Nghiên cứu thăm dò ý kiến từ giảng viên và sinh viên tiếng anh về nhận thức và thực hiện dạy học tự chủ (tt)

27 10 0
  • Loading ...
1/27 trang

Thông tin tài liệu

Ngày đăng: 31/07/2019, 11:22

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ LÊ THANH NGUYỆT ANH TÓM TẮT LUẬN ÁN NGHIÊN CỨU THĂM DÒ Ý KIẾN TỪ GIẢNG VIÊN VÀ SINH VIÊN TIẾNG ANH VỀ NHẬN THỨC VÀ THỰC HIỆN DẠY HỌC TỰ CHỦ ĐỐI VỚI SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH TIẾNG ANH TẠI MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH HUẾ, NĂM 2019 Cơng trình hồn thành tại: Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế Người hướng dẫn khoa học: TS Trương Bạch Lê PGS.TS Đỗ Minh Hùng Phản biện 1: PGS.TS Tôn Nữ Mỹ Nhật Phản biện 2: PGS.TS Lê Phạm Hoài Hương Phản biện 3: TS Nguyễn Gia Việt Luận án bảo vệ Hội đồng đánh giá luận án cấp Đại học Huế họp 04 Lê Lợi vào lúc ngày tháng năm Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế - Thư viện Quốc gia Chương GIỚI THIỆU TỔNG QUAN 1.1 Lí chọn đề tài Tự chủ học tập bắt nguồn từ nên giáo dục Châu Âu (Benson, 2006) liệu có phù hợp với học người Châu Á mối quan tâm nhà giáo dục phương Tây lẫn Châu Á Vì vậy, thách thức Bộ Giáo dục Đào tạo nhà giáo dục nước ta Quyết định số 1033/QĐ-TTg Thủ Tướng ban hành ngày 30 tháng năm 2011 việc phát triển giáo dục, đào tạo, dạy nghề vùng Đồng Bằng Sông Cửu Long giai đoạn 2011-2015 đem đến hy vọng tạo bước đột phá cho việc bồi dưỡng nguồn lao động chất lượng cao (Thủ Tướng Chính phủ, 2011) Tuy nhiên, sau năm năm Quyết định ban hành, chất lượng giáo dục đào tạo khu vực thấp so với vùng khác nước (Đỗ Nam, Tân Thành, & Phùng Dũng, 2017), vùng “vùng trũng” giáo dục Việt Nam, đặc biệt việc dạy học tiếng Anh Mặc dù có nhiều nghiên cứu TCHT thực giới nhiều nghiên cứu nhận thức thực dạy TCHT giảng viên (GV) dạy tiếng Anh nước phương Tây, Châu Á, Việt Nam Borg Al-Busaidi (2012b), Dogan Mirici (2017) nhận thức thực TCHT sinh viên (SV) (ví dụ: Chan, Spratt, & Humphreys, 2002; Đặng Tấn Tín, 2012), kết nghiên cứu chung chung chưa có kết luận cuối Cho đến bây giờ, có luận án tiến sĩ (Trịnh Quốc Lập, 2005) báo lĩnh vực (Nguyễn Văn Lợi, 2016) thực Đại học Cần Thơ, thuộc Đồng Bằng Sông Cửu Long, Việt Nam Nghiên cứu thực Khoa Sư phạm Ngoại ngữ Trường Đại học Đồng Bằng Sông Cửu Long, miền Nam Việt Nam Hầu hết SV theo học Khoa Sư phạm Ngoại ngữ có lực tiếng Anh yếu, đặc biệt SV năm Trước nghiên cứu thực vào năm 2014, chưa có nghiên cứu TCHT dành cho GV SV thực Khoa dù trường Đại học Đồng Tháp thành lập gần 15 năm Do đó, nghiên cứu cố gắng làm rõ cung cấp kiến thức sâu từ quan điểm GV SV TCHT dạy học tiếng Anh 1.2 Mục tiêu nghiên cứu Thứ nhất, nghiên cứu nhằm mục đích tìm hiểu GV dạy tiếng Anh nhận thức TCHT áp dụng giảng dạy Thứ hai, nghiên cứu khảo sát nhận thức SV TCHT cách em dùng tự học tiếng Anh Cuối cùng, nghiên cứu tìm hiểu mối quan hệ nhận thức GV SV với thực TCHT 1.3 Câu hỏi nghiên cứu Giảng viên dạy tiếng Anh nhận thức thực dạy học tự chủ học tập? Sinh viên học tiếng Anh nhận thức thực tự chủ học tập? Giữa nhận thức giảng viên sinh viên với thực tự chủ học tập có mối quan hệ gì? 1.4 Tầm quan trọng nghiên cứu Thứ nhất, nghiên cứu cung cấp nhận thức sâu sắc cần thiết từ GV SV dạng mơ hình TCHT điển hình vùng sâu Đồng Bằng Sông Cửu Long, thuộc miền Nam Việt Nam Thứ hai, việc hiểu rõ GV SV thực TCHT dạy học tiếng Anh đóng góp vào phần mơ tả TCHT bối cảnh địa phương Việt Nam Thứ ba, nghiên cứu đóng góp nhiều kiến thức lĩnh vực TCHT 1.5 Cấu trúc đề tài Chương giới thiệu tổng quan Chương sở lý luân TCHT học tiếng Anh Chương phương pháp nghiên cứu Chương trình bày kết nghiên cứu bàn luận Chương nêu kết luận khuyến nghị Chương CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỰ CHỦ HỌC TẬP TRONG HỌC TIẾNG ANH 2.1 Tự chủ học tập 2.1.1 Định nghĩa tự chủ học tập Ban đầu, Holec (1981, tr.3) định nghĩa TCHT “khả đảm nhận việc học cá nhân” Cho đến bây giờ, định nghĩa trích dẫn nhiều phần sở lý luận TCHT 2.1.2 Vai trò tự chủ học tập Trong ba thập kỷ qua, TCHT chủ đề thú vị có ảnh hưởng lớn việc dạy học ngôn ngữ (Benson, 2006; Blidi, 2017) Một lý để tiếp tục nghiên cứu phát triển TCHT bậc đại học mục đích học tập suốt đời cho GV lẫn SV 2.1.2.1 Tự chủ học tập học tiếng Anh bậc đại học Châu Á Gần dây, nhiều nghiên cứu lợi ích tầm quan trọng việc bồi dưỡng TCHT dạy ngoại ngữ ngôn ngữ thứ hai tiến hành Châu Á Điều cho thấy vai trò tích cực TCHT trường đại học Châu Á Kết nghiên cứu tác giả Cakici (2017) cho thấy người tham gia trả lời đánh giá cao TCHT; họ sẵn sàng có trách nhiệm nhiều đưa định cho việc học họ 2.1.2.2 Tự chủ học tập học tiếng Anh bậc đại học Việt Nam Trịnh Quốc Lập (2005, tr.17) mục tiêu chương trình đào tạo giáo viên dạy tiếng Anh trường đại học Việt Nam phát triển TCHT Đặng Tấn Tín (2012, tr.26-27) dẫn chứng TCHT “trực tiếp góp phần vào hoạt động học tập trình lẫn đầu ra”, giúp “sinh viên đối mặt với khó khăn, thách thức chuyên môn”, “ phần quan trọng việc kiến tạo kiến thức học cách thích nghi bối cảnh tồn cầu hóa nay” 2.2 Tự chủ học tập dạy ngoại ngữ 2.2.1 Tự chủ học tập khả Holec (1981, tr.3) định nghĩa TCHT “khả đảm nhận việc học cá nhân” Do đó, TCHT khả để tiến đến học tập độc lập có ý thức Dickinson (1994) làm rõ khả nhận thức TCHT người học ngôn ngữ thông qua việc họ phải nhận mục tiêu họ học lớp, lập kế hoạch cho mục tiêu học tập, chọn loại chiến lược học tập thích hợp cho mình, quản lý đánh giá việc thực chiến lược học tập 2.2.2 Tự chủ học tập trách nhiệm Tất định nghĩa TCHT nêu ngụ ý người học nên có trách nhiệm với việc học họ Holec (1981, tr.3) đề cập TCHT “đảm nhận việc học cá nhân, phải quản lý, có trách nhiệm tất định liên quan đến học tập” Điều có nghĩa phải phát triển hoạt động kỹ học tập mà Benson Voller (1997, tr.2) cụ thể hóa thành hoạt động cho người học: “tập trung học tập”; hình thành “một kỹ mà người học học áp dụng vào tự định hướng học tập”; sở giáo dục nên kích hoạt “khả bẩm sinh người học tiềm ẩn”; thực “ trách nhiệm học tập”; “quyết định phương hướng học tập” 2.2.3 Tự chủ học tập trình nhận thức Wenden (1991, tr.15) tin người học tự chủ người “đắc thụ chiến lược học