày cần hiểu rất rõ quá trình nhận thức của học sinh và giúp hình thành ở các em kỹ năng tư duy và phương pháp học tập, nói cách khác, người thày cần có những biện pháp tổ chức hoạt động nhận thức, rèn luyện phương pháp và kỹ năng tư duy và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 1. Rèn luyện kỹ năng tư duy Hoạt động tư duy của con người được thể hiện trên 2 phương diện: tư duy phê phán và tư duy sáng tạo, cả hai phương diện đều là nền tảng dẫn đến suy luận và khái quát hoá các ý tưởng. Hai phương diện có mối quan hệ tương hỗ với nhau: Tư duy Phê phán Tư duy sáng tạo Phân tích Khám phá Diễn dịch Quy nạp Kiểm tra giả thuyết Nêu giả thuyết 1.1. Rèn luyện kỹ năng tư duy phê phán Bước vào mỗi bài học mới, tất nhiên học sinh đều đã có một khối lượng kiến thức liên quan ở dạng tiềm ẩn, được tích luỹ trong bộ não, nhưng trong những tình huống cụ thể, kiến thức đó chưa thể huy động, khai thác, chuyển hóa và sử dụng ngay được. Những trải nghiệm của học sinh về thế giới xung quanh chỉ được hình thành một cách tích cực thông qua giao tiếp và hòa nhập những ý tưởng, những quan niệm của các em với môi trường, hoàn cảnh, tình huống cụ thể, từ đó hình thành kiến thức, kỹ năng và điều chỉnh quan niệm, hành vi, thái độ khoa học của mình. Chính vì lẽ đó, trong quá trình học tập và hoạt động nhận thức, học sinh cần được rèn luyện trong môi trường hội thoại mở, trong đó họ được tạo cơ hội và được khuyến khích nhằm vừa phát hiện, khám phá bản thân mình, vừa tiếp nhậ và chia sẻ tư tưởng, chính kiến của người khác. Rèn luyện kỹ năng tư duy phê phán là làm cho học sinh nhận ra, hiểu được và phê phán một cách tích cực những lệch lạc và quan niệm sai, đồng thời cho phép kiểm nghiệm và phát hiện những quan niệm của bản thân, đó là biểu hiện của cấp độ tư duy bậc cao. Theo Bloom, ''tư duy phê phán'' đồng nghĩa với đánh giá, là cấp độ cao nhất trong 6 kỹ năng tư duy, vì thế, người thày cần giúp học sinh nhận thức được rằng: quá trình tranh luận, đánh giá, khẳng định và phủ định đối với những ý tưởng người khác là việc làm tự nhiên và lành mạnh, phủ định là để làm rõ, để đạt tới chân lý, chứ không phải phủ định là chống đối, là xóa bỏ. Kỹ năng tư duy phê phán của học sinh biểu hiện ở: -Có khả năng phát hiện ra vần đề cần tranh luận, cần xem xét và làm rõ. -Có khả năng phát hiện ra vần đề cần hỏi, dám hỏi, biết hỏi khi nào và hỏi cái gì. -Có khả năng lập luận và biết trình bày, diễn đạt một cách mạch lạc những lập luận của mình Dựa trên các nguyên tắc này, trong dạy học, người thày cần: -Tạo ra môi trường dân chủ, bình đẳng -Khuyến khích người học tự đặt câu hỏi cho mình, và cho mọi người -Động viên người học đưa ra các câu hỏi mở, các nghi ngờ và các giả thiết trái chiều. -Hướng dẫn người học tìm thông tin qua sách báo . Trong dạy học vật lý có thể sử dụng các lập luận để: - Nêu thuộc tính của vật - So sánh, nhận biết sự giống nhau và khác - Mô tả sự vật hiện tượng theo các cách khác nhau - Mô tả đặc điểm mà vật không có - Phân biệt bộ phận/toàn thể vv… 1.2. Rèn luyện kỹ năng tư duy sáng tạo Mọi học sinh đều có khả năng sáng tạo nếu người thày biết cách tạo ra một bầu không khí để kích thích nỗ lực sáng tạo, phải đảm