BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH PHẠM ANH GIANG THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC CÁC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MƠN TỐN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Lý luâ ̣n và Phương pháp da ̣y ho ̣c bô ̣ môn Toán Mã số : 9.14.01.11 Người hướng dẫn khoa học PGS.TS Trần Trung TS Nguyễn Văn Thuận NGHỆ AN, 2019 Luận án hoàn thành Trường Đại học Vinh Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Trung TS Nguyễn Văn Thuận Phản biện 1: PGS.TS Trần Kiều, Viện KHGD Việt Nam Phản biện 2: PGS.TS Vũ Dương Thụy, Nxb Giáo dục Việt Nam Phản biện 3: PGS.TS Nguyễn Anh Tuấn, Trường ĐHSP Hà Nội Luận án bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án tiến sĩ cấp Trường, Địa điểm: Trường Đại học Vinh, Thời gian: Vào hồi giờ, ngày tháng năm 2019 Có thể tìm luận án Thư viện Quốc gia Việt Nam, Thư viện Nguyễn Thúc Hào-Trường Đại học Vinh MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Nghi ̣ quyế t Hội nghị Trung ương khóa XI đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo nhấn mạnh “…Chuyển mạnh trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện lực phẩm chất người học…” Như vậy, trường đại học cần hình thành phát triển lực cần thiết cho sinh viên (SV) q trình đào tạo để SV thực lực nghề nghiệp bối cảnh thực tế SV tốt nghiệp đại học phải hòa nhập, thích ứng đáp ứng yêu cầu xã hội sống Hiện nay, đào tạo theo NLTH trở thành xu phổ biến giới Phương thức nghiên cứu triển khai có hiệu nhiều quốc gia Mỹ, Anh, Úc… Ở Việt Nam, số trường bắt đầu việc áp dụng tiếp cận NLTH vào đào tạo, nhiên, việc áp dụng gặp nhiều khó khăn thiếu hệ thống lí thuyết đào tạo theo NLTH Về lĩnh vực đào tạo giáo viên Toán Việt Nam theo hướng phát triển lực, có số đề tài nghiên cứu, sách liên quan Trần Việt Cường (2012), Nguyễn Chiến Thắng (2012), Đỗ Thị Trinh (2014), Trần Trung, Trần Việt Cường (2014), Bùi Văn Nghị cộng (2016), Lê Thị Tuyết Trinh (2017), Lê Minh Cường (2017),… Tuy nhiên, chưa tìm thấy luận án nghiên cứu vấn đề phát triển lực thực cho sinh viên Toán nhà trường Sư phạm Điều khoảng trống nghiên cứu cần khai thác, tìm hiểu có hội cho đóng góp lí luận thực tiễn Khảo sát thực tế đào tạo GV Toán trường ĐH, đặc biệt tình hình thực đào tạo theo học chế tín nay, thấy rõ thực trạng việc rèn luyện KNDH cho SV chưa bản, thiếu chiều sâu, thời gian SV luyện tập thông qua q trình soạn giáo án, tập giảng cịn ít, q trình rèn luyện nghiệp vụ SP thực tế, thực tập trường phổ thơng cịn hạn chế Hầu hết trường SP chưa xây dựng quy trình rèn luyện KNDH mơn Tốn cho SV, định hướng hoạt động (HĐ) rèn luyện KN cho SV yếu Xuất phát từ lí tác giả chọn đề tài: “Thiết kế tình dạy học học phần phương pháp dạy học mơn Tốn cho sinh viên đại học ngành sư phạm Toán theo hướng tiếp cận lực thực hiện” làm luận án tiến sĩ chuyên ngành khoa học giáo dục Mục đích nghiên cứu: Thiết kế số tình DH nhằm phát triển lực DH cho SV đại học ngành SP Toán; tổ chức DH theo tình thiết kế trình DH học phần PPDH mơn Tốn trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV trường đại học Đối tượng, khách thể phạm vi nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu: Một số tình DH học phần PPDH mơn Tốn ở trường đa ̣i ho ̣c theo tiếp cận NLTH 3.2 Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH học phần PPDH mơn Tốn ở trường đa ̣i ho ̣c theo tiếp cận NLTH 3.3 Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu phạm vi trường đại học: Trường ĐHSP Hà Nội, Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên, Trường ĐHSP Hà Nội 2, Trường ĐH Tây Bắc, Trường ĐH Vinh, Trường ĐH Hồng Đức, Trường ĐH Tây Nguyên, Trường ĐH Đồng Tháp Giả thuyết khoa học: Có thể rèn luyện phát triển NLTH cho sinh viên sư phạm Toán dạy học học phần Lí luận PPDH Tốn thơng qua tình dạy học NLTH hình thành phát triển thơng qua q trình hoạt động độc lập sinh viên tổ chức, hỗ trợ giảng viên Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1 Nghiên cứu sở lí luận việc DH học phần PPDH mơn Tốn trường đại học đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH 5.2 Khảo sát đánh giá thực trạng DH học phần PPDH mơn Tốn trường đại học đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH 5.3 Thiết kế tổ chức DH theo tình thiết kế học phần PPDH mơn Tốn trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH 5.4 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi cần thiết tình dạy học thiết kế Câu hỏi nghiên cứu - Thiết kế tình DH học phần PPDH mơn Tốn trường đại học đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH sở lí luận nào? - Thực trạng việc tổ chức DH học phần PPDH môn Toán trường đại học đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH sao? - Các tình DH học phần PPDH mơn Tốn trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH thiết kế thực theo quy trình nào? - Việc DH học phần PPDH mơn Tốn trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH quy trình đề xuất đề tài có đảm bảo tính khả thi cần thiết? Phương pháp nghiên cứu 7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.3 Phương pháp TNSP Đóng góp luận án - Nêu thực trạng dạy học học phần PPDH mơn Tốn theo tiếp cận NLTH trường đại học đào tạo GV - Xây dựng khung lực, tiêu chí đánh giá lực thực sinh viên đại học ngành Sư phạm Toán gồm kỹ mức độ - Xây dựng cấu trúc tình dạy học gồm phần, với đặc điểm đề xuất nguyên tắc nhằm đảm bảo thống tình dạy học - Thiết kế tổ chức thực tình dạy học học phần phương pháp dạy học mơn Tốn nhằm phát triển lực thực cho sinh viên đại học ngành Sư phạm Tốn Cấu trúc luận án Ngồi phần Mở đầu Kết luận, nội dung luận án gồm chương: Chương Cơ sở lí luận thực tiễn Chương Thiết kế tình DH học phần PPDH mơn Tốn trường đại học theo tiếp cận NLTH Chương Thực nghiệm sư phạm Tài liệu tham khảo phụ lục CHƯƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1 Một số nghiên cứu nước Năng lực xem khái niệm tổng thể - kết hợp động kiến thức, hiểu biết KN (hoặc Việt Nam coi kết hợp kiến thức, KN, thái độ thể thơng qua HĐ) Có thể số khái niệm lực nhà nghiên cứu nước ngồi “Một chứng minh cho mức độ định thành tích liên tục” (González & Wagenaar, 2005), hay “Khả đáp ứng nhu cầu phức tạp, cách vẽ huy động nguồn lực tâm lí xã hội bối cảnh - tức hệ thống hành động phức tạp bao gồm kiến thức (cũng ngầm); KN nhận thức thực tiễn; thái độ động lực, định hướng