tập, kiến thức học tập, thái độ giúp họ sử dụng kỹ kiến thức cách tự tin, linh hoạt, thích hợp độc lập khỏi giáo viên” Wenden cho để phát triển TCHT, kiến thức chiến lược học tập (như nhận thức, tự quản lý), kiến thức học ngôn ngữ (siêu nhận nhận thức), kiến thức thái độ người học cần thiết Harris (2003, tr.4) nói rõ “siêu nhận thức liên quan đến việc hướng dẫn trình học tập bao gồm chiến lược cho lập kế hoạch, theo dõi, đánh giá việc sử dụng học ngơn ngữ; thành tố để phát triển tự chủ học tập” 2.2.4 Tự chủ học tập học tập suốt đời Thomson (1996, tr.78) học ngôn ngữ “một nỗ lực suốt đời” Borg Al-Busaidi (2012b, tr.3) cho TCHT “chuẩn bị cho cá nhân để học tập suốt đời” TCHT trình học tập suốt đời người học sau tốt nghiệp đại học Theo Blidi (2017), phát triển học tập suốt đời tác động mạnh mẽ đến sách giáo dục, khuynh hướng dạy học Châu Âu tồn cầu xem giải pháp để kết nối sản phẩm giáo dục điều cần thiết quan trọng cho kinh tế xã hội 2.2.5 Tự chủ học tập thách thức văn hóa TCHT xem khái niệm tác động đến việc dạy học ngôn ngữ nhiều bối cảnh khác nhau, văn hóa trở thành yếu tố quan trọng liên quan đến độ phù hợp hiệu TCHT TCHT đặc trưng văn hóa nước phương Tây đối lập với nước Châu Á Ho Crookall (1995) cho thấy SV Châu Á, bao gồm SV Việt Nam, có niềm tin mãnh liệt giống môi quan hệ xã hội quan hệ tơn ti lớp học Đặng Tấn Tín (2010) cho bị ảnh hưởng văn hóa Châu Á, tâm lí chung thực tiễn giáo dục Việt Nam chủ yếu tiếp thu ghi nhớ, thực nghiệm sáng tạo kiến thức Ở Đồng Bằng Sông Cửu Long, TCHT thách thức lớn Hồ Sỹ Anh (2018) nêu năm 2014 có 12% dân số Đồng Bằng Sơng Cửu Long tốt nghiệp trung học phổ thông đại học, tỉ lệ thấp so với vùng khác nước 2.2.6 Tự chủ học tập nghiên cứu Dựa vào định nghĩa TCHT phân tích điều kiện văn hóa xã hội Đồng Bằng Sơng Cửu Long, nghiên cứu này, TCHT định nghĩa lại nhận thức, khả năng, trách nhiệm người học ngôn ngữ việc học họ qua việc lập mục tiêu học tập, lập kế hoạch, thực hiện, theo dõi, đánh giá q trình học tập tự chủ có hướng dẫn, định hướng giảng viên, việc học tập suốt đời họ 2.3 Các đặc điểm tự chủ học tập 2.3.1 Đặc điểm chuyên môn tự chủ học tập Theo Benson (1997, tr.19), đặc điểm chuyên môn TCHT “hoạt động học ngơn ngữ bên ngồi khung chương trình sở giáo dục khơng có can thiệp GV” Ơng nhấn mạnh vào mơi trường tự nhiên cho người học tự chủ có trách nhiệm phát triển việc học họ Ông sử dụng chủ nghĩa thực chứng cho đặc điểm ơng tin “kiến thức phản chiếu xác nhiều thực khách quan” (Benson, 1997, tr.20) 2.3.2 Đặc điểm tâm lý tự chủ học tập Đặc điểm tâm lý liên quan đến thái độ khả nhận thức người học họ có trách nhiệm với việc học họ Benson (1997, tr.19) định nghĩa đặc điểm tâm lý TCHT “ khả – cấu trúc thái độ khả – cho phép người học có trách nhiệm với việc học họ” Little (2003) kết hợp định nghĩa Holec (1981) ông để làm rõ đặc điểm tâm lý này, theo đó, người học TCHT phải có đầy đủ nhận thức hiểu mục tiêu khóa học, có trách nhiệm, chủ động lập kế hoạch học tập, thực hoạt động học tập, thường xuyên đánh giá hiệu việc học họ 2.3.3 Đặc điểm trị tự chủ học tập Đặc điểm trị TCHT dựa thuyết phê phán tập trung vào “việc quản lý trình nội dung học tập” người học (Benson, 1997, tr.19) Đặc điểm cách tiếp cận cho phép người học quản lý việc học họ bối cảnh giáo dục Đây quyền người học học tập Thuyết phê phán nhấn mạnh vào bối cảnh xã hội cách hình thành nên TCHT quyền hạn, quản lý, khả năng, tư tưởng (Pennycook, 1997) dành riêng cho địa phương, hồn cảnh, nhóm, đơn vị giáo dục, vị trí kinh tế xã hội 2.3.4 Đặc điểm văn hóa xã hội tự chủ học tập Dựa vào ba đặc điểm Benson (1997) TCHT, Oxford (2003) giới thiệu thêm đặc điểm khung lý thuyết TCHT văn hóa xã hội Đặc điểm nhấn mạnh tương tác xã hội việc hình thành nên nhận thức phát triển ngôn ngữ người học Oxford (2003) dựa vào thuyết văn hố xã hội Vygotsky (1978) để hình thành nên đặc điểm TCHT thông qua tác động môi trường tương tác xã hội lên môi trường học tập mà nhận thức người phát triển 2.4 Nhận thức thực 2.4.1 Nhận thức McShane Von Glinow (2010, tr.68) định nghĩa “nhận thức q trình tiếp nhận thơng tin có ý thức giới xung quanh chúng ta” Người ta có xu hướng đem ý nghĩa tầm quan trọng, phán xét phân tích, giá trị, mục tiêu vào hành động họ Borg (2006) định nghĩa nhận thức GV ngôn ngữ nhận thức họ họ suy nghĩ, quen thuộc tin tưởng Dựa vào bảng khảo sát Borg Al-Busaidi (2012b), quan điểm Benson (2011), Little (1991, 1999), Xhaferri, Waldispuhl, Xhaferri, Eriksson-Hotz (2015, tr.13) liệt kê 10 nội dung sử dụng làm khung chuẩn để khai thác nhận thức TCHT quan điểm chuyên môn, tâm lý, xã hội, trị, vai trò GV TCHT, mối liên quan TCHT bối cảnh văn hóa, độ tuổi TCHT, mức độ thành thạo ngôn ngữ TCHT, hàm ý TCHT với phương pháp giảng dạy, mối quan hệ TCHT với học ngôn ngữ hiệu Nhiều nhà nghiên cứu ngôn ngữ nghiên cứu thấy nhận thức người học TCHT vấn đề quan trọng cho nhà giáo dục lẫn người học White (1995, tr.209) nói rõ người học “phát triển hiểu biết họ chất việc học ngơn ngữ vai trò họ q trình đó” họ đạt khả thực hiên TCHT 2.4.2 Thực Dewey (1904) phát biểu công việc thực công cụ việc đưa lời hướng dẫn theo lý thuyết quan trọng thực tế; kiến thức vấn đề nguyên lý giáo dục GV thực dạy TCHT liên quan đến cách thức mà họ hướng dẫn SV thực hoạt động TCHT Brown (1994, tr 124) cho hướng dẫn SV học nhiệm vụ quan trọng GV Ngồi ra, nghiên cứu Benson (2016) có đưa 10 chiến lược giúp GV bồi dưỡng TCHT cho SV Đối với việc SV thực TCHT, Holec (1981, tr.3) làm rõ khả TCHT SV trách nhiệm việc học họ thông qua năm hoạt động quan trọng “quyết định mục tiêu, xác định nội dung tiến bộ, chọn phương pháp kỹ thuật để học, theo dõi trình đạt được, đánh giá xảy ra” Littlewood (1999) đưa mơ hình với năm đặc điểm: đắc thụ ngôn ngũ, phương pháp học, phát triển cá nhân, phát triển định nghĩa TCHT thành hai mức độ: tiên phong thực TCHT TCHT có tác động 2.4.3 Mối quan hệ nhận thức thực tự chủ học tập Bàn luận tương tác nhận thức thực hiện, Bodenhausen Hugenberg (2009, tr.14) “nhận thức liên kết với hành động cách thức khác nhau” Họ minh họa liên kết đầu vào, nhận thức, tri nhận, hành động sơ đồ sau: Mục tiêu Nhận thức Tri nhận