bảo tạo cho các em cảm giác yên tâm về mặt tâm lý và được đối sử bình đẳng, được tôn trọng trong việc đưa ra chính kiến hay những băn khoăn, thắc mắc của mình. Để làm được điều này, người thày cần: - Công nhận học sinh như là một đối tác bình đẳng và tin tưởng họ trong mọi điều kiện. - Tránh nhiều đánh giá từ bên ngoài và khuyến khích học sinh tự đánh giá. - Tạo môi trường giao tiếp cởi mở và thân thiện, vì giao tiếp đóng vai trò quan trọng trong việc duy trì không khí sáng tạo, tạo điều kiện cho tư duy sáng tạo phát triển. Về nghuyên tắc, tư duy sáng tạo không thể có khuôn mẫu, tuy nhiên để rèn luyện kỹ năng sáng tạo trong hoạt động nhận thức, người thày cần nắm bắt một số khâu cơ bản của qúa trình sáng tạo như sau:  Khởi động: để tạo ra sự quan tâm và hứng thú, có rất nhiều “ thủ pháp khác nhau” như kể một mẩu chuyện lạ, đưa ra một tình huống bất ngờ, một hiện tượng gây ngạc nhiên… nhưng cách thức đơn giản và phổ biến nhất là đặt ra cho học sinh những câu hỏi vui, dí dỏm nhưng bất ngờ, về những vấn đề, hiện tượng tưởng như rất quen thuộc, rất gần gũi, mà hầu hết đều không biết, hoặc biết nhưng rất lúng túng trong cách diễn đạt hoặc trả lời, ví dụ: -Tại sao cái kim rất nhẹ lại chìm, mà con tàu nặng hàng ngàn tấn lại nổi? -Quy luật của tự nhiên là nước chảy từ cao xuống thấp, tại sao nước, nhựa cây “tự nhiên” lại chảy ngược từ gốc lên ngọn? -Tại sao con cá biển sống hàng chục năm trong nước mặn, mà thịt nó vẫn ngọt, nhưng khi con cá chết, chỉ một thời gian ngắn, thịt nó đã mặn? -Vào lúc bình minh và hoàng hôn, mặt trời to bằng cái nong, cái nia, về buổi trưa, mặt trời chỉ bằng cái vung, giải thích hiện tượng này như thế nào? vv….  Rõ ràng, những câu hỏi trên đã khơi dậy tính tò mò và nhu cầu Khám phá. Giai đoạn khám phá gồm các bước: - Xác định vấn đề hay nhiệm vụ cần giải quyết (trong ví vụ 1: một vật nổi hay chìm không chỉ phụ thuộc vào đặc tính hay nặng nhẹ <tức khối lượng riêng lớn hay nhỏ>, vậy là còn có những yếu tố khác? Đó là gi?) -Thu thập thông tin (trong ví dụ 1: những vật nào thì chìm/nổi? tại sao một vật lại chìm/nổi? cái gì làm cho 1 vật có thể chìm/nổi…) - Lập kế hoạch giải quyết (xem xét đến tác dụng của các Lực đặt lên vật, trọng lực, trọng lượng, áp lực, áp suất vv…)  Bước tiếp theo là hoạt động tìm tòi (khai thác và phát hiện): Quá trình sáng tạo thường bắt đầu bằng một ý tưởng. Việc tạo điều kiện cho hoạt động là điêu kiện để người học hiện thực hóa ý tưởng. Trong ví dụ 1: học sinh đưa ra những tình huống, hiện tượng thực tế (có thể dùng một cái can rỗng hoặc 1 cái săm để làm phao bơi, chọn chanh, bưởi bằng cách thả xuống thùng nước, quả tươi, mới thì chìm, quả bộp, khô thì nổi…) hoặc quan sát, tiến hành các thí nghiệm (Lấy một chai nước khoáng, nếu rỗng thì chai nổi, nếu đựng cồn hoặc xăng thì lơ lửng trong nước ( không nổi, không chìm), còn nếu đựng nước muối thì chai chìm tận đáy vv… đưa ra các giả thiết, các khả năng có thể, liên hệ đến các kiến thức đã biết về lực, khối lượng, khối lượng riêng, trọng lượng…  Bước cuối cùng là Tổng kết các ý tưởng, ý kiến, đi đến kết luận về một khái niệm mới: lực đẩy acsimet, vận dụng để giải thích các hiện tượng đã nêu, mở rộng các ứng dụng khác