giá trị, cảm xúc” (Rychen & Salganik, 2003) “Sự kết hợp kiến thức, KN, thái độ, giá trị đặc điểm cá nhân, trao quyền cho giáo viên hành động cách chun nghiệp thích hợp tình huống, triển khai chúng cách mạch lạc” (Koster & Dengerink, 2008) Nhiều học giả quốc tế khác đồng thuận chung quan điểm Họ cho lực - yêu cầu cho việc giảng dạy gồm có: kiến thức (Knowlegde), kỹ nghề nghiệp (Craft Skills) thiên hướng (Dispositions) Quan điểm tập trung vào tiềm phát triển liên tục kết quả, gắn liền với mục đích mục tiêu học tập suốt đời, rõ yêu cầu cho ba lĩnh vực Đánh giá gần Williamson McDiarmid cộng (2008) tổng hợp nghiên cứu có, đề cập đến tính sau lĩnh vực kiến thức: kiến thức chủ đề DH; kiến thức SP môn học (hiểu theo nghĩa phục vụ chẳng hạn cho mơn Tốn); kiến thức SP (nói chung); kiến thức chương trình; sở khoa học giáo dục (kiến thức đa văn hóa, lịch sử, triết học, tâm lí, xã hội học); khía cạnh theo ngữ cảnh, thể chế, tổ chức sách giáo dục; vấn đề tổng hợp đa dạng; cơng nghệ mới; tâm lí học phát triển; quy trình động lực nhóm, học lí thuyết, vấn đề động lực; quy trình, phương pháp đánh giá đánh giá Deakin Crick cộng (2008) định nghĩa “Một lực mô tả kết hợp phức tạp kiến thức, KN, hiểu biết, giá trị, thái độ mong muốn dẫn đến hiệu quả, thể hành động người lĩnh vực cụ thể” Weinert (2001) lại đơn giản coi lực khả KN nhận thức vốn có cá nhân hay học được… để giải vấn đề đặt sống Gharajedaghi (2006), định nghĩa “Năng lực tổ hợp yếu tố tâm - sinh lí, tri thức KN hành động cá nhân mang lại hiệu cao việc giải tình cụ thể” Cuối kỷ 20, John Erpenbeck coi “Năng lực tri thức làm sở, sử dụng khả năng, quy định giá trị, tăng cường qua kinh nghiệm thực hóa qua ý chí” Theo A N Leonchev, lực đặc điểm cá nhân quy định việc thực thành công HĐ định 1.1.2 Một số nghiên cứu Việt Nam Theo Nguyễn Văn Giao (2001): “Năng lực, khả năng, hình thành phát triển cho phép người đạt thành cơng HĐ thể lực, trí lực nghề nghiệp Năng lực thể khả thi hành HĐ động, thực nhiệm vụ” Nguyễn Vũ Bích Hiền cộng (2015) quan niệm “Năng lực hiểu khả năng, hiệu suất công việc chứng minh qua kết HĐ thực tế liên quan đến kiến thức, KN, thái độ đặc điểm cá nhân”; Phạm Minh Hạc cho rằng, “Năng lực tổ hợp đặc điểm tâm lí người/nhân cách” Bernd Meier Nguyễn Văn Cường (2014) xem lực tổng hợp kiến thức, KN quan điểm thái độ mà cá nhân có để hành động thành cơng tình Theo Từ điển Tâm lí học tác giả Vũ Dũng (2000), “Năng lực tập hợp tính chất hay phẩm chất tâm lí cá nhân, đóng vai trò điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực tốt dạng HĐ định” Theo Nguyễn Thị Kim Dung cộng (2015): “năng lực tổ hợp kiến thức, KN, thái độ kinh nghiệm cá nhân cho phép thực cáo trách nhiệm hiệu hành động, giải nhiệm vụ, vấn đề tình khác thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân” Các định nghĩa kể có khác hầu hết có chung số quan điểm tách thành hai dạng quan niệm sau: Thứ nhất, thiên tâm lí học, coi lực thuộc tính tâm lí, đặc điểm nhân cách Thứ hai, coi lực bao gồm thể hiện, biểu thông qua KN Theo kiểu này, dạng lực phân tích, rõ báo dạng KN cụ thể, mức độ thực KN khác thể mức độ phát triển lực khác Theo hướng này, lực phát triển, rèn luyện thông qua việc rèn luyện KN; lực phát triển đến mức chuyên nghiệp; lực không dừng lại tri thức mà phải thể qua KN, qua HĐ cụ thể Do vậy, cần đánh giá lực qua HĐ thực tiễn, cụ thể, đo đánh giá mức độ thông qua đánh giá KN Về vấn đề đào tạo GV Tốn, kể tới cơng trình nghiên cứu việc rèn luyện KNDH cho SV như: Nghiên cứu tác giả Nguyễn Dương Hoàng (2008) vấn đề tổ chức HĐ DH mơn PPDH Tốn theo định hướng tăng cường rèn luyện KNDH cho SV, tác giả trình bày sâu sắc KNDH đề xuất giải pháp nhằm tổ chức, nâng cao hiệu quả, chất lượng việc rèn luyện KNDH thông qua DH học phần thuộc lĩnh vực PPDH Toán Nghiên cứu Phạm Văn Cường (2010) trình bày vấn đề liên quan đến KN, KNDH, xây dựng (đề xuất) chuẩn KNDH Toán cho SV ngành Giáo dục Tiểu học đề xuất nhóm giải pháp nhằm rèn luyện KNDH mơn Tốn cho SV ngành Giáo dục Tiểu học Năm 2012, Nguyễn Chiến Thắng đề xuất thành phần KN nghề nghiệp cần rèn luyện trình học tập bậc đại học thông qua DH học phần Toán sơ cấp PPDH Toán trường đại học (bao gồm kĩ năng); từ đó, tác giả ra: “Những biện pháp rèn luyện số thành phần KN nghề nghiệp cho SV đại học ngành SP Tốn học thơng qua DH mơn Tốn sơ cấp PPDH Tốn bậc đại học” Có thể thấy, từ việc tiếp cận KN nghề nghiệp GV Toán, Nguyễn Chiến Thắng đề xuất hệ thống biện pháp hợp lý Tuy nhiên, việc nghiên cứu kỹ hay lực nghề nghiệp cần tiếp cận theo hướng đại, sâu sắc toàn diện Trong nghiên cứu “Phát triển lực DH Toán cho SV trường SP” Đỗ Thị Trinh (2014), tác giả coi lực DH Toán SV SP bao gồm: Năng lực hiể u HS trình da ̣y ho ̣c giáo du ̣c, tri thức tầ m hiể u biế t của người thầ y; lực chế biế n tài liệu ho ̣c tập; lực nắ m vững kỹ thuật da ̣y ho ̣c; lực ngôn ngữ Theo tác giả, lực DH GV bao gồm lực thành phần: Năng lực chuẩn bị; NLTH Trong đó, lực chuẩn bị hiểu việc “lựa chọn tài liệu tham khảo”, xác định “các yêu cầu kiến thức, KNDH”; “dự kiến khả xảy phương án xử lí” Nghiên cứu Trần Việt Cường (2012) nhằm mục tiêu “góp phần rèn luyện lực SP cho SV khoa Toán” tiếp cận theo hướng tổ chức DH theo dự án học phần PPDH mơn Tốn (những nội dung cụ thể) Tác giả trình bày biện pháp phát triển lực DH cho SV thông qua việc tổ chức cho SV học tập theo dự án học tập Mặc dù khái niệm NLTH nước ta, xem việc rèn luyện KNDH người GV biện pháp chủ đạo để phát triển NLTH cho SVSP, số cơng trình nghiên cứu nhà khoa học khảo cứu, tổng hợp giới thiệu hệ thống KN tương đối đa dạng, phong phú Có thể thấy rằng, q trình đào tạo GV, có hai cách tiếp cận đào tạo, thể rõ nét, sử dụng là: Xu hướng Tập trung trang bị tri thức khoa học tri thức SP (hệ thống mơn học, tín dành cho nội dung chiếm phần lớn chương trình đào tạo); tích cực chuẩn bị cho việc hình thành KN nghề nghiệp cho GV Xu hướng Tiếp cận theo hướng đào tạo nghề, tức tập trung nhiều vào việc hình thành, phát triển KN nghề nghiệp với việc trang bị tri thức khoa học SP Có thể hiểu, theo cách tiếp cận tập trung vào việc phát triển NLTH Dưới đây, chúng tơi trình bày số nghiên cứu vấn đề đào tạo nghề theo tiếp cận NLTH xu hướng đào tạo nghề, đào tạo GV nghề xã hội Xu hướng tác động tới việc xây dựng chương trình, chuẩn đầu ra, nội dung đào tạo, kết cấu nội dung đào tạo, cách thức đào tạo