Hành động Sơ đồ 2.1: Sự tương tác nhận thức, tri nhận, hành động (Bodenhausen & Hugenberg, 2009, tr.15) Sơ đồ 2.1 cho thấy nhận thức người thông qua tri nhận hướng dẫn hành động người sau hành động tác động ngược trở lại nhận thức Nhận thức GV phần quan trọng thực giảng dạy chúng trực tiếp ảnh hưởng đến lựa chọn mục tiêu hoạt động GV Buchmann (1986) thấy mục tiêu giáo dục hình thành nên nhận thức GV vào phù hợp cho việc giảng dạy quan niệm GV vai trò nghề nghiệp họ Ngược lại, quan niệm vai trò họ hình thành nên việc thực giảng dạy họ Theo Horwitz (1987), nhận thức SV ảnh hưởng đến nỗ lực họ học ngôn ngữ định họ làm Hơn nữa, Riley (1996, tr.128) tin nhận thức SV ảnh hưởng mạnh mẽ đến q trình học ngơn ngữ GV tác động đến họ “nhận thức họ gây ảnh hưởng đến động lực, thái độ, tiến trình học tập họ” 2.5 Đánh trình học tập tự chủ học tập 2.5.1 Đánh trình học tập yếu tố thiếu tự chủ học tập Theo Earl Katz (2006, tr.41), đánh học tập “một trình chủ động tái cấu trúc nhận thức xảy cá nhân tương tác với ý tưởng mới” Trong trình này, SV “những nhà kết nối phê phán đánh giá học tập” Tương tự, Berry (2008, tr.47) nói rõ phương pháp giúp SV có trách nhiệm, thúc đẩy SV học chuyên sâu, tập trung vào việc đánh trình siêu nhận thức cho SV” 2.5.2 Vai trò giảng viên Trong đánh trình học tập, GV đóng vai trò quan trọng bao gồm “thiết kế lời hướng dẫn đánh giá để SV suy nghĩ theo dõi việc học em” (Earl & Katz, 2006, tr.42) Tương tự, Berry (2008) phát biểu vai trò GV lập kế hoạch dạy học với nhiều hội giúp SV tự đánh giá đánh giá lẫn việc học họ Hơn nữa, GV nên quan sát đánh giá việc thực TCHT SV, sau họ lập kế hoạch dạy học để hỗ trợ SV phát triển tự chủ Bên cạnh đó, GV phải tự đánh giá việc hướng dẫn hoạt động tự chủ họ 2.5.3 Vai trò người học Để trở thành nhà đánh giá tích cực, tận tụy, có óc phê phán, SV phải biết phân tích, đánh giá, xem xét họ thực học tập Sau đó, họ điều chỉnh, sửa chữa, thay đổi mục tiêu học tập lập kế hoạch cho mục tiêu học tập Do đó, SV cầu nối dạy học (Berry, 2008) Hơn nữa, Gardner (1999) cho SV tự đánh giá yếu tố quan trọng để SV nhìn lại định mức độ kiến thức kỹ 2.6 Các nghiên cứu trước nhận thức thực dạy tự chủ học tập giảng viên sinh viên Ở Phương Tây, kết nghiên cứu Dogan Mirici (2017) cho thấy thiếu kết nối nhận thức thực dạy TCHT GV GV cảm thấy khó yêu cầu SV đưa định cho việc học họ Balcikanli (2010) SV sư phạm hiểu rõ TCHT; nhiên, họ khó đưa định để chọn thời gian địa điểm cho mơn học chọn tài liệu học không phép Ở Châu Á, Borg Al-Busaidi (2012b) nhận thấy GV nhận thức tích cực TCHT ưu điểm SV ngơn ngữ Tuy nhiên, họ gặp khó khăn tìm chương trình phù hợp, SV yếu TCHT, khơng có động học tập, niềm tin SV vào GV, việc học tiếng Anh học SV, mục tiêu SV thi đậu kỳ thi Ở Iran, kết nghiên cứu Azizi (2014) cho thấy SV cho họ GV nên chia sẻ với số hoạt động TCHT Tuy nhiên, số SV nhận thấy họ phải có trách nhiệm thực hoạt động đó; số khác nghĩ GV phải có trách nhiệm, đặc biệt phương pháp, lập kế hoạch học tập, quản lý hoạt động Ở Đông Nam Á, Keuk Heng (2016) cho thấy GV dạy tiếng Anh Campuchia thừa nhận họ khó áp dụng chương trình tại, nguồn tài nguyên học tập, mức độ mong muốn vào thực dạy TCHT Họ không đủ kiến thức kỹ để thực nghiên cứu TCHT Thêm vào đó, Tapinta (2016) tiết lộ GV dạy tiếng Anh Thái Lan nhận thức tốt phát triển TCHT Họ nhận vai trò họ nhà tạo điều kiện cho trình học tập SV Ở Việt Nam, kết nghiên cứu Nguyễn Thanh Nga (2014) cho thấy GV không nhận thức đầy đủ nâng cao TCHT nhiều yếu tố điều kiện dạy học khó khăn qui định nghiêm ngặt số khóa học Đặc biệt, họ làm để bồi dưỡng TCHT Đặng Tấn Tín (2012) nhận thấy SV có nhận thức tốt hội học tập vai trò cơng nghệ thơng tin giúp họ việc học Tuy nhiên, ơng nói rõ “mối quan hệ nhận thức thực tự chủ học tập không đủ mạnh […] SV ln làm họ muốn cho việc học họ họ hiểu điều cần thiết hữu ích” (Đặng Tấn Tín, 2012, tr.184) 2.7 Tóm tắt chương Chương tóm tắt định nghĩa, đặc điểm, nhận thức, thực hiện, tự đánh giá TCHT có phần sở lý luận nghiên cứu trước Chương PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1 Phương pháp nghiên cứu kết hợp Do TCHT có nhiều đặc điểm phức tập nên cần đa phương pháp nghiên cứu phương pháp đơn lẻ để tăng độ tin cậy việc trả lời ba câu hỏi nghiên cứu nghiên cứu Do đó, nghiên cứu dùng phương pháp nghiên cứu kết hợp Đó q trình kết hợp phân tích số liệu định tính lẫn định lượng (Creswell, 2014; Johnson, Onwuegbuzie, & Turner, 2007) để đạt “mức độ hiểu sâu chứng thực cho kết nghiên cứu” (Johnson cộng sự, 2007, tr.124) Nghiên cứu thăm dò chọn cho nghiên cứu mục đích nghiên cứu tìm “điều xảy ra; nhận thức sâu sắc mới, đặt câu hỏi đánh giá tượng theo hướng mới” (Robson, 2002, tr.59) 3.2 Người tham gia nghiên cứu 3.2.1 Giảng viên Có 20 GV dạy tiếng Anh Khoa Sư phạm Ngoại ngữ (Đại học Đồng Tháp) tình nguyện tham gia trả lời vấn Cần phải nói thêm trước nghiên cứu thực hiện, họ chưa tham dự hội thảo chương trình tập huấn dạy TCHT cho SV 3.2.2 Sinh viên Có 285 SV chuyên ngữ tiếng Anh Khoa Sư phạm Ngoại ngữ, trường Đại học Đồng Tháp tình nguyện tham gia khảo sát Trong đó, có 60 SV tự nguyện tham gia trả lời vấn Các em chưa tham dự chương trình tập huấn TCHT 3.3 Các phương pháp thu thập liệu 3.3.1 Các dạng vấn 3.3.1.1 Phỏng vấn chuyên sâu Khi sử dụng vấn chuyên sâu, nhà nghiên cứu khai thác “nhiều sâu kinh nghiệm, quan điểm, cảm xúc người tham gia trả lời” (Richards, 2009, tr.185) Tương tự, Saunders cộng (2009, tr.321) bàn lợi ích vấn chuyên sâu khám phá sâu lĩnh vực phổ biến người tham gia trả lời vấn có hội “tự nói kiện, cách cư xử, nhận thức liên quan đến chủ đề” 3.3.1.2 Phỏng vấn nhóm Các nhà nghiên cứu giới nghiên cứu nhiều ưu điểm vấn nhóm (Bogdan & Biklen, 1992; Watts & Ebbutt, 1987) Thứ nhất, dùng vấn nhóm giúp nhà nghiên cứu phát triển có câu trả lời nhiều từ người tham gia trả lời vấn thông qua câu chuyện họ vấn cá nhân Kế đến, 3.6 Độ giá trị tin cậy nghiên cứu Bảng 3.5: Tóm tắt hệ số Cronbach’s Alpha Các nhóm câu hỏi Cronbach's Alpha Số câu hỏi Khả nhận thức 700 Trách nhiệm 885 Vai trò TCHT 852 Lập mục tiêu 855 Lập kế hoạch học tập 728 Các hoạt động TCHT lớp học 899 25 Quản