trong thực tế: cánh diều, tầu lượn, lướt sóng… 2. Tổ chức hoạt động nhận thức thông qua rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề Năng lực giải quyết vấn đề có quan hệ chặt chẽ với tư duy sáng tạo và tư duy phê phán. Các hoạt động giải quyết vấn đề không chỉ kích thích và phát triển kỹ năng tư duy và khả năng lập luận của học sinh mà còn giúp giáo viên có điều kiện để quan sát các phương pháp mà các em đã sử dụng, từ đó có điều chỉnh cho phù hợp và hiệu quả. 2.1. Cấu trúc của hoạt động giải quyết vấn đề Các vấn đề thực tiễn nói chung và các vấn đề học tập nói riêng là vô cùng đa dạng. Vì vậy, hoạt động nhận thức nhằm giải quyết vấn đề cũng muôn màu, muôn vẻ, hết sức linh hoạt và phong phú. Tuy nhiên, các chuyên gia về giáo dục thường đưa ra một cấu trúc của hoạt động nhận thức - giải quyết vấn đề như sau: a) Đặt vấn đề, xây dụng bài toán nhận thức, gồm các bước: - Phát hiện hoặc tạo ra các tình huống vấn đề - Phát biểu, nhận dạng vấn đề nảy sinh. - Xác định vấn đề cần giải quyết b) Giải quyết vấn đề đặt ra: - Đề xuất các cách giải quyết. - Lập kế hoạch: Thày giáo có thể là người gơi mở, hướng dẫn cho học sinh suy nghĩ một cách có hệ thống để lập nên một kế hoạch, cân nhắc các phương pháp, gợi ý những khả năng có thể, phác thảo một kế hoạch sẽ thực hiện hoặc đã thực hiện và tiến hành thực hiện kế hoạch đó. - Giải quyết vấn đề: Xem xét toàn bộ các yếu tố, liên tưởng đến các tình huống, hiện tượng tương tự, liên hệ với những kiến thức vật lý đã được học, những khái niệm vật lý luên quan, tiến hành thí nghiệm, thử nghiệm … c) Thảo luận, đề xuất và kết luận, gồm các công đoạn chính: - Thảo luận kết quả và đánh giá. - Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết - Đề xuất giả thuyết mới. d) Phát biểu kết luận. - Kiểm định giả thiết - Kết luận - Vận dụng vào thực tiễn. 2.2. Ví dụ về một tình huống có vấn đề và kỹ năng giải quyết vấn đề Xin được lấy một ví dụ về việc dạy và học về hiện tượng thẩm thấu Hiện tượng thẩm thấu là một hiện tượng vật lý khá phổ biến trong tự nhiên cũng như trong các hoạt động sống của thế giới sinh vật Trong chương trình vật lý giảng dạy cho sinh viên các trường Y dược (có tên gọi là môn Lý sinh y học), hiện tượng thẩm thấu cùng với 3 hiện tượng khác là khuyếch tán, lọc-siêu lọc và ẩm bào - thực bào được cấu trúc thành một chương với tên gọi là “Cơ chế vận chuyển vật chất trong cơ thể sinh vật”, nằm trong tín chỉ “ Cơ sở lý sinh y học’’. Thẩm thấu là một trong những cơ chế vận chuyển rất phổ biến và rất quan trọng đối với hoạt động sống (vận chuyển của nước và nhựa cây trong hệ thực vật, quá trình trao đổi chất, sự vận chuyển của nước và các chất điện giải trong các tế bào, mô trong động vật hiện tượng thẩm phân máu và sự trao đổi chất ở người .). Hiện tượng này cũng được ứng dụng rất phổ biến trong nhiều liệu pháp chẩn đoán và điều trị (phù nề, sưng tấy, tăng nhãn áp, pha chế thuốc và sử dụng các loại dịch truyền với độ trương khác nhau (đẳng trương, ưu trương, nhược trương.) . Vận dụng những luận điểm về tổ chức hoạt động nhận thức thông qua rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề, có thể đưa ra một ví dụ về tổ chức một giờ học như sau:  Bước 