kiểm tra, đánh giá q trình đào tạo, Ngồi ra, có tác động đến PPDH giảng viên, tài liệu, giáo trình, cách thức tương tác giảng viên SV trình đào tạo Đặng Thành Hưng (2006), từ việc kế thừa nghiên cứu tác giả Saransev (1998), Makhmutov (1975), Lerner I Ia (1974), Allan C Omstein (1990) giới thiệu nhóm kĩ thuật quan trọng dành cho người GV kĩ thuật sử dụng câu hỏi, kĩ thuật hành vi - ứng xử, kĩ thuật sử dụng lời nói lớp, kĩ thuật trình bày bảng… Tác giả Nguyễn Đức Trí (1993) trình bày vấn đề đào tạo nghề theo NLTH Sau đó, tác giả Nguyễn Văn Tuấn (2008) trình bày cách có hệ thống vấn đề đào tạo theo NLTH, làm rõ khái niệm, sở lí luận, ưu điểm, hạn chế đặc biệt khác biệt việc đào tạo theo tiếp cận NLTH kiểu đào tạo thông thường Cùng với nghiên cứu cịn có số nghiên cứu vấn đề đào tạo theo NLTH Nguyễn Hữu Lam (2004), Đặng Bá Lãm (2006), Đinh Công Thuyến cộng (2008), … Tuy nhiên, cơng trình dừng việc trình bày khung lí thuyết mơ hình đào tạo nghề, mơ hình đào tạo tiếp cận lực (competency-based model) NLTH Trong lĩnh vực SP, có số cơng trình nghiên cứu vấn đề đào tạo nghề theo tiếp cận NLTH như: Nghiên cứu Nguyễn Ngọc Hùng (2006) vấn đề đào tạo nghề cho SV ngành SP kĩ thuật; nghiên cứu Vũ Xuân Hùng (2011) việc rèn luyện lực DH cho SV đại học SP kĩ thuật thực tập SP theo hướng tiếp cận NLTH 1.2 Năng lực sư phạm giáo viên Tốn trường phổ thơng 1.2.1 Năng lực sư phạm giáo viên Như thống nhất, lực SP phải đánh giá kết thực hóa thành cơng mục tiêu DH định trước, muốn đưa cấu trúc lực SP cần phải tiếp cận trình HS mục tiêu DH Dẫu có nhiều quan điểm khác phân tích tri thức nghề nghiệp người GV toán thành: Tri thức nội dung, tri thức SP, tri thức tâm lí - giáo dục học, óc tổ chức, kiến thức tiến hành HĐ tư vấn Cụ thể hóa sau: Tổ chức nghề giáo quốc gia Úc (Organisation of the National Professional Standards for Teachers) đưa Chuẩn chuyên môn quốc gia dành cho GV (National Professional Standards for Teachers) Theo Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT ngày 22/8/2018 Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành quy định chuẩn nghề nghiệp GV sở giáo dục phổ thông, đánh giá GV thông qua chuẩn gồm nội dung với tiêu chuẩn 15 tiêu chí 1.2.2 Năng lực sư phạm theo chuẩn đầu sinh viên sư phạm Dưới đây, giới thiệu số chuẩn đầu SV SP số sở giáo dục đại học nước Việt Nam: Chuẩn đầu công bố Viện nghiên cứu giảng dạy Victoria, Austrailia (Victorian Institute of Teaching), sử dụng bảng chuẩn nghề nghiệp GV Úc để đánh giá GV, coi chuẩn đầu SV Vấn đề Nguyễn Thị Kim Dung cộng (2015) làm rõ Hội đồng GV New Zealand xây dựng chuẩn đầu dựa chuẩn nghề nghiệp GV để đáp ứng đòi hỏi chất lượng SV tốt nghiệp từ chương trình đào tạo SP khác Chuẩn đầu SV SP Đức (Germany) gồm lĩnh vực (DH, giáo dục, đánh giá, đổi mới) 11 lực cụ thể hoá thành chuẩn Khung lực GV Singapore lại xác định thành tố sau: Thực hành nghề nghiệp; quan hệ hợp tác quản lí; quản lí cá nhân Theo Đinh Quang Báo cộng (2016), chuẩn đầu lực SP bao gồm nhóm lực 28 tiêu chí; lực là: Năng lực DH; lực giáo dục; lực định hướng phát triển cá nhân HS; lực phát triển cộng đồng nghề xã hội; lực phát triển cá nhân 1.2.3 Mối quan hệ chuẩn nghề nghiệp giáo viên chuẩn đầu đào tạo giáo viên Theo Đinh Quang Báo (2016): “Chuẩn nghề nghiệp giáo viên thường mơ tả lực trình độ KN, kĩ xảo thực HĐ cho sản phẩm định lực SP sinh viên tốt nghiệp đại học SP lại phải mô tả tri thức nghề nghiệp với báo từ kiến thức KN thực hành động” Như vậy, hiểu, SV SP phải đạt mức thấp chuẩn nghề nghiệp GV sau tốt nghiệp số tiêu chí SV đạt mức yêu cầu Theo chúng tôi, việc tương thích chuẩn nghề nghiệp GV chuẩn đầu đào tạo GV cần thiết mối quan hệ biện chứng Chuẩn đầu mặt vào chuẩn nghề nghiệp GV nói chung, mặt khác cần vào vận động, thay đổi thực tiễn giáo dục Nói chung, chuẩn nghề nghiệp GV thường có xu hướng lạc hậu chuẩn đầu thường bị chi phối quy định hành Như trình bày trên, nghiên cứu tác, giả luận án tập trung vào lực DH SV không tập trung vào lực giáo dục (thông qua môn), lực phát triển cá nhân, lực phát triển cộng đồng nghề xã hội giáo sinh Hơn nữa, để hướng tới NLTH, biểu thơng qua kết q trình HĐ, chúng tơi dùng “kĩ năng” để mô tả đánh giá NLTH SV Cũng lưu ý rằng, dù chương trình đào tạo GV, chuẩn nghề nghiệp GV có nhắc tới lực sử dụng cơng nghệ thơng tin q trình DH, nhiên, tác giả khơng tập trung vào việc bồi dưỡng lực q trình nghiên cứu Hơn nữa, thơng qua q trình DH học phần PPDH mơn Tốn, giảng viên hồn tồn có hội điều kiện để triển khai HĐ cho SV nhằm giúp họ bồi dưỡng, phát triển lực chun mơn, lực DH hay nói chung NLTH 1.3 Năng lực thực sinh viên đại học ngành sư phạm Toán 1.3.1 Năng lực thực Nếu competence tối thiểu (mức chuẩn) cá nhân cần phải có để tiến hành cơng việc, tức cơng việc địi hỏi competency cá nhân mang tới để làm tốt cơng việc Thuật ngữ chuyển sang tiếng Việt thành NLTH Trong tài liệu tiếng Việt, dựa nghiên cứu phân tích nhiều nguồn quốc tế tin cậy, nhóm tác giả B Meier Nguyễn Văn Cường (2014) định nghĩa “NLTH, hiểu theo nghĩa lực nghề, khả thực có hiệu có trách nhiệm hành động, giải nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân, sở hiểu biết, KN, kĩ xảo kinh nghiệm sẵn sàng hành động” Một biểu thành KN, người ta phân biệt bốn loại KN NLTH liên quan tới HĐ nghề nghiệp, gồm có: KN thực cơng việc cụ thể, riêng biệt; KN quản lí cơng việc; KN quản lí cố KN HĐ mơi trường làm việc Do đó, tác giả quan niệm NLTH GV thể qua kiến thức, thái độ kỹ gồm KN phân tích chương trình thiết kế tài liệu học tập; KNDH Như vậy, tác giả luận án thống với nghiên cứu NLTH thành phần lực KN Hơn nữa, trình DH, kiểm tra đánh giá, tác giả tập trung vào KNDH tập trung vào thái độ GV dù thống với cách trình bày Shian Leou (1998) Dưới đây, luận án trình bày chi tiết KN KN thành phần NLTH 1.3.2 Năng lực thực sinh viên Tốn Như vậy, theo chúng tơi, xác định KN thành phần NLTH GV Toán sau (dựa bảng đánh giá NLTH dành cho GV toán (Shian Leou, 1998): Bảng 1.3 Nhóm - kỹ phân tích chương trình thiết kế tài liệu học tập Nhóm kĩ Mã Mơ tả chi tiết (tiêu chí) thành phần hố 1.1 Phân tích chương trình, đặc biệt xác định mục tiêu DH 1.1.1 Phân tích sở khoa học việc DH nhằm rút kinh nghiệm tự học trình DH 1.1.2 Xác định mục tiêu DH dựa chương trình SGK (năng lực phân tích chương trình) 1.2.1 1.2 Kế hoạch xếp nội dung tổ chức DH thích hợp (KN thiết kế kế hoạch DH) 1.2.2 