lý thời gian sống 752 Tài liệu nguồn tài nguyên học tập 819 Tự đánh giá 830 Siêu nhận thức 892 17 Nhận thức TCHT Thực TCHT Tổng cộng 86 3.7 Những quan tâm đạo đức GV SV tự nguyện tham gia nghiên cứu họ có quyền tự rút khỏi nghiên cứu lúc họ muốn Ngoài ra, tất tên SV tham gia trả lời khảo sát bảo mật Tương tự, câu chuyện GV SV vấn giữ bí mật dùng cho mục đích nghiên cứu 3.8Tóm tắt chương Chương trình bày thiết kế nghiên cứu với phương pháp nghiên cứu kết hợp với nghiên cứu thăm dò thơng qua vấn chun sâu, vấn nhóm, bảng khảo sát Các thơng tin người tham gia hai giai đoạn nghiên cứu đề cập Chương KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 4.1 Nhận thức thực dạy tự chủ học tập giảng viên 4.1.1 Nhận thức giảng viên khái niệm tự chủ học tập 20 GV chia sẻ hiểu biết họ TCHT SV theo ba đặc điểm: khả năng, trách nhiệm, nhận thức Thứ nhất, 1/5 GV nói rõ SV phải có khả TCHT nhiều hình thức đa dạng Ví dụ, T1 cho SV phải “chủ động điều chỉnh việc học”, thành thạo “những cách TCHT tự nghiên cứu” Ngoài ra, T17 dường hiểu rõ 11 khái niệm TCHT đề cập đến hai thuật ngữ TCHT “tiên phong thực TCHT” “TCHT có tác động” Thứ hai, 13 GV nhấn mạnh vào việc SV phải có trách nhiệm với việc học họ Ví dụ, T2 cho SV phải “biết họ cần, họ phải làm để đạt mục tiêu học tập Nếu SV thiết lập mục tiêu học tập rõ ràng, họ chủ động xếp thời gian, chọn nơi thư viện để tự học, mua sách […] Tóm lại, họ cố gắng làm để đạt kết học tập tốt” Thứ ba, ba GV nhấn mạnh vào TCHT SV nhận thức tự ý thức học lớp Cụ thể, T8 “SV có khả TCHT tốt khơng cần phải đến lớp SV thực hành tiếng Anh tiết học 50 phút Thay vào đó, em chủ động nghe tiếng Anh nhiều nhà, thực hành nói tiếng Anh với bạn, tự luyện viết” Nhìn chung, tất GV cho thấy họ nhận thức tích cực khái niệm TCHT 4.1.2 Nhận thức giảng viên vai trò tự chủ học tập Tất GV đánh giá cao tầm quan trọng TCHT SV học ngoại ngữ thời buổi hội nhập kỹ nguyên công nghệ thông tin nay, nghề nghiệp tương lai SV “học tập suốt đời” Thứ nhất, GV cho TCHT giúp SV học tốt lớp có kết học tập tốt Chẳng hạn, T1 nghĩ “sau học lớp, SV cần tự nghiên cứu tự khám phá kiến thức để tìm điều từ họ lớp” Kế đến, T2 nói thời gian có hạn lớp theo hệ thống tín nhấn mạnh SV muốn thành thạo kỹ ngôn ngữ, họ phải phân chia thời gian để thực hành lớp để sử dụng tiếng Anh thành thạo T8 xem TCHT đóng vai trò quan trọng SV Đại học Đồng Tháp tảng tiếng Anh họ yếu SV trường đại học khác Việt Nam nói chung khu vực Đồng Bằng Sơng Cửu Long nói riêng Thứ hai, 1/4 GV đề cập đến chức TCHT “TCHT giúp cho SV có tinh thần học tập suốt đời”, học tập hoạt động suốt đời người T10 nói SV phải tự học nhiều tiến có kỹ cần thiết tư phản biện, giao tiếp, v.v kỷ 21 Cuối cùng, 12 GV nói đến ưu điểm TCHT nghề nghiệp tương lai SV Ví dụ, T3 tin SV có khả TCHT tốt, “sau tốt nghiệp Đại học Đồng Tháp, họ tự tin có kinh nghiệm TCHT” 4.1.3 Thực dạy TCHT giảng viên Khi hỏi cách hướng dẫn SV thực hoạt động TCHT, câu trả lời nhiều GV cho thấy họ dùng phương pháp giống Chẳng hạn, bắt đầu môn học, họ thiết kế đề cương chi tiết, TCHT chiếm 20% số điểm mơn học Ngồi ra, họ giao tập nhà, tập lớn câu hỏi cho SV trả lời nhà Sau đó, họ kiểm tra xem SV có làm hay khơng Bên cạnh đó, số GV có cách đặc biệt riêng họ để tổ chức hướng dẫn SV thực TCHT sau: 4.1.3.1 Các câu chuyện GV tổ chức hoạt động tự chủ học tập T10 – sử dụng dạy học dự án không tập nhà Đối với lớp Nói, T10 bảo SV muốn nói tốt em phải nghe nhiều Tuy nhiên, thực tế, kỹ nghe SV yếu; SV phải dành thời gian 12 nhiều để nghe, học từ vựng để điều giúp em diễn đạt ý Ngoài ra, SV nên dành thời gian đọc báo, sách để tăng kiến thức xã hội giúp em có ý tưởng để nói Đặc biệt, GV tổ chức học dự án cho hai môn Văn hóa Anh Văn hóa Mỹ GV chia SV thành nhóm nhỏ phương pháp học chủ yếu TCHT Dưới hướng dẫn GV, SV khai thác vấn đề họ thực nghiên cứu nhỏ cho chủ đề Sau đó, SV báo cáo kết cho nhóm GV nhận thấy TCHT chiếm thời gian SV hai môn học T13 – dùng câu lạc tiếng Anh Internet Đối với mơn Nói, T13 tổ chức câu lạc tiếng Anh cho SV thực hành nói với GV nói với SV có hội gặp người nước ngoài, SV nên bắt chuyện với họ để luyện nghe nói Ở mơn Viết, GV lập số nhóm mạng xã hội Facebook đăng viết sửa cho GV lập nhóm viết khác để SV tự sáng tác tạo viết Ở môn Văn học Anh, GV cung cấp số đường dẫn câu chuyện thơ cho từ hai đến năm câu hỏi cho SV đọc trả lời để kiểm tra khả đọc hiểu họ, sau SV viết báo cáo ngắn sau đọc để chia sẻ ý kiến lớp Ở môn Nghe, GV giới thiệu vài trang web mẫu tin tiếng Anh ngắn BBC, VOA, dường dẫn số phim cho SV GV gửi danh sách dài hát tiếng Anh cho Sv điền vào chỗ trống hát để thực hành nghe nói GV nghĩ hát cấp độ cao nói Ở mơn Đọc, GV gửi vài tuyển tập truyện ngắn, trang web truyện ngắn truyện ngụ ngôn cho SV để em học nhiều từ vựng luyện thói quen đọc SV đọc tiếng Việt khơng quen đọc tiếng Anh 4.1.3.2 Những lợi ích giảng viên có tổ chức hướng dẫn hoạt động TCHT cho sinh viên Về vấn đề này, có hai luồng ý kiến GV Cụ thể, 3/4 GV nói SV thực TCHT ngồi học sửa cho nhau, chuẩn bị cũ nhà, làm tập nhà, GV tiết kiệm thời gian giảng bài, sửa tập, SV học nhanh hơn, tốt lớp Ngồi ra, thơng qua hoạt động TCHT, GV hiểu SV nhiều thiết kế hoạt động khác cho học kỳ Số GV lại nói rõ nhờ vào Internet cơng nghệ, GV SV có mơi trường giao tiếp trực tuyến SV sử dụng tốt công nghệ tham gia câu lạc tiếng Anh 4.1.3.3 Những khó khăn giảng viên tổ chức hướng dẫn hoạt động TCHT cho sinh viên 3/4 GV nói họ gặp khó khăn số SV lười học, thụ động, chưa có ý thức tầm quan trọng TCHT Trên lớp, GV không đủ thời gian để phản hồi hoạt động TCHT SV GV quản lý đo chất lượng TCHT SV nhà Một số SV cảm thấy áp lực đến lớp bị yêu cầu học tập nghiêm túc Lớp đông SV ảnh hưởng đến việc GV hướng dẫn hoạt động TCHT cho SV 1/4 GV thừa nhận GV không hiểu nhu cầu học tập SV để thiết kế hoạt động TCHT 13 phù hợp Hơn nữa, SV thiếu kiên nhẫn, khơng có nhiều thời gian rảnh để tự học em học ngoại ngữ 2, tin học, tham gia hoạt động ngoại khóa 4.1.3.4 Đánh giá giảng viên khả TCHT sinh viên 1/4 GV cho nhìn chung khả TCHT SV từ tốt đến tốt GV khẳng định khả TCHT SV mức trung bình GV nói từ 60% đến 70% SV có khả TCHT thấp GV nói