1: Đặt vấn đề, xây dụng bài toán nhận thức: - Tạo ra các tình huống vấn đề: Gợi ý, bàn luận, trao đổi Vấn đề, ý tưởng nảy sinh -Trong tự nhiên, nước chảy như thế nào? Từ cao  thấp (không tốn năng lượng) - Để lấy nước từ ao, hồ tưới cho ruộng, nương, thường phải làm thế nào Tát, bơm, gánh . (cần tiêu tốn năng lượng ) -Trường hợp 1:không tốn năng lượng -Trường hợp 2: cần sinh công (tiêu tốn năng lượng) -Hiện tượng ngược lại có bao giờ xảy ra không? -Hãy suy nghĩ, hay quan sát một số hiện -Khẳng định là không - Nghi ngờ - Phát hiện có:(dầu vận chuyển trong bấc đèn…) tương: tưới cây, cắm hoa, kinh nghiệm chọn cá biển (tươi/ ươn?) - Nước được “hút” từ gốc lên ngọn/ Cá biển tươi thịt ngọt, cá đã chết (ươn): mặn - Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh - Phát hiện: Hiện tượng vận chuyển vật chất trong các ví dụ trên là có thật, quan sát được, thường gặp trong thực tế, nhưng dường như trái quy luật vật lý? - Vấn đề: Lực nào sinh công để gây ra chuyển động (!?) < tức là đã làm nảy sinh “ tình huống có vấn đề”>. - Xác định vấn đề cần giải quyết và đưa ra nhiệm vụ nhận thức: - Bản chất của hiện tượng này là gì? - Cơ chế vận chuyển ra sao? - Động lực (nguồn năng lượng) ở đâu?  Bước 2: Giải quyết vấn đề đặt ra: - Đề xuất các cách giải quyết: - Liên hệ với những kiến thức vật lý: công, lực, trọng lực, áp lực… - Liên hệ với những khái niệm liên quan: dòng vật chất, nồng độ, dung dich, dung môi… - Lập kế hoạch và giải quyết vấn đề: - Tiến hành thí nghiệm (Thày hướng dẫn sơ bộ mục đích và các bước tiến hành, sinh viên chia nhóm, nghiên cứu tài liệu hướng dẫn và chuẩn bị dụng cụ thí ngiệm)  Bước 3: Thảo luận, đề xuất và kết luận, gồm các công đoạn chính: - Thảo luận kết quả và đánh giá. -Xác định có dòng vật chất chuyển động qua lại màng bán thấm. - Hiện tượng vận chuyển liên quan đến sự chênh lệch nồng độ của dung dịch - Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết - Có vai trò của Gradien nồng độ chất hòa tan - Có vai trò của màng bán thấm - Xác định dòng vật chất là dòng chất dung môi - Đề xuất giả thuyết mới. - Xuất hện khái niệm áp suất thẩm thấu (P) -Gradien P chính là nguyên nhân, là nguồn động lực gây ra hiện tượng vận chuyển  Bước 4: Tổng hợp, kiểm chứng giả thiết, kết luận, vận dụng vào thực tiễn - Tổng hợp ý kiến, kiểm chứng giả thiết, kết luận - Bản chất của hiện tượng: Dòng vật chất là nước /dung môi - Cơ chế của sự vận chuyển: Dung môi bị “ hút” từ vùng có nồng độ vât chất thấp  cao (ngược với hiện tượng khuyếch tán) - Động lực của sư vận chuyển: chính là do sự tồn tại của một đại lượng vật lý: Gradien P, trong trường hợp đó, không cần tiêu tốn năng lượng - Vận dụng vào giải quyết vấn đề. - Giải thích các hiện tượng đưa ra trong phần đầu : - Da cá là một loại màng bán thấm, khi còn sống, Gradien P còn đươc duy trì  còn có sự chênh lệch nồng độ muối giữa trong và ngoài cơ thể, thịt cá không bị nhiễm mặn. - Nước, nhựa cây tự vận chuyển từ gốc lên ngọn chính là nhờ áp suất thẩm thấu - Những vùng cơ thể bị thương tổn, viêm nhiễm, nồng độ vật chất tăng  Nước từ vùng xung quanh bị hút” về  gây sưng tấy, căng nhức. - Ứng dụng trong thực tiễn: - Sử dụng đúng cách trong pha chế và sử dụng