Sắp xếp cách hợp lí tài liệu để kiến tạo nhận thức lực học tập cho HS Thiết kế hiệu kế hoạch DH 1.2.3 Sắp xếp lại học dựa nội dung HĐ học tập HS 1.2.4 Dự kiến trước phù hợp học dựa nội dung DH HĐ học tập HS Bảng 1.4 Nhóm - Kỹ dạy học Nhóm kĩ thành phần Mã hố Mơ tả chi tiết (tiêu chí) 2.1.1 Trình bày xác nội dung học 2.1.2 Tạo thông báo, ghi để gia tăng hiểu biết HS 2.1.3 Sử dụng hiệu phương pháp, hình thức DH 2.2 Giúp HS hiểu mối quan hệ khái niệm vận dụng toán học 2.2.1 Hiểu mối liên hệ khái niệm toán học 2.2.2 Nhấn mạnh kết nối toán học môn học khác (lĩnh vực khác) 2.2.3 Nhấn mạnh vào vận dụng toán học sống 2.3 Nêu rõ mục tiêu chương trình (kế hoạch) học tập chủ đề (môn, phân môn, bài, ) cho HS 2.3.1 Trình bày rõ ràng mục đích học tập trước DH 2.3.2 Thông báo cho HS kế hoạch học tập chủ đề (chương, bài, ) 2.3.3 Thông báo cho HS mục tiêu nội dung chủ đề 2.4.1 Sử dụng chiến lược DH hiệu để tương thích với nội dung đặc trưng khác 2.1 Trình bày giảng cách hiệu 2.4 Chọn lựa 13 Từ tổng hợp đánh giá giảng viên, tác giả luận án điều chỉnh lại KN NLTH cho GV Toán theo bảng đây: Bảng 1.8 Bảng mơ tả NLTH SV sư phạm Tốn TT Nhóm kĩ thành phần Chỉ số hành vi - Viết, mục tiêu DH Phân tích chương - Phân tích Sách Giáo khoa, sách tập, Sách GV để trình, đặc mục tiêu DH; biệt xác định mục - Xác định rõ, xác, có mơ tả (bằng ví dụ, đề kiểm tiêu DH tra, …) mục tiêu DH, xét đến chương trình, mơn học khác - Thiết kế kế hoạch DH cách (cấu trúc, nội dung, có kịch bản,…); Kế hoạch xếp - Thiết kế kế hoạch DH cách chi tiết, có ý tưởng nội dung tổ chức mới; DH thích hợp (KN - Chỉ (Lí giải được) lại tổ chức kiến thức, tổ thiết kế kế hoạch chức HS theo kịch thiết kết; DH) - Thiết kế kế hoạch DH cách thành thạo: Chỉ cách sâu sắc ý tưởng DH, chướng ngại nhận thức, khó khăn cách thức hỗ trợ GV trình DH - Trình bày giảng theo kịch thiết kế (các Trình bày giảng HĐ bản, thời gian, …); cách hiệu - Phối hợp nội dung kiểu lên lớp; sử dụng phối hợp linh hoạt phương tiện dạy học (kể trình bày bảng) - Tổ chức cho HS nắm khái niệm, phân loại, xếp Giúp HS hiểu khái niệm, kiến thức học với kiến thức mới, bước đầu có mối quan hệ liên hệ kiến thức học với kiến thức khác; kiến thức kiến - Tổ chức, hỗ trợ cho HS kiến tạo tri thức, kiến thức học thức cũ vận dụng với kiến thức mới, có tổ chức cho HS liên hệ kiến thức chúng học với kiến thức khác (trong mơn Tốn, mơn học khác, thực tiễn); Nêu rõ mục tiêu - Giới thiệu cho HS mục tiêu học; chương trình (kế - Giúp HS xác định mục tiêu học, chương hoạch) học tập hay chủ đề; chủ đề (môn, phân - Tổ chức hỗ trợ HS khám phá, xác định nội dung môn, chương, bài, mục tiêu học tập học, chủ đề, chương .) cho HS Chọn lựa chiến - Sử dụng số kĩ thuật phương pháp DH phù hợp lược DH phù hợp nhằm giúp HS hiểu rõ khái niệm toán học; giúp HS hiểu rõ - Xây dựng chiến lược dạy học phù hợp với nội dung khái niệm toán học dạy đối tượng học sinh - Tổ chức cho HS thực số thao tác tư Tổ chức hoạt trình học; động tư tích cực - Tổ chức trình học HS cho HS phải tích cực tư cho HS để giải vấn đề q trình học; - Tổ chức HĐ địi hỏi HS phải chủ động, tích cực suy 14 TT Nhóm kĩ thành phần Giải thích sai lầm, khó khăn HS thời điểm thích hợp Đánh giá kết học tập để đưa điều chỉnh kịp thời cho phù hợp với lực học sinh Chỉ số hành vi nghĩ, thực thao tác tư nhằm giải vấn đề q trình học - Giải thích câu hỏi, hiểu biết sai lầm, khó khăn HS; - Lường trước, chủ động phát hiện, giải thích nguyên nhân hỗ trợ HS có hiểu biết sai lầm, khó khăn vào thời điểm theo cách thích hợp - Rút kinh nghiệm sau dạy; - Đánh giá, rút kinh nghiệm điều chỉnh HĐ DH lớp học, q trình DH; - Có kế hoạch, chun nghiệp việc đánh giá HS trước, sau trình DH lớp; chủ động điều chỉnh HĐ hỗ trợ HS lớp Để rèn lực thực cho SV đại học ngành SP Toán, tác giả luận án cho cần rèn luyện nhóm KN q trình dạy học học phần PPDH mơn Tốn Khảo sát tính khả thi số kĩ thuật tổ chức DH nhằm phát triển NLTH cho sinh viên sư phạm Tốn, thấy giảng viên chủ yếu đánh giá dạng tổ chức hoạt động (dạy học vi mơ; phân tích chương trình, đặc biệt xác định mục tiêu dạy học; thiết kế kế hoạch dạy học phân tích thực hành dạy học (phân tích video)) cần thiết khả thi Hơn nữa, đặc thù đổi chương trình dạy học nay, cho việc tổ chức cho sinh viên thiết kế số chuyên đề dạy học Tốn góp phần giúp em có tài liệu cho việc phát triển chương trình nhà trường, chương trình lớp học sau này, đồng thời phát triển lực phân tích chương trình, thiết kế kế hoạch dạy học Do vậy, hoạt động nghiên cứu, tích hợp triển khai, đưa vào thử nghiệm chương CHƯƠNG MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC CÁC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MƠN TỐN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN 2.1 Định hướng xây dựng tình 2.1.1 Các tình tập trung vào việc phát triển số lực dạy học thành phần lực thực hiện: Các tình đề xuất phải tạo mơi trường điều kiện để SV có hội rèn luyện phát triển lực DH 2.1.2 Bám sát mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo đại học ngành Sư phạm Tốn: Việc tổ chức tình phải đảm bảo hướng tới mục tiêu đào tạo GV Tốn 2.1.3 Đảm bảo tính khả thi hiệu quả: Các tình xây dựng bối cảnh đảm bảo yêu cầu quy định nhà trường SP, quy định Bộ giáo dục Đào tạo, phải xuất phát từ thực tế đào tạo GV, thực tế đầu yêu cầu lực GV từ đặc điểm mức độ nhận thức, từ khó khăn, vướng mắc, thuận lợi, từ sở trường hạn chế SV 15 2.1.4 Đảm bảo tính hệ thống, logic: Các tình cần đảm bảo có hệ thống logic linh hoạt định Nói có nghĩa là, tình thiết kế phải tính tới điều kiện tiến trình, nội dung, thời điểm thực hiện, 2.2 Một số tình dạy học học phần phương pháp dạy học mơn tốn nhằm phát triển lực thực cho sinh viên 2.2.1 Tình 1: Tình dạy học phân tích chương trình thiết kế kế hoạch dạy học cho sinh viên Trong tình trung rèn luyện cho SV số HĐ quan trọng việc thiết kế tình DH tích cực: Xác định mục tiêu DH; thiết kế HĐ phát hiện, kiến tạo tri thức; yêu cầu hoạt động nhằm đánh giá việc thực mục tiêu DH 2.2.2 Tình 2: Tình dạy học phân tích video tiết giảng mơn Tốn giáo viên trường phổ thơng Quy trình HĐ phân tích video gồm ba bước sau: - Bước 1: Xác định mục tiêu DH - Bước 2: Quan sát việc dạy học từ video - Bước 3: Đánh giá ưu điểm, nhược điểm, đề xuất cách thức điều chỉnh rút kinh nghiệm việc thiết kế triển khai kế hoạch DH 2.2.3 Tình 3: Tình dạy học thực hành