thật khó đánh giá chung SV, nên họ chia SV SV cũ Theo đó, SV có khả TCHT thấp SV cũ 4.1.3.5 Tự đánh giá giảng viên tổ chức hướng dẫn hoạt động TCHT cho sinh viên Đa số GV tự đánh giá việc tổ chức hướng dẫn hoạt động TCHT cho sinh viên tốt (3/20) tốt (10/20) Trong đó, GV tự đánh giá mức trung bình Số lại nói họ ln làm tròn trách nhiệm giảng dạy 4.2 Nhận thức thực tự chủ học tập sinh viên 4.2.1 Nhận thức sinh viên khái niệm tự chủ học tập Trong vấn, 60 SV cho thấy nhận thức họ ba đặc điểm TCHT “khả năng”, “trách nhiệm”, “nhận thức” Thứ nhất, SV, TCHT nghĩa “khả năng” phân tích nhu cầu học tập họ, thiết lập mục tiêu thiết kế kế hoạch học tập rõ ràng để đạt kết cao (3 SV), xếp thời gian để tự học (3 SV), quản lý chia thời gian để học kỹ tiếng Anh (2 SV), cân thời gian học lớp lớp học, tham gia hoạt động ngày khác (2 SV), học để biết phương pháp học khoa học (1 SV) Thứ hai, TCHT liên quan đến “trách nhiệm” SV chủ động chuẩn bị tìm nguồn tài liệu học tập trước sau đến lớp để tham gia phát biểu hiểu tốt hơn, đặc biệt kỹ ngôn ngữ tiếng Anh văn hóa (3 SV), xem phim nghe nhạc tiếng Anh để phát triển từ (2 SV), thực hành nói tiếng Anh với người nước ngồi gặp họ (3 SV), tạo nhóm tự học với (2 SV), chủ động tham gia hoạt động ngoại khóa trường (2 SV), nhờ anh, chị SV khóa tư vấn kinh nghiệm học tập (1 SV), tự nhận xét làm để cải thiện thân (1 SV) Thứ ba, TCHT bao gồm “nhận thức” học tiếng Anh SV nên có đam mê nhiệt huyết TCHT (1 SV), tự quản lý tất đạt học tập thay dựa dẫm vào GV (1 SV), thực TCHT mà không chờ vào hướng dẫn GV (1 SV) Số liệu định tính phần cung cấp thêm thông tin nhận thức SV TCHT Khả nhận thức Trong phần này, SV trả lời bốn câu hỏi 86.6% SV có nhận thức tích cực khả nhận thức TCHT Ví dụ, câu hỏi SV có nắm vững chương trình học đại học khơng có giá trị trung bình cao 4.12 Câu hỏi SV có chuẩn bị trước nhà có giá trị trung bình thấp 4.02 Hai câu lại có giá trị trung bình 4.06 Số SV chưa nhận thức đầy đủ TCHT thấp 5.1% 14 Trách nhiệm Gần 90% SV có nhận thức cao trách nhiệm họ học ngôn ngữ Giá trị trung bình sáu câu hỏi phần từ 4.11 đến 4.28 Cụ thể, câu tự tìm tài liệu học tập câu chủ động luyện tập kỹ học tiếng Anh đạt giá trị trung bình 4.28 Câu lập mục tiêu học tập ngắn hạn có giá trị trung bình thấp 4.11 Các câu lại có giá trị trung bình từ 4.12 đến 4.16 Trong đó, có 4.3% SV chưa nhận thức trách nhiệm họ học tập 4.2.2 Nhận thức SV vai trò tự chủ học tập Khi hỏi tầm quan trọng TCHT SV tiếng Anh suốt bốn năm học đại học sau đó, tất 60 SV (100%) đồng ý TCHT quan trọng Những chia sẻ điển hình SV “Em nghĩ tự học điều kiện tiên để định chất lượng học tập SV Thơng qua tự học, SV tìm nhiều nguồn kiến thức học lớp học” (S16), “TCHT chiếm 90% kết học tập SV tạo hội để SV có việc làm Nếu chúng em có khả TCHT, chúng em có nhiều lợi nơi làm việc tương lai” (S34), “Có đến 80% thành cơng SV chun ngữ tiếng Anh định khả TCHT họ, chí nơi làm việc tương lai” (S59), “Nếu SV chuyên ngữ tiếng Anh không tự học, khơng tự nghiên cứu, khơng tự tìm tài liệu mạng Internet, họ khơng thể đạt mục tiêu học tập đặt vào đầu khóa học” (S15) Kết khảo sát bảng hỏi cho thấy 90.9% SV đồng ý TCHT quan trọng việc học ngơn ngữ Ví dụ, câu hỏi TCHT học tập suốt đời có giá trị trung bình cao 4.36 Câu TCHT giúp SV phát triển có giá trị trung bình thấp 4.13 Ba câu lại có giá trị trung bình cao từ 4.23 đến 4.34 Tuy nhiên, có 3.1% SV chưa nhận vai trò TCHT 4.2.3 Sinh viên thức tự chủ học tập Hầu hết SV có cách giống học tiếng Anh học tìm tài liệu Tuy nhiên, vài SV có cách TCHT riêng họ 4.2.3.1 Các câu chuyện đặc biệt SV tự chủ học tập S11 ví dụ làm tập nhà hoạt động TCHT khác Em thực hành nghe nhiều tài liệu PET, KET, video, nhạc, xem phim tiếng Anh S11 rèn kỹ viết, thường làm kiểm tra đọc TOEFL Đối với mơn Nói, em bắt chước hát tiếng Anh tìm vài chủ đề để thực hành nói Ngồi ra, em làm tập GV giao tự tìm Em lập mục tiêu học tập chung đạt điểm A xin học bổng Kế hoạch dài hạn em tốt nghiệp đại học hạn với loại giỏi xin việc làm Em cân thời gian cho hoạt động ngày việc học Tuy nghiên, em cho em chưa xếp thời gian hợp lý cho tự học hoạt động khác em thức khuya để học Em tìm tài liệu trang 15 GV giới thiệu englishtips.org, trang đại học Cambridge, trang đại học Oxford Bình thường, sau học, em ơn lại đến kỳ thi em ôn lại lần Trong đó, S16 điển hình luyện nói tiếng Anh Em lập kế hoạch học tập vào học kỳ năm Em luyện nói phần mềm ELSA Speaker dùng từ điển Anh-Anh Em nghe lặp lại Bên cạnh đó, em xem video Mr Dan nghe hát tiếng Anh không hiểu hết Khi gặp từ mới, em tra từ điển, tra đồng nghĩa, trái nghĩa, cách dùng từ Em nói em tìm cách học ngữ pháp hiệu em thấy học ngữ pháp thuộc long khơng hiệu Do đó, em phải tìm vài mẹo để nhớ nhiều kỹ Ngồi ra, em dành thời gian để tự học khơng cố định bị ảnh hưởng học lớp, sinh hoạt ngày, hoạt động trường lớp Vì thế, em dành 30 phút tự học vào buổi sáng 30 phút tự học vào buổi chiều S36 dùng nhiều nguồn tài nguyên học tập Em khai thác nhiều nguồn khác để học đọc tin tức đài BBC, nghe phần ghi âm giáo trình sách Cambridge IELTS từ đến 9, sử dụng phần mềm Cambly để thực hành nói với người nước ngồi ba lần tuần, thư viện đọc chủ đề, viết lại, gửi lên trang Making Mate nhờ bạn đọc sửa Ngược lại, S17 thấy cánh học em trẻ con; em xem video tiếng Anh lặp lại, nghe mẫu chuyện tiếng Anh để thư giãn S22 học từ vựng tiếng Anh cách viết từ ra, bỏ nguyên âm, làm với nhiều từ Sau 10 phút, em nhớ lại nguyên âm điền vào Điều làm em ấn tượng học từ dễ S23 chia sẻ cách học từ vựng khác em viết từ vào mảnh giấy nhỏ, dán lên tường để nhìn thấy ghi nhớ 4.2.3.2 Những lợi ích sinh viên có thực hoạt động tự chủ Khi hỏi lợi ích thực hoạt động TCHT học, tất 60 SV trả lời em có nhiều Thứ nhất, em có kiến thức, trang web, tài liệu (13 SV) em học họ thích trước em hiểu họ thích nhanh (6 SV) Thứ hai, em nhớ học rõ hơn, sâu hơn, lâu hơn, em tìm thấy tự học thuộc em (9 SV) Thứ ba, em thấy tự học nhà thoải mái hiệu học lớp (8 SV) Kế tiếp, tự học tiếng Anh làm em cảm thấy tốt truyền cảm hứng (7 SV) Bên cạnh đó, SV chủ động thời gian học (8 SV), tăng tự ý thức (2 SV) Các em tự tìm lĩnh vực em yếu để cải thiện (5 