Tạp chí Khoa học đhqghn, ngoại ngữ, T.xxII, Số 3, 2006 đóng góp tâm lý học vưgốtxki cho lý thuyết học ngôn ngữ thứ hai Lê Văn Canh(*) Trong vài thập kỷ gần đây, loạt công trình nghiên cứu trình tiếp thụ ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ nhà nghiên cứu giới tiến hành sở lấy tâm lý học Vưgốtxki làm khung lý thuyết Điều nhà nghiên cứu lý thuyết trình tiếp thụ ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ (dưới gọi chung ngôn ngữ thứ hai) nhận thấy trùng lặp ngẫu nhiên phát trình phát triển nhận thức tư người công trình nghiên cứu Vưgốtxki với kết qủa nghiên cứu trình tiếp thụ ngôn ngữ thứ hai đối tượng người học khác họ công trình nghiên cứu Vưgốtxki công bố phương Tây vào nửa cuối kỷ XX Mục đích viết trình bày đóng góp tâm lý học Vưgốtxki mà trọng tâm khái niệm vùng phát triển gần vai trò giao tiếp xã hội trình phát triển nhận thức trẻ em cho việc lý giải chất trình học ngôn ngữ thứ hai Với mục đích viết phân tích nét tương đồng khác biệt tâm lý học văn hoá-xã hội (hay gọi tâm lý học văn hóa-lịch sử) Vưgốtxki với lý thuyết học ngôn ngữ thứ hai nhà nghiên cứu phương Tây thừa (*) nhận Stephen Krashen, Michael Long vµ Merill Swain còng nh­ trµo l­u đổi phương pháp dạy ngoại ngữ diễn vài thập kỷ gần Vưgốtxki thuyết tâm lý học văn hoá-xã hội Vưgốtxki sinh ngày tháng 11 năm 1896 thị trấn Orsha gần thành phố Minsk (Nga) Sau tốt nghiệp đại học Matxcơva chuyên ngành văn học, Vưgốtxki chuyển sang nghiên cứu tâm lý giáo dục, tâm lý phát triển bệnh học tâm lý Sau gần 10 năm nghiên cứu tâm lý học ông có gần 180 công trình khoa học Trong số có 135 công trình in nhiều sách ông trở thành tµi liƯu q sèng m·i víi thêi gian nh­ “T­ ngôn ngữ (1933-1934), Lịch sử phát triển chức tâm lý cao cấp (1930) Vygotskaia, người gái ông miêu tả ông sau: Ông người vui vẻ tình cảm hiểu biết thang bậc xúc cảm người Ông có khiếu khôi hài thật tuyệt vời, thích đùa có khả nghĩ chuyện hài hước Không ông cho phép đưa bạn nhà chơi mà nhiều lúc giục kiếm bạn đem nhà Mỗi bọn trẻ đến nhà, chơi trò chơi ThS., Phòng Quan hệ Quốc tế, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội 21 22 bên cạnh nơi ông ngồi làm việc Thỉnh thoảng ông quay lại nhìn mỉm cười với bọn trẻ lát lại say sưa làm việc (Vygotskaia, 1995, tr.59) Trong nghiên cứu, Vưgốtxki mẫu mực việc xây dựng phương pháp luận nghiên cứu khoa học sở vận dụng luận điểm chủ nghĩa vật Ông không bị hút theo số liệu mà phân tích số liệu theo phương pháp luận xây dựng từ trước Là người chịu ảnh hưởng chủ nghĩa vật lịch sử Mác-xít, khác với người vật tầm thường, Vưgốtxki không ®i theo ®­êng cđa chđ nghÜa vËt c¬ giới Ngược lại, ông vận dụng chủ nghĩa vật Mác-xít để xây dựng phương pháp luận triết học mang tính trung gian cho tâm lý học, từ nêu lên luận điểm quan trọng vai trò hoạt động thực tiễn toàn tính chất phức tạp trình phát triển tâm lý người Dựa luận điểm Mác, người tổng hòa mối quan hệ xã hội, trình tâm lý người chịu tác động hoàn cảnh xã hội, Vưgốtxki không theo đường nghiên cứu tâm lý học thực nghiệm lấy biến số thao tác gắn với cá nhân người làm đối tượng nghiên cứu mà đối tượng nghiên cứu ông kiện, hoạt động, việc làm cá nhân người hoàn cảnh văn hóa-xã hội cụ thể Như vậy, phương pháp nghiên cứu tâm lý học Vưgốtxki tạo thay đổi có ý nghĩa tri thức luận thể học ngành tâm lý học, tạo tảng cho đời ngành Lê Văn Canh tâm lý học với phương pháp luận với tên tâm lý học văn hóa xã