dạy học vi mơ số nội dung mơn Tốn: Tình DH vi mô tổ chức nhằm giúp SV thực hành KN giảng dạy lớp Ở đó, giảng viên tổ chức những “bài học mini” cho SV giảng dạy mô ̣t lớp học nhỏ, gồm từ - 10 SV đóng vai trò HS (HS) Cách làm này giúp SV thực hành giảng da ̣y mơi trường học tập khó khăn DH vi mơ coi hình thức DH có hiệu đào tạo ban đầu cho SV SP nắm KN riêng biệt, hình thành lực phận nghề DH DH vi mô thực chất DH mà tính phức tạp việc giảng dạy phịng học bình thường đơn giản hố để tập trung rèn luyện cho SV hồn thiện tập KN, đồng thời cho phép tăng cường giám sát thực hành thu thông tin kịp thời Ví dụ Giảng viên chia lớp thành 04 nhóm, tổ chức cho nhóm thực yêu cầu sau: Mỗi nhóm chọn nội dung DH khái niệm đây, yêu cầu nhóm thực vòng 01 tuần, lập kế hoạch DH (một pha), gửi trước cho giảng viên qua email, giảng thử pha khoảng thời gian tối đa không 30 phút, quay video (nhóm tự quay), nộp video cho giảng viên (sau nộp giáo án), lớp họp phòng máy, nhóm bình luận, đánh giá KNDH, thực tiễn triển khai kịch DH lớp (qua video) Bước Lập kế hoạch (Planing) SV, nhóm SV thiết kế đoạn học Các kế hoạch DH có dạng đây: Dạng Ý tưởng DH khái niệm Dãy số có giới hạn (Giải tích lớp 11) +) Nhóm 1: Mục tiêu DH: khái niệm dãy số có giới hạn 0; Biết vận dụng định lí kết có để chứng minh dãy có giới hạn 16 Nội dung DH: Dãy số có giới hạn Tiến trình DH: Thời gian 10 phút 20 phút Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh Hoạt động Tìm hiểu dãy số có giới n −1) ( hạn 0: Dãy un = n HS: n lớn un nhỏ, dần GV: Em cho biết n lớn un tiến có giá trị biến đổi nào? HS: Khơng GV: Có un hay khơng? n −1) ( HS: Ta có un = = GV: Trị tuyệt đối un gì? n n GV: Khi n tiến tới vơ trị tuyệt đối HS: Trị tuyệt đối un tiến un tiến tới đâu? tới số 1000 GV: Nếu cho v n = có tính chất HS: Tương tự, tiến tới n n tiến tới vô giống với dãy un không? Hoạt động Giáo viên thông báo khái niệm HS: Ghi lại khái niệm lời Như ví dụ trên, ta thấy rằng, un nhỏ n dạng viết theo ngơn ngữ tốn học, ghi lớn, mơ ta điều sau: “với lại ví dụ, tìm cách chứng minh số dương ε nhỏ tùy ý, kể từ số (tương tự cách chứng minh dãy trở đi, số dãy có thầy) khoảng cách đến nhỏ ε.” Khi ta nói, dãy số un dãy số có giới hạn Có cách viết khác sau: Dãy số un gọi có giới hạn  ε (ε > 0),  N0 N* :  n > N0 un  ε Khi ta viết limun = GV: Chứng minh dãy số un ( −1) = n n có giới hạn Ví dụ: Các dãy số dãy số có giới hạn 0: 1000 = ; t n = ; w n = n n n Các em chứng minh +) Nhóm 2: Mục tiêu DH: HS phát biểu khái niệm dãy số có giới hạn 0; Biết vận dụng định lí kết có để chứng minh dãy có giới hạn 0; giải số tập đơn giản, SGK Nội dung DH: Dãy số có giới hạn Tiến trình DH: Hoạt động Gợi động GV: Cho số dãy số đây, em có nhận xét giá trị dãy số n lớn? 17 un = 10 n +1 −1 (−1) n ; = ; xn = ; yn = ; wn = ; zn = n + n n n n n HS: Nhận xét bốn dãy số tiến dần đến cịn hai dãy số cịn lại khơng tiến dần tới GV: Tiến dần tới tức nào? HS: Nhỏ dần tới khơng GV: Cịn trường hợp dãy xn sao? HS: Cần phát biểu lại, trị tuyệt đối phần tử dãy tiến dần tới GV: Tiến dần tới giá trị phần tử thuộc dãy có khơng? HS: Khơng GV: Thế tiến dần nào? HS: với số dương ε nhỏ tùy ý, có số N0 mà kể từ đó, số dãy có khoảng cách đến nhỏ ε GV: Em phát biểu ngắn gọn không? HS: Phát biểu định nghĩa sách giáo khoa Hoạt động Phát biểu định nghĩa GV: Phát biểu định nghĩa sách giáo khoa HS: Ghi vào vở, ghi lại ví dụ GV: Hãy tìm số N0 cho dãy un , , xn cho ε = 0,0001 HS: Tìm N0 GV: Hỗ trợ, giúp đỡ theo bàn HS: Hoàn thiện, chỉnh sửa, báo cáo Hoạt động Kết luận giao tập nhà (khơng trình bày trình bày hình thành khái niệm) Dạng Ý tưởng dạy học thiết diện hình chóp cắt mặt phẳng +) Nhóm 3: Mục tiêu dạy học: DH xác định thiết diện hình chóp cắt mặt phẳng qua số trường hợp đơn giản (mặt phẳng xác định ba điểm, điểm đường thẳng) Các hoạt động dạy học chủ yếu: Thời gian Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh Hoạt động Xác định thiết diện HS: HĐ độc lập, giải hình chóp tốn GV: Tổ chức cho HS giải tập chung lớp: S Bài tập: Cho hình chóp S A BCD có đáy A BCD P hình bình hành Gọi M , N trung điểm cạnh A B , A D P điểm D C thuộc cạnh SC hình vẽ Xác định thiết diện hình chóp cắt N mặt phẳng (MNP ) B A M GV: Hướng dẫn, hỗ trợ HS xác 18 Thời gian Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh định giao điểm, gọi HS lên bảng trình bày lời giải Hoạt động Dạy quy tắc xác định thiết diện giao tuyến gốc GV: Yêu cầu HS nhận xét lời giải bạn Hỏi số câu dạng gợi mở: +) Có thể xác định giao tuyến với mặt phẳng nào? +) Từ giao tuyến đó, xác định giao điểm với mặt cịn lại khơng? Như nào? +) Như vậy, lần sau xác định giao tuyến với mặt phẳng trước? GV: Khi kết luận, giao tuyến với mặt phẳng đáy tốn gọi giao tuyến gốc, từ đó, xác định giao tuyến với mặt phẳng khác hình chóp Phương pháp gọi phương pháp giao tuyến gốc Vậy, mơ tả bước làm hay không? Hoạt động Luyện tập GV: Giao tập cho HS HS: Nhận xét trả lời số câu hỏi GV: +) Xác định giao tuyến với mặt phẳng đáy trước +) Có thể, kéo dài MN, cắt cạnh hình bình hành đáy, từ xác định giao tuyến với mặt khác +) Với mặt phẳng đáy trước HS: Ghi nhớ, ghi tên phương pháp giao tuyến gốc HS: Bước Xác định giao tuyến gốc (là giao tuyến với mặt đáy hình chóp) Bước Xác định giao tuyến với mặt lại Bước Nối giao điểm cạnh hình chóp ta thiết diện cần tìm HS: Giải tập, từ đơn giản đến phức tạp theo u cầu GV Tiến trình DH: +) Nhóm 4: Mục tiêu dạy học: DH quy trình xác định thiết diện hình chóp cắt mặt phẳng thơng qua qua số trường hợp đơn giản Các hoạt động dạy học chủ yếu: Hoạt động Làm tập GV: Giao lớp tập đây: Bài Cho hình chóp S A BCD có đáy A BCD khơng phải hình thang P điểm thuộc cạnh SA hình vẽ Xác định thiết diện hình chóp cắt mặt phẳng (PBC ) S S P P A D A D B B C C 19 Bài Cho hình chóp S A BCD có đáy A BCD khơng phải hình thang P điểm thuộc cạnh SA hình vẽ Xác định thiết diện hình chóp cắt mặt phẳng (PA B ) Hoạt động Xây dựng quy trình xác định thiết diện GV: Gọi hai HS lên bảng kẻ hình giấy A0 (đã in sẵn hình vẽ trên) trình bày lời giải toán dạng cột: Lời giải Lời giải Hình vẽ Bài làm: Hình vẽ Bài làm: HS: Lên bảng GV: Gọi bạn nhận xét giống khác hai lời giải trên, từ xác định bước giải (mà bạn làm) HS: Nhận xét, rút ba bước giải: +) Bước Xác định giao tuyến gốc (là giao tuyến với mặt đáy hình chóp); +) Bước Xác định giao điểm với cạnh bên hình chóp; +) Bước Nối