SV), hỏi bạn bè (3 SV), tóm tắt học (1 SV) Các em có kinh nghiệm tự học (4 SV), có nhiều phương pháp học hiệu (2 SV) kỹ giải vấn đề (4 SV) 4.2.3.3 Những khó khăn sinh viên thực tự chủ học tập Về khó khăn, nhiều SV cho thật khó để tự đánh giá tập tự học tìm người giúp đỡ Ví dụ, S27 nói sau viết luận, em cần người sửa giúp để em biết ems chỗ khơng có Hoặc làm dàn ý cho luận, em có nhiều ý tưởng chọn ý cho đoạn thân viết em dùng từ biết sẵn không dùng từ hay, S31 khơng thể học nhóm để rèn 16 bốn kỹ học tiếng Anh em bạn có thời gian biểu khác nhau, S39 tiết lộ dù em thích đọc truyện song ngữ Harry Potter thời gian ngày hiểu chúng em trả lời câu hỏi Thú vị S58 thú nhận khơng có quản lý nên em dễ dàng nhãng việc học kế hoạch Hoặc em dễ bị thu hút hoạt động khác tán gẫu, chơi với bạn, lướt trang mạng, Facebook, Zalo, v.v… Kế tiếp, số SV thấy học khơng hiệu quả, đặc biệt rèn kỹ nói (8 SV), chỗ em ồn (3 SV) SV có thiếu kỹ tìm kiếm tài liệu thư viện (1 SV) Hoặc em muốn chia sẻ hỏi vấn đề với bạn, bạn lại không trực tuyến (1 SV) Phần giới thiệu số liệu từ bảng khảo sát việc SV thực hoạt động TCHT 4.2.3.4 Lập mục tiêu học tập Kết cho thấy giá trị trung bình bảy câu hỏi phần từ 3.22 đến 3.38 Giá trị trung bình cao hoạt động 17 với 3.38; đó, giá trị thấp hoạt động 20 với 3.22 Có 44% SV có thực lập mục tiêu học tập Ngược lại, có 19.1% SV chưa ý đến phần 4.2.3.5 Lập kế hoạch học tập Kết nhóm bốn câu hỏi có giá trị trung bình từ 3.05 (hoạt động 24) đến 3.28 (hoạt động 25) Có 37.8% SV thường lập kế hoạch học tập 23.4% thực hoạt động Có thể thấy 60% chưa quan tâm đến lập kế hoạch học tập 4.2.3.6 Các hoạt động tự chủ học tập Giá trị trung bình cao hoạt động nghe hát tiếng Anh 4.09 Các giá trị hoạt động 27, 28, 31, 32, 38, 44 49 thấp hơn, Thậm chí giá trị hoạt động 31 thấp nhất, Nhìn chung, 39.1% SV tích cực thực hoạt động TCHT Số phần trăm SV chưa tích cực 27.2% Nói cách khác, có SV thực hoạt động 27, 28, 31, 32, 38, 44 49 Thêm vào đó, 60% SV chưa thực hoạt động 4.2.3.7 Quản lý thời gian Có 40.9% SV thực tốt phần 22.1% chưa Giá trị trung bình ba câu hỏi từ 3.16 đến 3.31 Điều có nghĩa 50% SV chưa thể quản lý tốt thời gian sống em 4.2.3.8 Các nguồn tài nguyên học tập Có 45.6% SV làm tốt phần Tuy nhiên, 18.8% SV trả lời chưa làm tốt Giá trị trung bình chín câu từ 3.02 đến 3.65 Hoạt động 58 có giá trị trung bình cao 3.65 Hoạt động 62 có giá trị thấp 3.02 Hơn 50% SV chưa khai thác tài nguyên học tập tốt, đặc biệt thư viện hỏi GV 4.2.3.9 Siêu nhận thức học ngôn ngữ Giá trị trung bình 17 câu từ 2.82 đến 3.88 Câu 72 có giá trị cao 3.88; đó, câu 77 có giá trị thấp 2.82 Các âu khác từ 2.85 đến 3.81, câu 75, 17 77 có giá trị Có 47.9% SV tích cực hoạt động này, 18.2 % SV chưa làm Tóm lại, 50% SV chưa thực hoạt động siêu nhận thức Nhiều SV chưa xếp để thực hành tiếng Anh thường xuyên chưa ghi điểm quan trọng học tiếng Anh 4.2.3.10 Sinh viên tự đánh giá tự chủ học tập Trong vấn, SV tự đánh giá việc thực tự chủ học tập mức khác Hầu hết SV đánh giá tự chủ học tập em yếu (13/60) trung bình (40/60), số lại (7/60) tự đánh giá tốt Số liệu định tính cho thấy thông tin sinh viên tự đánh giá việc thực tự chủ học tập em Trong số 285 SV, 43.1% tự đánh giá tham gia tích cực hoạt động TCHT 16.1% khơng có Câu 67 có giá trị trung bình cao 3.71 Câu 68 có giá trị thấp 3.15 Các câu lại từ 3.26 đến 3.34 Rõ ràng, mức độ SV tự đánh giá TCHT họ chưa cao Đặc biệt, 55% SV chưa quan tâm đến việc 4.3 Các mối quan hệ nhận thức thực tự chủ học tập giảng viên sinh viên 4.3.1 Mối quan hệ nhận thức thực giảng viên Kết nghiên cứu cho thấy có mối quan hệ định nhận thức thực GV GV tiếng Anh Đại học Đồng Tháp hiểu rõ khái niệm, đặc điểm, mức độ TCHT vai trò học ngoại ngữ bậc đại học Tuy nhiên, nhiều GV thừa nhận họ chưa có biện pháp hiệu để kiểm tra hoạt động TCHT SV học Trên lớp, GV kiểm tra xem SV có làm tập nhà hay khơng sau sửa chung thời gian có hạn Thêm vào đó, vài GV hiểu TCHT theo cách riêng Ví dụ, T1 cho SV phải tự học, tự nghiên cứu; T9 nói SV phải biết phương pháp tự học Tuy nhiên GV lại không hướng dẫn SV cách tự học, lập mục tiêu, lập kế hoạch học tập Hơn nữa, kinh nghiệm TCHT vài GV định hướng cho nhận thức họ T4 tiết lộ từ nhỏ thầy tự học nên thầy yêu cầu SV phải tự học môn thầy dạy Tương tự, T10 có hướng dẫn SV cách tự học chuyên ngành tiếng Anh 4.3.2 Mối quan hệ nhận thức thực sinh viên Mối quan hệ nhận thức thực sinh viên rõ ràng Nghiên cứu rõ SV có nhận thức tích cực TCHT vai trò Ở mức độ cao (như trách nhiệm nhận thức), SV có lập mục tiêu học tập, lập kế hoạch học tập SV chủ động chọn phương pháp thích hợp, tài liệu mơn học, tự giác học khơng đợi GV hướng dẫn yêu cầu, v.v… Tuy nhiên, nhận thức hoạt động TCHT SV chưa đồng Hầu hết SV chưa biết cách lập mục tiêu học tập cụ thể ngày từ đầu năm lập mục tiêu chung chung; SV cảm thấy chán học Đặc biệt, lướt Internet, SV dễ bị hấp dẫn trang mạng xã hội Hầu hết SV trang web đáng tin cậy để học 18 4.3.3 Mối quan hệ nhận thức giảng viên nhận thức sinh viên Hầu hết GV SV có nhận thức tốt bốn đặc điểm TCHT khả năng, nhận thức, trách nhiệm, học tập suốt đời nêu 4.1.1 4.2.1 Đặc biệt, GV SV nói khả TCHT ngồi lớp học Thêm vào đó, đa số GV SV nhận thức tầm quan trọng TCHT học ngôn ngữ đại học sau SV tốt nghiệp (xem 4.1.2 4.2.2) Điều cho thấy mối quan hệ nhận thức GV nhận thức SV chặt chẽ Tuy nhiên, suy nghĩ GV khả TCHT SV cao suy nghĩ SV Chẳng hạn, T1 cho SV phải tự nghiên cứu khơng hiểu; T2 nghĩ SV phải biết muốn làm đại học; T7 tin SV tự chủ phải có tầm nhìn xa học tập Trong đó, SV không nghĩ Điều cho thấy GV trọng vào siêu nhận thức SV SV đạt mức nhận thức TCHT Ngoài ra, có 5.1% SV chưa hiểu đầy đủ TCHT; 4.3% chưa biết trách nhiệm họ TCHT; 3.1% khơng thừa nhận vai trò TCHT bậc đại học 4.3.4 Mối quan hệ thực tự chủ học tập giảng viên sinh viên Mối quan hệ hoạt động GV hoạt động SV TCHT rõ Số liệu nêu 4.1.3 4.2.3 cho thấy tất GV có tở chức hoạt động TCHT cho SV SV có tham gia hoạt động dù số SV lười, thụ động, khơng làm tập, khơng nộp hạn Ngồi ra, có 19.1% SV khơng lập mục tiêu học tập 23.4% SV chưa lập kế hoạch học tập; 27.2% không tham gia hoạt động TCHT; 22.1% quản lý