các loại dịch truyền (ưu, trương, đẳng trương) - Ứng dụng trong điều trị tăng nhãn áp trong nhãn khoa - Người bị Phù nề phải ăn kiêng để tránh làm tăng Grad P, gây giữ nước - Cần duy trì độ ẩm của đất trong canh tác, cấy trồng… vv… Bàn luận Qua ví dụ về cách thiết kế một giờ giảng như trên, chúng ta nhận thấy, với một bài giảng rất dài trong giáo trình (khoảng 5-7 trang giấy), nếu giảng dạy theo phương pháp truyền thống, thày thuyết trình và học sinh nghe, ghi chép, giờ học sẽ rất nặng nề, buồn tẻ, ngay cả những học sinh chăm chỉ nhất cũng khó có thể vừa cố gắng ghi chép, vừa tập trung suy nghĩ, tư duy để tiếp thu kiến thức của bài học, kết quả là hầu như các em tiếp thu được rất ít, hiệu quả giờ học chắc chắn không cao. Trong khi đó, với việc thiết kế bài giảng và tổ chức hoạt động trên lớp theo hướng phát huy tính tực cực tham gia học tập của học sinh, chung ta thấy, trong toàn bộ tiến trình bài học, từ khâu phát hiện vấn đề, xác định nhiệm vụ học tập và đề ra phương pháp tiếp cận kiến thức, đến khâu giải quyết vấn đề và thu hoạch kết quả cuối cùng, vai trò của học sinh được đề cao, có thể nói là chủ yếu và quyết định, thày giáo dường như là nhân tố phụ, chỉ xuất hiện những khi cần thiết. Nói một cách hình ảnh, với cách tổ chức một giờ học như vậy, học sinh là những cầu thủ trên sân, thi đấu một cách hào hứng, sáng tạo, thày giáo đóng vai trò của huấn luyện viên bên ngoài đường pít, tuy không trực tiếp tham gia trên sân, nhưng lại là người thiết kế sơ đồ chiến thuật, nhắc nhở, điều chỉnh vào những thời điểm cần thiết. Kết quả của giờ học không phải ở chỗ học sinh đã chăm chú lắng nghe như thế nào, ghi chép bài vở ra làm sao, hiểu và nhớ bài học được bao nhiêu, mà ở chỗ là các em đã nỗ lực hoạt động, chủ động tham gia vào quá trình tìm tòi, quan sát, thực nghiệm, tranh luận …để đạt được những hiểu biết mới, kiến thức mới, không phải do thày giáo truyền cho, mà là từ chính sự tìm tòi, kết nối giữa những vấn đề chưa biết, mới phát hiện với sự trải nghiệm và những kiến thức của chính các em đã có. Cùng với kiến thức mới mà các em thu nhận được, phương pháp tư duy và cách thức tiếp cận khoa học của các em cũng được cải thiện và phát huy, các em sẽ trải nghiệm được rằng, xung quanh mình, có rất nhiều hiện tượng tưởng như quen thuộc, nhàm chán, “không có gì đáng quan tâm”, nhưng nếu quan sát nó dưới con mắt của một nhà vật lý, với những câu hỏi “tại sao”, “như thế nào”… thì chính các em cũng sẽ phải ngỡ ngàng vì ngạc nhiên và thường rất lúc túng, chính điều đó, kích thích tính tò mò, nảy sinh nhu cầu nhận thức, sự khao khát học tập vv… Một thực tế là, với cách học truyền thống, ngay những học sinh chăm ngoan nhất, thì thời gian “nghe giảng” trên lớp, học sinh chỉ nắm bắt được một số thông tin chung nhất về bài học, do đó, chỉ sau khi về nhà, đọc đi, đọc lại trong giáo trình, sách giáo khoa, hồi tưởng lại những điều thày giảng dần dần, cac em mới thực sự hiểu vấn đề và từ đó, mới cố gắng để nhớ (Thuộc bài), phương pháp học tập nhận thức đó, rõ ràng là rất vất vả, và hiệu quả không cao (vì chỉ sau khi kiểm tra, thi một khoảng thời gian nắn là các em sẽ quên, thông tin mới sẽ chồng chất, chiếm chỗ của thong