giao điểm cạnh hình chóp ta thiết diện cần tìm Hoạt động Vận dụng giải tập GV: Giao HS giải số tập sách giáo khoa Một số lưu ý trình DH: GV nên vẽ hình trước giấy A0 để tiết kiệm thời gian lớp Nên chia lớp thành nhóm để có hợp tác thi đua nhóm q trình giải tập Bước Giảng dạy (Teach): Giảng viên tổ chức cho SV tiến hành dạy đoạn học theo giáo án chuẩn bị trước, tối đa không 30 phút nhóm Giờ học diễn có tham dự nhóm SV ghi hình lại Trên lớp, lớp phân tích video để đánh giá kết DH, KNDH SV Bước Đánh giá - Phản hồi (Feedback): Chúng ghi nhận lại phản hồi từ SV giảng viên sau: Những phản hồi cho dạy thứ nhất: +) HS hình dung “tiến đến 0” dãy số cịn hiểu khơng xác Chẳng hạn, HS khơng hiểu rằng, số phần tử có dãy số +) Một số nội dung chưa ( −1) , khơng thể kết luận với n lớn = n xác: chẳng hạn dãy thứ nhất, un n un nhỏ, nhỏ dần tới mà kết luận un dần tới +) HS khó tự xác định số N0 GV không làm vài ví dụ, nên ε cho số cụ thể đó, dễ cho HS q trình tìm N0, hiểu tư tưởng tốn +) Nếu nên làm cho việc tìm giá trị tuyệt đối dãy số việc tự nhiên hơn, GV yêu cầu HS làm Những phản hồi cho dạy thứ hai: +) Bài dạy tốt, câu hỏi đưa phù hợp, phân bậc mịn Tuy vậy, nên sửa lại HĐ 1, có hai dãy số có giới hạn 1, khơng có giới hạn, nữa, việc dãy có giới hạn khác dãy có giới hạn vơ (hay khơng có giới hạn) trình độ 20 HS yêu cầu khó! +) Vẫn nên có ví dụ ε cho số cụ thể đó, dễ cho HS q trình tìm N0, hiểu tư tưởng tốn nên cho số số vậy, nhỏ dần để tìm N0 khác trường hợp +) Nếu được, nên biểu diễn đồ thị hình ảnh “sự tiến đến 0” dãy số! Những phản hồi cho dạy thứ ba: +) Nên chăng, sửa đề toán, chia lớp thành nhóm, cho bốn tốn tương tự nhau, thay vị trí điểm P: tương ứng nhóm, vị trí điểm P trung điểm SC (hoặc tương ứng, SB, SA, SD) Như vậy, HS dùng hình vẽ nhóm vẽ hình khác nhau, nói chung khơng ảnh hưởng đến quy trình xác định thiết diện, độ khó ngang Sau đó, GV cịn có góp ý vẽ hình khơng gian cho dễ nhìn, tưởng tượng +) Có thể rút lại từ ba bước thành hai bước xác định thiết diện cho ngắn gọn +) Nên có câu hỏi kĩ (phân bậc HĐ mịn hơn) phù hợp cho bốn nhóm Những phản hồi cho dạy thứ tư: +) Giáo án tốt, chi tiết có tính tích cực, nhằm tích cực hóa HĐ học tập HS +) GV chưa thuộc giáo án, chưa tuân thủ giáo án +) Phần trình bày giáo án cần chi tiết HĐ 2, đặc biệt mong đợi hay tình huống, đáp số có mà người soạn lường trước học, để có điều chỉnh thích hợp +) Cân nhắc việc xác định thiết diện nên có hai bước hay ba bước +) Phần ý trình DH tốt, nội dung cần đầy đủ hơn, có nhiều ý thực tiễn học tập HS Một số nhận xét chung phần dạy học video: +) Khả trình bày bảng SV nói chung cịn chưa tốt, cần lưu ý trình bày, chia bảng thành cột để ghi lưu thông tin quan trọng muốn truyền đạt, ghi lại cho HS +) Khả bám sát giáo án SV chưa tốt, số phụ thuộc vào giáo án, dẫn đến học thiếu tự nhiên, xơ cứng +) Phần đóng vai SV q trình DH cịn chưa tốt, chưa thực tế, lý SV năm phần kiến thức nên khó để đóng vai chưa biết +) Phần thiết kế mục tiêu DH nhìn chung tốt, cần cụ thể hơn, mặt khác cần theo hướng phát triển lực, phải rõ sau học, HS làm gì, chẳng hạn như: giải số toán tương tự Bước Soạn lại giáo án (Replan) Bước Giảng dạy lại (Reteach) Bước Đánh giá lại (Refeedback) 2.2.4 Tình 4: Tình dạy học hướng dẫn sinh viên xây dựng chun đề dạy học mơn Tốn trường phổ thông Trong bối cảnh đổi giáo dục giai đoạn nay, việc DH theo chuyên đề, cách xây dựng chuyên đề DH yêu cầu quan trọng GV Mục tiêu là: GV xây dựng chương trình lớp học, phát triển chương trình lớp học, nhằm đáp ứng yêu cầu tích hợp DH, gắn DH tốn với thực tiễn, nhằm phù hợp với đối tượng HS (trong DH phân hóa) Ý tưởng là, giảng viên tổ chức cho SV hoạt động nhóm để thiết kế chuyên đề dạy học hoạt động phát triển chương trình lớp học, góp phần phát triển chương trình nhà trường Đây hoạt động phức tạp, đòi hỏi hợp tác SV hỗ trợ giảng viên để có kết tốt Tình nhằm phát triển lực phát triển chương trình, lực DH phân hóa cho SV 21 2.3 Sử dụng tình dạy học dạy học học phần phương pháp dạy học cho sinh viên theo tiếp cận lực thực trường đại học 2.3.1 Quy trình chung sử dụng tình dạy học học phần phương pháp dạy học: Quy trình tổ chức dạy học tình DH sau: Giai đoạn 1: Làm mẫu; Giai đoạn 2: sinh viên thực hướng dẫn giảng viên; Giai đoạn 3: SV tự thực hiện, giảng viên đánh giá phản hồi 2.3.2 Sử dụng đồng tình dạy học học phần Phương pháp dạy học Toán để phát triển lực thực sinh viên sư phạm ngành Toán Tác giả luận án đề xuất quy trình sử dụng đồng tình dạy học học phần Phương pháp dạy học Toán để phát triển lực thực sinh viên sư phạm ngành Toán theo sơ đồ sau: GV lựa chọn đến hai đơn vị kiến thức thuộc chương sách giáo khoa mơn Tốn THPT có liên quan đến nội dung học phần Phương pháp DH Tốn (đại số, giải tích, hình học…) Phân tích nội dung chương trình, xác định mục tiêu DH xây dựng kế hoạch DH đơn vị kiến thức chọn Khơng đạt KNDH Quan sát, phân tích video dạy đơn vị kiến thức chọn Xây dựng giáo án dạy học đơn vị kiến thức chọn Tập giảng theo nhóm, giảng trước lớp giáo án soạn Đạt KNDH Xây dựng chủ đề dạy học có liên quan đến kiến thức thuộc chương sách Toán THPT chọn CHƯƠNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm: Kết TNSP thông qua tổ chức DH để thu thập, phân tích số liệu định tính định lượng lực DH SV để trả lời hai câu hỏi sau: - KN phân tích chương trình thiết kế tài liệu học tập SV phát triển nào? - Các tình DH có tác động đến KNDH SV? 22 3.2 Quy trình tổ chức thực nghiệm sư phạm: Quy trình TNSP thực qua bước: Xây dựng tiêu chí đánh giá kết TNSP; lựa chọn phương pháp TN; xác định nội dung TN, thu thập đánh giá kết TN 3.3 Phương thức đánh giá kết thực nghiệm sư phạm 3.3.1 Tiêu chí đánh giá mặt định tính 3.3.2 Tiêu chí đánh giá mặt định lượng 3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 3.4.1 Tài liệu thực nghiệm sư phạm: Để triển khai TNSP, chuẩn bị tài liệu sau: Khung NLTH SV đại học ngành SP Tốn; tình DH; kế hoạch DH số học phần PPDH Toán; số video DH mẫu; tiêu chí đánh giá NLTH SV đại học ngành SP ngành Tốn (đã chuẩn hóa); phiếu thăm dò ý kiến giảng viên, SV,.