thời gian học tập sống; 18.8% khơng thể tìm tài liệu học tập; 18.2% chưa tham gia hoạt động siêu nhận thức học ngôn ngữ; 16.1% không đánh giá hoạt động TCHT em Điều cho thấy SV thực TCHT yếu mối quan hệ hoạt động TCHT GV SV chưa đủ mạnh 4.4 Bàn luận 4.4.1 Nhận thức thực giảng viên tự chủ học tập 4.4.1.1 Nhận thức giảng viên tự chủ học tập Kết nghiên cứu cho thấy GV khái quát tốt đặc điểm TCHT học tiếng Anh khả năng, trách nhiệm, tự ý thức chủ động (nhận thức), học tập suốt đời Tất GV đồng ý vai trò then chốt TCHT SV học đại học sau tốt nghiệp Các kết trùng khớp với nghiên cứu trước (như Borg & Al-Busaidi, 2012b; Nguyễn Văn Lợi, 2016) Tuy nhiên, kết dường mâu thuẫn với vài nghiên cứu trước (như Nguyễn Thanh Nga, 2014; Wang & Wang, 2016) nhà nghiên cứu tìm thấy GV tiếng Anh chưa nhận thức TCHT Bên cạnh đó, đa số GV khơng đề cập đến tầm ảnh hưởng yếu tố văn hóa xã hội lên TCHT trường đại học bối cảnh Đồng Bằng Sông Cửu Long GV dường 19 chưa nhận vai trò TCHT SV GV khơng nói đánh q trình học tập vai trò SV trình TCHT 4.4.1.2 Thực giảng viên tự chủ học tập Có vài dấu hiệu tích cực GV dạy TCHT Ví dụ, họ tích cực tổ chức học nhóm, học đơi hợp tác học tập cho SV Đây đặc điểm chung Việt Nam đặc biệt Đại học Đồng Tháp Làm việc nhóm giúp SV có trách nhiệm, lập kế hoạch, chọn phương tiện để thực tập/mục tiêu chia sẻ Do đó, quản lý tốt chuỗi hoạt động có liên quan đến làm việc nhóm dẫn dắt SV đến đích cuối TCHT (Harmer, 2007) Tuy nhiên, GV không lắng nghe nhu cầu SV để GV tư vấn cho SV tự học nhà em có phong cách học khác Đặc biệt, GV chưa thực tốt vai trò nhà hỗ trợ, giúp đỡ, hợp tác, tư vấn, quản lý, đưa lời khuyên Điều hiểu mà GV không nhận thức vai trò họ giảng dạy tiếng Anh thời đại không tập huấn TCHT đề cập 4.4.2 Nhận thức thực sinh viên tự chủ học tập 4.4.2.1 Nhận thức sinh viên tự chủ học tập Hầu hết SV hiểu rõ TCHT khả năng, trách nhiệm, nhận thức học ngôn ngữ (ở mức cao TCHT) Hơn nữa, tất SV nhận thức vai trò quan trọng TCHT SV đại học sau tốt nghiệp (mức học tập suốt đời) Nhận thức SV bốn đặc điểm TCHT có tương tác với giống GV Các kết giống nghiên cứu trước (như Azizi, 2014; Đặng Tấn Tín, 2012) Tuy nhiên, khơng có nhiều SV có siêu nhận thức Những họ chia sẻ cho thấy họ khơng có nhận thức học ngôn ngữ, thái độ người học, chiến lược học tập (Wenden, 1991) Tất SV khơng nêu đặc điểm văn hóa TCHT, lý họ học tiếng Anh chưa tốt, chưa nhận yếu tố văn hóa xã hội nơi họ tác động đến việc tự học, chưa hiểu đánh giá vai trò TCHT Điều hồn tồn hiểu trước SV chưa dạy kiến thức 4.4.2.2 Sinh viên thực tự chủ học tập Tất SV theo hướng việc phát triển TCHT không tốc độ mức độ Điều hồn tồn hiểu khả TCHT tạo nhiều yếu tố khơng có hai SV giống hệt đặc điểm, phong cách học, tính cách Thêm vào đó, SV Đại học Đồng Tháp học tập tự chủ có hướng dẫn GV SV khác Đông Á (Littlewood, 1999) Điều trùng với kết nghiên cứu Lê Xuân Quỳnh (2013) Đa số SV đến từ vùng sâu Đồng Bằng Sơng Cửu Long, miền Nam Việt Nam, SV mang văn hóa nơi họ vào học đại học Dựa vào khung mẫu ba giai đoạn phát triển TCHT Scharle Szabó (2000, tr.1) “phát triển nhận thức”, “thay đổi thái độ”, “chuyển đổi vai trò” thấy SV tiếng Anh Đại học Đồng Tháp mức độ nhận thức tham gia số hoạt 20 động TCHT Ít SV mức độ “chuyển đổi vai trò” thay đổi sửa đổi mục tiêu nội dung chương trình học Đa số SV chưa đạt mức cao TCHT chuyển đổi vai trò 4.4.3 Các mối quan hệ nhận thức thực tự chủ học tập giảng viên sinh viên 4.4.3.1 Mối quan hệ nhận thức thực giảng viên Có mối quan hệ rõ ràng nhận thức thực dạy TCHT GV GV hiểu rõ TCHT Tuy nhiên, có lỗ hổng nhận thức GV khả TCHT SV việc tỗ chức hoạt động TCHT dạy tiếng Anh GV chưa hiểu đầy đủ vai trò người giúp đỡ, tư vấn, khuyên bảo trình tự học SV để phát triển khả TCHT SV kỷ 21 (Riley, 1997, trích Benson & Huang, 2008, tr.426) Trong trường hợp này, Bodenhausen Hugenberg (2009) nói nhận thức người hướng dẫn hành động họ So sánh với GV nghĩ TCHT cho thấy họ thực phần TCHT giảng dạy Ngồi ra, vài GV có kinh nghiệm TCHT từ trước kinh nghiệm tác động ngược trở lại nhận thức họ nêu 4.3.1 Điều hoàn toàn với quan điểm Bodenhausen Hugenberg (2009) chiều ngược lại (xem hình 2.1) 4.4.3.2 Mối quan hệ nhận thức thực tự chủ học tập sinh viên Nhìn chung, có mối quan hệ chắn nhận thức thực TCHT SV SV hiểu đầy đủ TCHT biết nên làm để học giỏi tiếng Anh đại học Kết cho thấy tất SV nhận thức điều có khoảng cách nhận thức thực TCHT SV Tuy nhiên, có vài SV có kinh nghiệm tự học S27 S29 Những em kể cho thấy em biết cách tổ chức học tập Việc học tập hiệu em cho thấy SV có kỹ siêu nhận thức, SV đạt kết cao học ngôn ngữ (Rolheiser cộng sự, 2000) 4.4.3.3 Mối quan hệ nhận thức giảng viên sinh viên Có mối quan hệ chắn mãnh mẽ nhận thức GV SV hai nhận thức đầy đủ bốn đặc điểm TCHT Điều tốt quan trọng GV nhận thức người định hành động người Tương tự, SV nhận thức rõ TCHT, em phát huy mạnh cải thiện điểm yếu than (Van Lier,1996, trích Jacobs Farrel, 2001, tr.5) Khi SV khám phá nhận đặc điểm tự học vai trò họ q trình học tập, họ đạt khả thực TCHT (White,1995) 4.4.3.4 Mối quan hệ thực tự chủ học tập giảng viên sinh viên Số liệu nghiên cứu cho thấy mối quan hệ thực TCHT GV SV không mạnh GV tổ chức số hoạt động TCHT chưa phù hợp chưa thu hút SV GV khơng hiểu nhu cầu SV (T2) Trong đó, SV cần GV hướng dẫn phương pháp TCHT Sự lệch pha GV chưa hiểu vai trò việc tự học SV nêu 21 4.4.3.