tin cũ như một quy luật tất yếu…). Nhưng với phương pháp học tập tích cực như ví dụ đã đưa ra, kinh nghiệm thực tế sau nhiều năm giảng dạy cho thấy: học sinh hầu như nắm được kiến thức cần thiết ngay trong quá trình học tập mà không cần phải cố gắng ghi nhớ và hầu như không còn khái niệm về nhà gắng sức học “ thuộc bài”. Kết quả thu được sau giờ học đó đã là kiến thức, là sự trải nghiệm mà chính các em thu nạp qua hoạt động tích cực của mình, chứ không chỉ là thông tin, do đó, nó sẽ tồn tại mọt cách bền vững, không bị chồng xóa, rất khó bị lãng quên. Một ưu thế đặc biệt quan trọng là với phương pháp học tập - tích cực là rèn cho học sinh có được đức tính tự tin, một đức tính hết sức cần thiết mà đa số học sinh chúng ta còn rất thiếu, rất yếu so với học sinh của các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Phải khẳng định rằng, phẩm chất trí tuệ và năng lực nhận thức của học sinh, sinh viên chúng ta không hề thua kém so với học sinh, sinh viên của các cường quốc về giáo dục, tuy nhiên sự mạnh dạn và phong cách tự tin phải khẳng nhậ là rất hạn chế. Lý do có lẽ một phần do phong cách giao tiếp, ứng sử của người á đông, một mặt do hạn chế của phương pháp dạy và học truyền thống, thường chỉ đánh giá cao về tính ngoan ngoãn, cần cù, chăm chỉ, và điểm số, còn trong các giờ học, các em rất ít có cơ hội phát huy cá tính, thể hiện, khẳng định mình, họ chỉ trả lời khi thày giáo chỉ định, và cũng chỉ thường nhắc lại những điều mà thày giáo dự đoán sẽ được nghe và muốn nghe từ các em, rất hiếm khi các em tự mình đưa ra một câu hỏi, một vấn đề cần thảo luận, lại càng hiếm hơn là đưa ra ý kiến trái ngược với các bạn hay với thày giáo, điều rất bình thường đối với học sinh, sinh viên các nước có nền giáo dục tiên tiến. Kinh nghiệm thực tế cho thấy: đa số sinh viên y khoa học tập rất cần cù, chăm chỉ, nhiều em đạt điểm cao trong các kì thi lý thuyết hay viết bài luận . tuy nhiên, hầu hết các em đều thiếu tự tin khi thực hành lâm sang (học bênh giường bệnh), Họ thường có biểu hiện ngại giao tiếp vì sợ gặp phải những tình huống, những câu hỏi thực tế của người bệnh hay của các bác sĩ Ơ đàn anh” đưa ra mà họ chưa được “chuẩn bị”, họ cũng tránh phải làm việc chung với các y tá, hộ lý, để che dấu sự lóng ngóng trong việc sử dụng những dụng cụ, trang thiết bị y tế hay những thao tác chuyên môn thông thường, mà với tư cách một “Bác sĩ”, họ phải thành thục, lý do đơn giản là trong quá trình học tập, họ có quá ít cơ hội trao đổi, chia sẻ ý kiến, kinh nghiệm, ít tiếp cận với các tình huống, các biểu hiện bệnh lý thực tế, ít được rèn luyện các thao tác thực hành, do đó, mặc dù kiến thức sách vở của họ không kém, nhưng họ vẫn không có được sự tự tin, sự quyết đoán cần thiết. Việc đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính chủ động, tích cực và chủ động trong hoạt động học tập chính là giải pháp hiệu quả nhất nhằm khắc phục thực trạng nói trên. 4. Kết luận Tổ chức hoạt động nhận thức theo hướng tích cực hoá là một hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức thành chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả đào tạo. Đây là một trong những nhiệm vụ quan trọng của hoạt động giáo dục nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Iệc dạy và học vật lý hiện nay cũng nằm trong xu hướng đổi chung, đó là tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Nhiều chuyên gia giáo dục, nhiều công trình nghiên cứu đang hướng tới việc tìm kiếm con đường tối ưu nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Tất cả các quan điểm, các công trình nghiên cứu đó đều hướng tới việc thay đổi vai trò người dạy và người học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học, đáp ứng được yêu cầu dạy học trong giai đoạn phát triển mới, trong đó học sinh chuyển từ vai trò là người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức, còn thầy giáo chuyển từ người truyền đạt thông tin sang vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ để học sinh tự mình khám phá kiến thức mới. Quá trình tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh sẽ góp phần làm cho mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn. Tích cực hoá vừa là biện pháp thực hiện nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó góp phần rèn luyện cho học sinh những phẩm chất của người lao động mới: tự chủ, năng động, sáng tạo tự tin và quyết đoán. Đó là những mục tiêu mà nhà trường và nền giáo dục của chúng ta phải hướng tới. =============== Abstract According to the view of modern education, the nature of learning activities is the problem that real life needs and cognitive set. Although the operation itself or self-study - self-research is fundamental and very important, however, still needs the help of the teacher in the suggestive, lead, organize awareness activities, forging training methods and thinking skills and problem-solving capacity for students. Location update and share some concepts and issues related to awareness, organizational awareness activities through the skill to problem- solving capacity and cognitive skill creative thinking for students in learning physics ======== TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]. Nguyễn Văn Khải (Chủ biên): Lí luận dạy học vật lí ở trường phổ thông; NXB GD, 2008. [2]. Nguyễn Đức Thâm (Chủ biên): Phương pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông; NXB ĐHSP- HN, 2002; [3]. Phạm Hữu Tòng: Lí luận dạy học vật lí 1; NXB ĐHSP, 2005; [4]. Thái Duy Tuyên: Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại; NXB Giáo dục, 1999; [5]. Thái Duy Tuyên: Phương pháp dạy học- Truyền thống và đổi mới; NXB Giáo dục, 2008; [6]. Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên): Quá trình dạy- tự học; NXB GD, 1998; [7] Một số tư liệu, bài viết trên các diễn đàn và website: tailieu.vn; DạyhọcIntel.net; www.giaovien.net , tusach.net thuvienkhoahoc.com; .ntu.edu.vn vv… Tags: giáo dục , đào tạo , phương pháp dạy học ; Xu hướng đổi mới PPDH, lí luận dạy học, tích cực hóa hoạt động học tập . hoạt động nhận thức, rèn luyện phương pháp và kỹ năng tư duy và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 1. Rèn luyện kỹ năng tư duy Hoạt động tư duy của. tổ chức hoạt động nhận thức thông qua rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề nhằm tăng cường năng lực nhận thức và rèn luyện kỹ năng tư duy sáng tạo cho học