… 3.4.2 Cách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm 3.4.2.1 Giai đoạn 1: TN bước đầu kết nghiên cứu 3.4.2.2 Giai đoạn 2: TN mẫu SV trường đại học có đào tạo cử nhân SP Tốn 3.5 Tiến trình thực nghiệm sư phạm kết thu 3.5.1 Thực nghiệm giai đoạn 3.5.2 Thực nghiệm giai đoạn 3.5.2.1 Thời gian, địa điểm, chọn mẫu TNSP giai đoạn Tổ chức xin ý kiến 19 chuyên gia gồm nhà khoa học công tác trường Đại học, Viện nghiên cứu giảng viên thuộc chuyên ngành Lí luận PPDH giảng dạy trường đại học có đào tạo SV SP tốn 3.5.2.2 Kết xin ý kiến chuyên gia Sau phân tích ý kiến góp ý chun gia, chúng tơi thống chuẩn hóa lại tiêu chí đánh giá thành tố KN thuộc khung NLTH SV ngành SP Toán số điểm: Đưa thêm số đánh giá định lượng vào số tiêu chí để dễ đánh giá hơn, đó: bổ sung vào mức nội dung “mô tả đầy đủ mục tiêu kiến thức, KN, thái độ” vào KN 1; đưa thêm mô tả định lượng thuộc KN từ mức trở lên: Phối hợp từ kĩ thuật DH tích cực trở lên dạy Đồng thời, điều chỉnh lại số nội dung tình DH vi mơ nội dung HĐ 1, thay “Tổ chức cho nhóm SV thiết kế số tình DH điển hình (theo nghĩa thường gặp) DH mơn Tốn triển khai DH nhóm, u cầu SV ghi hình, nộp lại GV” điều chỉnh thành “Tổ chức hướng dẫn cho nhóm SV thiết kế số tình DH điển hình (theo nghĩa thường gặp) DH mơn Tốn triển khai DH nhóm, u cầu SV ghi hình, nộp lại GV” 3.5.2.3 Kết TNSP giai đoạn mẫu TN SV Kết phân tích liệu TN giai đoạn sau: a) Kết thực nghiệm qua phân tích số liệu định tính Trước tổ chức TNSP, thơng qua điều tra khảo sát, thu thập thông tin đa số SV chưa có KN thành tố NLTH SV SP Tốn có số SV bước đầu biết thiết kế kế hoạch DH; biết tổ chức HĐ DH chủ yếu mức thấp Về kiến thức lí thuyết, SV nắm kiến thức phân tích chương trình, mục tiêu DH; PPDH tích cực; đường nhận thức Toán học HS… nhiên yêu cầu SV thiết kế sản phẩm đa số SV lúng túng KN đạt mức thấp 23 Chúng tiến hành lồng ghép dạy tình buổi dạy học phần PPDH sử dụng chủ yếu buổi học thực hành Các tình chúng tơi dạy buổi khác (mỗi buổi giờ), Buổi chúng tơi tích hợp học lí thuyết để hướng dẫn SV KN bản, ba buổi cịn lại chúng tơi tổ chức buổi SV thực hành, buổi học cách từ 2-7 ngày tùy thuộc chương trình nhà trường để giúp SV có thời gian tự học theo cá nhân học nhóm nhà: Trong lên lớp buổi đầu tiên, tác giả tổ chức cho SV thảo luận KN thuộc NLTH, tổ chức giao nhiệm vụ để rèn luyện KN buổi Cụ thể, tình 1, hướng dẫn cho SV phân tích mục tiêu kế hoạch DH học cụ thể dựa phân tích chương trình mơn học THPT; dựa chuẩn đầu Bộ GD&ĐT ban hành; dựa tài liệu tham khảo SV hào hứng thảo luận Các nhóm làm việc sôi nổi, hứng thú đưa hệ mục tiêu dạy mẫu Tuy nhiên, đến buổi lên lớp thứ (3 tiếp theo), tác giả yêu cầu SV xác định mục tiêu DH lập kế hoạch DH 1, “Phương trình đường thẳng mặt phẳng” (Hình học 10 - tiết 1,2) có 30% SV hào hứng tham gia HĐ giảng viên yêu cầu, số cịn lại thờ khơng quan tâm tranh thủ làm việc riêng giảng viên dạy không quan sát kịp Tiếp theo tác giả yêu cầu SV báo cáo mục tiêu dạy xây dựng kế hoạch DH dự kiến; tổ chức cho SV thảo luận, rõ sai sản phẩm Sang buổi học cuối (3 dạy), giảng viên yêu cầu tiếp tục xác định mục tiêu DH lập kế hoạch DH “Định lí cosin” số SV tham gia hứng thú thực nhiệm vụ tăng lên, SV nhóm thảo luận sôi tổ chức thực nhiệm vụ, nhiên qua quan sát SV gần khơng tham gia nhiệm vụ, qua phân tích vấn SV có SV thuộc học lực trung bình yếu, khả hợp tác khơng tốt; có 03 SV người Lào nên khả ngơn ngữ hạn chế, khó tham gia HĐ tập thể Tác giả trực tiếp trao đổi với trưởng nhóm SV trên, yêu cầu trưởng nhóm tăng cường tự học nhóm ngồi lên lớp, giảng lại cho SV trung bình yếu để đảm bảo họ nắm bắt KN phân tích chương trình; xác định mục tiêu DH lập kế hoạch DH Sang buổi thực hành cuối cùng, giảng viên yêu cầu SV thảo luận để xây dựng mục tiêu DH lập kế hoạch DH “Hoán vị, Chỉnh hợp Tổ hợp” 25/26 SV hứng thú tham gia hồn thành nhiệm vụ, cịn SV có ý thức thực nhiệm vụ, nộp sản phẩm thái độ không quan tâm đến HĐ Khi thực tình 2,3,4, rút kinh nghiệm từ tổ chức DH tình 1, chúng tơi chuyển tài liệu trước yêu cầu nhóm SV tự học, tự đọc trước tài liệu nên thực hành phân tích video, số lượng SV tham gia nhiều hơn, phần đa SV tích cực chủ động để thảo luận, có SV người Lào gặp khó khăn rào cản ngơn ngữ, phân tích video tiết học cuối “Hoán vị, Chỉnh hợp Tổ hợp” SV phân tích tốt đạt mức trung bình Trong trình thực tình tổ chức DH vi mơ, nhóm quen với KN nên tích cực, phối hợp, giúp đỡ trình thực 24 hành KNDH Tuy nhiên qua theo dõi, số SV đạt KN xử lí tình sai lầm HS chưa đạt kết cao Có số SV thực hành phụ thuộc giáo án, chưa sáng tạo Riêng tình 4, chúng tơi u cầu SV thảo luận đưa chủ đề DH có liên quan đến học trên, 100% SV sôi nổi, tích cực q trình thảo luận SV nộp đầy đủ sản phẩm theo yêu cầu giảng viên cách vui vẻ, hào hứng Như qua quan sát trình học tập SV, cho thấy SV tích cực, hứng thú với tình DH giảng viên tổ chức; tham gia nhiệt tình KN thành tố NLTH DH Toán SV phát triển b) Kết thực nghiệm qua phân tích số liệu định lượng Bảng 3.7 Kết đánh giá NLTH SV nhóm TN trước sau TNSP Nhóm Các mức độ KN đạt Các mức độ KN đạt kĩ SV trước TNSP SV sau TNSP Mức Mức Mức Mức Mức Mức Mức Mức Mức Mức 4 KN KN2 KN3 KN4 KN5 KN6 KN7 KN8 KN9 19 12 5 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 14 22 17 16 21 15 10 14 2 13 4 0 1 0 0 0 0 0 Bảng số liệu định lượng cho thấy, KN SV phát triển lên mức cao sau trình TNSP, đặc biệt số KN 1, 2, cho thấy số lượng SV đạt mức độ cao lớn: - Tác giả bước đầu khẳng định sau trình TNSP, KN “phân tích chương trình chuẩn bị tài liệu học tập (đặc biệt xác định mục tiêu DH)”; KN “thiết kế kế hoạch DH”; KN “Trình bày giảng cách hiệu quả” KN “Giúp HS hiểu mối quan hệ kiến thức kiến thức cũ vận dụng chúng” SV phát triển tốt, SV trước TNSP chủ yếu dừng mức sau trình TNSP đạt mức 2, đặc biệt có số SV đạt mức (chiếm khoảng 5- 10%) - Các KN 5, 6, 7, SV TN phát triển từ mức 1, lên mức 3, nhiên tỉ lệ chưa cao, số SV đạt mức giảm KN SV phát triển lên mức 2,3 Số SV đạt mức Các KN SV phát triển chậm KN 1,2,3,4 tình 2,3,4 SV thực hành không nhiều so với yêu cầu đặt Các SV chưa tổ chức nhiều HĐ tự học mà chủ yếu thực theo yêu cầu giảng viên Nhưng kết cho tin tưởng tình DH giúp SV phát triển tốt KN 5,6,7,8 KN NLTH SV SP Tốn Riêng KN 9, tình chưa tập trung hoàn toàn vào rèn luyện KN kiểm tra đánh giá cho SV mà chủ yếu lồng ghép HĐ đánh giá SV thông qua việc nhận xét, đánh giá bạn khác; tự phân tích, phản hồi, ĐG HĐ thơng qua phân tích video nhận xét, đánh giá HĐ thực hành DH vi mơ bạn 25 nhóm Do vậy, kết cho thấy, trước TNSP SV chưa có KN đánh giá, sau trình TNSP, KN đánh giá SV chủ yếu đạt mức mức (đạt 80,1%), có 02 SV đạt mức (chiếm 