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến mối quan hệ nhận thức thực tự chủ học tập giảng viên sinh viên Những ảnh hưởng tâm lý nhận thức Dường SV hiểu TCHT chưa áp dụng hoạt động TCHT cách hiệu Những SV tiếng Anh nghĩ TCHT chưa trở thành động lực nội tâm họ học tiếng Anh SV chưa tự giác linh hoạt học tập Điều tiết lộ dù GV có cố gắng có khoảng trống GV mong đợi SV với GV thực quan sát từ SV Tình trạng báo cáo nghiên cứu trước (như Dogan & Mirici, 2017; Nguyễn Văn Lợi, 2016) Về hiểu GV cần phải làm việc nhiều để phát triển TCHT TCHT có nhiều yếu tố khơng có sẵn tất SV Những ảnh hưởng môi trường học tập SV tiếng Anh trường Đại học Đồng Tháp đối mặt với nhiều trở ngại thiếu kỹ TCHT, điều kiện học tập, điều kiện sống SV chưa bồi dưỡng khả TCHT thông qua trung tâm tự học, học ngơn ngữ có hỗ trợ máy tính, học từ xa, v.v… (Gardner & Miller, 1999, 2011; Benson, 2006; Morrison, 2008) Đại học Đồng Tháp chưa trang bị hình thức học tập thư viện điện tử cho SV tự học Ngoài ra, đa số SV đến từ vùng sâu nghèo Đồng Bằng Sơng Cửu Long nên em khơng có máy tính bàn máy tính xách tay để phục vụ học tập Sóng Wifi yếu nhà trọ ký túc xá gây khó khăn cho việc truy cập Internet để tìm tài liệu học tập Những ảnh hưởng thách thức văn hóa xã hội Thứ nhất, việc GV SV không hiểu khoảng trống lớn họ việc thực hoạt động TCHT GV không điều tra nhu cầu SV vào đầu khóa học GV mong đợi SV có siêu nhận thức học tiếng Anh Trong đó, đa số SV bối rối vào lúc ban đầu học đại học Thứ hai, hoạt động TCHT mà GV SV kể thiếu bàn bạc hỗ trợ từ GV học, hỗ trợ SV với nhau, TCHT hợp tác Thứ ba, lớp học đông SV với phong cách học khác vấn đề thực TCHT Hầu hết GV dạy nhiều lớp đông SV học kỳ nên thật khó cho GV đánh giá hoạt động TCHT SV học đưa nhận xet tập lớp Cuối cùng, yếu tố văn hóa địa phương ảnh hưởng đến nhận thức thực TCHT GV SV SV chưa quan đến việc cải thiện học tiếng Anh; gia đình em khơng đầu tư thích hợp cho học tập (Đỗ Nam cộng sự, 2017) 4.5 Tóm tắt chương Nghiên cứu cung cấp chứng nhận thức thực TCHT GV SV bối cảnh Đồng Bằng Sông Cửu Long 22 Chương KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 5.1 Tóm tắt luận án Nghiên cứu bắt nguồn từ quan tâm đến việc SV Đồng Bằng Sông Cửu Long học yếu tiếng Anh Một nghiên cứu thăm dò kết hợp thực để khảo sát ý kiến từ GV SV nhận thức thực dạy TCHT cho SV chuyên ngành tiếng Anh trường đại học Đồng Bằng Sông Cửu Long Tham gia nghiên cứu gồm có 20 Gv tiếng Anh 285 SV tiếng Anh Số liệu thu thập từ bảng khảo sát, vấn chun sâu vấn nhóm Các phân tích cho thấy GV SV hiểu rõ TCHT việc thực TCHT họ yếu Các yếu tố văn hóa địa phương ảnh hưởng đến nhận thức thực TCHT họ Có mối quan hệ tương tác với nhận thức thực TCHT GV SV 5.2 Các đóng góp luận án 5.2.1 Các đóng góp sở lý luận Tác giả tổng hợp khái niệm tự chủ học tập phần sở lý luận nghiên cứu trước phát triển thêm hai khía cạnh khác TCHT học tập suốt đời thách thức văn hóa vùng, miền Nghiên cứu nhận thức quan trọng TCHT học tập suốt đời Thêm vào đó, nghiên cứu nêu GV tự đánh giá việc thực dạy học TCHT Do đó, kết GV tự đánh giá việc tổ chức hướng dẫn hoạt động TCHT nghiên cứu nguồn thông tin cho nghiên cứu lĩnh vực 5.2.2 Các đóng góp phương pháp nghiên cứu Mốt số điểm khác câu hỏi khảo sát vấn chuyên sâu sử dụng Bảng khảo sát có nhóm câu hỏi khác với nghiên cứu trước nhận thức vai trò TCHT bậc đại học, quản lý thời gian sống, siêu nhận thức học ngơn ngữ Bên cạnh đó, nhóm câu hỏi khảo sát thiết lập mục tiêu, kế hoạch học tập, đánh giá thiết kế có chiều sâu nghiên cứu trước 5.2.3 Các đóng góp giảng dạy khuyến nghị cho dạy tiếng Anh thời gian tới Nghiên cứu cung cấp thông tin cho nhà quản lý, GV để thiết kế chương trình Nghiên cứu cung cấp chứng khoa học để tổ chức khóa tập huấn TCHT lồng ghép vào chương trình giảng dạy tiếng Anh trường đại học, bao gồm kỹ phương pháp học TCHT Chuyên đề “Phát triển kỹ TCHT học tiếng Anh đại học” nên báo cáo cho SV năm từ đầu năm học Cẩm nang TCHT tiếng Anh nên ban hành phát cho tất SV từ năm đến năm tư 5.2.4 Tự chủ học tập vùng, miền Nghiên cứu thực trường vùng sâu Đồng Bằng Sông Cửu Long nơi so với SV thành phố lớn, SV yếu lực tiếng Anh, sở vật chất môi trường học tiếng Anh thiếu Việc khảo sát ý kiến từ GV SV dạy 23 học tự chủ cho SV chuyên ngành tiếng Anh khu vực giúp cho nhà nghiên cứu, nhà hoạch định sách, nhà quản lí có thêm thơng tin để họ có biện pháp giúp phát triển dạy học tự chủ cho SV Đồng Bằng Sông Cửu Long 5.3 Những hạn chế Giá trị GV SV thực lớp học chưa nhận mức Bên cạnh đó, phương pháp quan sát không sử dụng để cung cấp thêm nhiều chứng việc SV thực TCHT Nghiên cứu không thực nghiệm việc bồi dưỡng khả TCHT cho SV tiếng Anh 5.4 Hướng nghiên cứu Nghiên cứu bước đầu khảo sát TCHT trường đại học Bước tiếp theo, nhà nghiên cứu nên thực bồi dưỡng khả TCHT cho học sinh tiểu học, học sinh trung học sở, học sinh trung học phổ thông để thiết lập tảng TCHT cho việc tự học tiếng Anh giúp em học tiếng Anh tốt đại học 5.5 Kết luận Mặc dù GV SV hiểu TCHT vai trò hai có hạn chế thực TCHT có độ lệch nhận thức thực hiện, đặc điểm văn hóa Đồng Bằng Sơng Cửu Long Những khuyến nghị sau đề xuất GV phải hiểu nhận thức SV TCHT để co thể phát triển TCHT nhiều mặt Ngay từ đầu học kì năm nên có khóa tập cho SV hiểu rõ TCHT Thứ hai, hướng dẫn nên tổ chức thường xun thơng qua khóa tập huấn để tăng cường khả TCHT Thứ ba, GV nên sẵn sàng hướng dẫn, hỗ trợ khuyến khích SV khơng có động lực học tập cần lời khun TCHT trình lâu dài 24 CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN Lê Thanh Nguyệt Anh (2018) Nhận thức thực dạy tự chủ học tập giảng viên trường Đại học Đồng Tháp, Việt Nam Tạp chí Khoa học xã hội nhân văn Đại học Huế, 127(6B), 5-13 Lê Thanh Nguyệt Anh (2018) Quan điểm sinh viên chuyên ngành tiếng Anh tự chủ học tập trường đại học Đồng Bằng Sơng Cửu Long Tạp chí nghiên cứu nước Đại học Quốc gia Hà Nội, 34(2), 26-38 Lê Thanh Nguyệt Anh (2018) Tổng quan tự chủ học tập tiếng Anh kỷ 21 Việt Nam: Hội nhập quốc tế thách thức Kỷ yếu hội thảo quốc tế OpenTESOL ... tự chủ học tập? Sinh viên học tiếng Anh nhận thức thực tự chủ học tập? Giữa nhận thức giảng viên sinh viên với thực tự chủ học tập có mối quan hệ gì? 1.4 Tầm quan trọng nghiên cứu Thứ nhất, nghiên. .. sát nhận thức SV TCHT cách em dùng tự học tiếng Anh Cuối cùng, nghiên cứu tìm hiểu mối quan hệ nhận thức GV SV với thực TCHT 1.3 Câu hỏi nghiên cứu Giảng viên dạy tiếng Anh nhận thức thực dạy học. .. mức độ kiến thức kỹ 2.6 Các nghiên cứu trước nhận thức thực dạy tự chủ học tập giảng viên sinh viên Ở Phương Tây, kết nghiên cứu Dogan Mirici (2017) cho thấy thiếu kết nối nhận thức thực dạy TCHT
- Xem thêm -

Xem thêm: Nghiên cứu thăm dò ý kiến từ giảng viên và sinh viên tiếng anh về nhận thức và thực hiện dạy học tự chủ (tt) , Nghiên cứu thăm dò ý kiến từ giảng viên và sinh viên tiếng anh về nhận thức và thực hiện dạy học tự chủ (tt)

Gợi ý tài liệu liên quan cho bạn