7,6%), có 03 SV khơng đạt KN đánh giá c) Kết phân tích phát triển lực thực sinh viên thông qua việc nghiên cứu trường hợp điển hình (Case - study) Kết phân tích phát triển NLTH SV tham gia trình nghiên cứu trường hợp Qua phân tích tự đánh giá KN SV trước TNSP đánh giá KN NLTH thông qua sản phẩm SV nộp lại sau trình TNSP gồm: Kế hoạch DH; bảng quan sát phân tích video DH mẫu; video thực hành DH vi mơ; chủ đề DH Chúng tơi phân tích chi tiết mức phát triển NLTH SV Kết nghiên cứu trường hợp điển hình, thấy SV đại diện cho nhóm trung bình, khá, giỏi phát triển NLTN sau trình TNSP Như việc sử dụng tình DH thiết kế chương giúp phát triển NLTH SV ngành SP Toán trường đại học KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Kết luận Qua trình nghiên cứu, luận án thu số kết sau đây: 1.1 Luận án góp phần làm sáng tỏ thêm số vấn đề lý luận lực thực nói chung lực thực giáo viên toán trình đào tạo giáo viên trường đại học, nhằm phát triển lực dạy học hiểu theo quan điểm tác giả luận án lực thực cho sinh viên đại học ngành Sư phạm Toán 1.2 Xây dựng khung lực tiêu chí đánh giá lực thực sinh viên đại học ngành Sư phạm Toán gồm kỹ năng: Phân tích chương trình, đặc biệt xác định mục tiêu DH; kế hoạch xếp nội dung tổ chức DH thích hợp (KN thiết kế kế hoạch DH); trình bày giảng cách hiệu quả; giúp HS hiểu mối quan hệ kiến thức kiến thức cũ vận dụng chúng; nêu rõ mục tiêu, chương trình (kế hoạch) học tập chủ đề (môn, phân môn, chương, bài, ) cho HS; chọn lựa chiến lược DH phù hợp giúp HS hiểu rõ khái niệm toán học; tổ chức hoạt động tư tích cực cho HS; giải thích sai lầm, khó khăn HS thời điểm thích hợp; đánh giá kết học tập để đưa điều chỉnh kịp thời cho phù hợp với lực học sinh 1.3 Xây dựng cấu trúc tình dạy học gồm phần: Mở đầu; nội dung, triển khai; đánh giá; đặc điểm chung tình dạy học cụ thể nhằm phát triển lực thực cho sinh viên; đồng thời, luận án đề xuất nguyên tắc nhằm đảm bảo thống tình dạy học là: Các tình DH cần có cấu trúc tương đồng thống nhất, làm rõ HĐ giảng viên SV SV đóng vai trị chủ thể; tình DH phải tổ chức diễn sau q trình DH mơn thuộc lĩnh vực Lí luận PPDH mơn Tốn; tình DH diễn không gian lớp học giảng đường, trường phổ thơng không gian khác ; kiến thức mà SV học, có kiến thức KN, lực DH, phải SV phát hiện, tìm ra, tranh luận tự học; KNDH thiết 26 phải rèn luyện hình thành tình DH; tình DH phải bao gồm HĐ tự đánh giá SV đánh giá giảng viên SV nguyên tắc sở quan trọng để xây dựng thành cơng tình dạy học mơn tốn theo hướng tiếp cận lực thực 1.4 Luận án thiết kế tổ chức thực tình dạy học học phần phương pháp dạy học mơn Tốn nhằm phát triển lực thực cho sinh viên đại học ngành Sư phạm Toán là: Phân tích chương trình thiết kế kế hoạch dạy học cho sinh viên; phân tích video tiết giảng mơn Tốn giáo viên trường phổ thơng; tổ chức sinh viên thực hành dạy học vi mô số nội dung mơn Tốn; hướng dẫn sinh viên xây dựng chun đề dạy học mơn Tốn trường phổ thơng Các tình tác giả xây dựng dựa sở lý thuyết thực tiễn, mang tính khả thi cao 1.5 Luận án xây dựng quy trình tổ chức dạy học tình học phần phương pháp dạy học cho sinh viên Sư phạm ngành Tốn Quy trình trải qua giai đoạn gồm: Giáo viên làm mẫu cho sinh viên; sinh viên thực hướng dẫn giáo viên; sinh viên tự thực hiện, giáo viên đánh giá phản hồi 1.6 Kết thực nghiệm sư phạm cho thấy: Khung NLTH SV đại học ngành SP Toán tác giả đề xuất phù hợp; tiêu chí xây dựng để đánh giá NLTH SV ngành SP Toán chuẩn hóa hồn tồn phù hợp với khung NLTH; tình DH tác giả xây dựng giúp phát triển NLTH SV ngành SP Toán hoàn toàn khả thi triển khai sử dụng DH học phần PPDH Toán trường đại học Luận án đạt mục tiêu nghiên cứu đề ra; giả thuyết khoa học chấp nhận được, đề tài hồn tồn khả thi, có khả triển khai đào tạo SV ngành SP Toán trường đại học Kiến nghị 2.1 Tăng cường thời lượng học phần phương pháp dạy học mơn Tốn học phần liên quan đến rèn luyện kĩ dạy học chương trình đào tạo SV ngành SP Tốn trường đại học; 2.2 Trang bị phịng học có đầy đủ thiết bị dạy học (máy chiếu, máy vi tính, hệ thống âm thanh, ) để nâng cao hiệu tình trình dạy học học phần phương pháp dạy học mơn Tốn DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN Trần Trung, Phạm Anh Giang (2014), “Đào tạo sinh viên ngành sư phạm Toán theo tiếp cận phát triển lực”, Tạp chí Giáo dục, số 328: 49-51 Phạm Anh Giang (2014), “Luyện tập cho học sinh hoạt động phát hiện, thực hành quy tắc thuật giải, tựa thuật giải q trình dạy học đại số 10”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Hồng Đức, số 17/2014: 53-62 Tram Phuong Thuy Nguyen, Tuyen Thanh Thi Nguyen, Thong Do Duc, Giang Anh Pham and Son Hoang Nguyen (2015), “Forming Self-Study Skill for Students Bad at Math in High Schools in Vietnam”, International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, Vol 14, N02: 53-67 Phạm Anh Giang, Phan Anh Hùng Done Souphida (2016), “Xây dựng đề cương học phần Phương pháp dạy học Toán trường sư phạm theo hướng tiếp cận lực thực cho sinh viên sư phạm”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, số đặc biệt tháng 1/2016: 43-44 Hau Huu Nguyen, Tuong Anh Hoa and Giang Pham Anh (2017), “A study on capacity development of Mathematical pedagogy students”, Uniwersytet Zielonogorski, nr 4/2017: 177-190 Phạm Anh Giang (2018), “Thiết kế tình dạy học vi mơ nhằm hình thành rèn luyện kĩ dạy học cho sinh viên sư phạm Tốn”, Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP Hà Nội, số 63 (5): 105-114 Phạm Anh Giang (2019), “Nghiên cứu đề xuất cấu trúc lực thực giáo viên Toán”, Tạp chí Giáo dục, số 446: 38-45 Phạm Anh Giang (2019), “Một số tình dạy học học phần phương pháp dạy học mơn Tốn trường đại học theo tiếp cận lực thực hiện”, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2019: 138143 ... học phần phương pháp dạy học cho sinh viên Sư phạm ngành Toán Quy trình trải qua giai đoạn gồm: Giáo viên làm mẫu cho sinh viên; sinh viên thực hướng dẫn giáo viên; sinh viên tự thực hiện, giáo... thực tập SP, nhiên, theo tác giả, trình DH học phần PPDH mơn Tốn, GV cần phải rèn luyện lực cho SV, chuẩn bị cho SV nhiều điều kiện, rèn luyện cho SV nhiều KN quan trọng cho việc phát triển,... mơn tốn nhằm phát triển lực thực cho sinh viên 2.2.1 Tình 1: Tình dạy học phân tích chương trình thiết kế kế hoạch dạy học cho sinh viên Trong tình trung rèn luyện cho SV số HĐ quan trọng việc thiết