hội, ngành tâm lý học phát triển mạnh với nhiều hứa hẹn nước phương Tây Xuyên suốt công trình nghiên cứu Vưgốtxky khái niệm phát triển Đóng góp có ý nghĩa ông cho tâm lý học phát triển, đồng thời đóng góp cho lý thuyết trình học ngôn ngữ thứ hai luận điểm ông quy luật chung phát triển văn hóa trẻ em vùng phát triển gần Dựa học thuyết vật lịch sử Mác, Vưgốtxki nhấn mạnh vào nguồn gốc xã hội nhận thức Ông cho việc phân tích trình nhận thức cá nhân phải dựa hiểu biết giai đoạn phát triển mà cá nhân trải qua Phân tích nguồn gốc ý thøc lµ mét néi dung quan träng häc thuyÕt vật lịch sử Mác nên Vưgốtxki Mác thống mối quan hệ ý thức hoạt động, coi hoạt động thực tiễn điểm xuất phát cho phân tích ý thức Tư người nảy sinh từ hoạt động thực tiễn, gián tiếp lời nói, ngôn ngữ Vượt lên quan niệm chất tự nhiên trình tâm lý nhà hành vi luận khởi xướng thập niên đầu kỷ XX, phân tích trình phát triển tâm lý cao cấp Vưgốtxki đòn phản kích qut liƯt vµo hµnh vi ln Khi nãi vỊ quy luật phát triển chức tâm lý cao cấp, Vưgốtxki khẳng định: Bất chức tâm lý cao cấp trẻ em trình phát Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ, T.XXII, Số 3, 2006 §ãng gãp cđa t©m lý häc V­gètxki cho lý thut học ngôn ngữ thứ hai triển thể hai lần: lần đầu hoạt động tập thể, hoạt động xã hội, tức chức tâm lý bên ngoài, lần thứ hai hoạt động cá nhân, phương pháp bên tư trẻ em, chức tâm lý bên trong. (Vưgốtxki, 1997, tr.216) Như vậy, khác với tâm lý học hành vi, Vưgốtxki khẳng định khác biệt người động vật tự nhiên chỗ chức tâm lý người mang tính gián tiếp, hay mang tính xã hội-lịch sử Ông cho hành vi người hành động mang tính mục đích có ý nghĩa văn hóa không tuý phản ứng mang tính chất sinh häc cã ý nghÜa thÝch nghi Mèi quan hÖ chủ thể đối tượng tạo tác động qua lại thường xuyên hoạt động thực tiễn Hoạt động nằm gạch ngang S - R (kích thích - phản ứng) tạo thành sơ đồ phân tích ba thành phần: đối tượng - hành động - chủ thể, đối tượng chủ thể mà tính chất cụ thể lịch sử văn hoá. (Kozulin, 1996) Nói cách khác, kích thích phản ứng có thành phần trung gian, gọi công cụ tâm lý Vưgốtxki giải thích quan hệ trình tự nhiên trình có tính chất công cụ tâm lý sơ đồ tam giác đây: A B X Tính độc đáo tư tưởng Vưgốtxki chỗ có sơ đồ ba thành phần, phân chia nữa, đơn vị phân tích tối thiểu giữ thuộc tính chức tâm lý (Leonchev, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ, T.XXII, Số 3, 2006 23 1997, tr.35) Nh­ vËy, qóa tr×nh häc diƠn thông qua khâu trung gian, tức liên thông bình diện xã hội với bình diện cá nhân nhờ việc sử dụng công cụ hay ký hiệu Với có mặt công cụ tâm lý đóng vai trò trung gian, hành vi trở thành thao tác trí tuệ Như công cụ tâm lý đồng thời kích thích kích thích công cụ (Sách dẫn, tr.91) Đây sở để giải thích dạy ngoại ngữ, việc luyện tập máy móc theo phương pháp nghe nói lắp ghép, thay không mang lại hiệu Luận điểm Vưgốtxki nói rõ thêm ông miêu tả đường phát triển tâm lý trẻ em đường từ đồ vật đến trẻ em từ trẻ em đến đồ vật qua người khác Ông khẳng định Chuyển từ đường phát triển sinh học sang đường phát triển xã hội bước ngoặt lịch sử hành vi trẻ em Con đường qua người khác đường trung tâm phát triển trí tuệ thực hành (Sách dẫn, tr.236) Nói cách khác, phát triển đứa trẻ từ chỗ bị đồ vật điều tiết, sang chỗ bị người khác điều tiết cuối đứa trẻ tự điều tiết hành vi tâm lý thân Trong trình đó, ngôn ngữ sử dụng công cụ tâm lý để tổ chức, lập kế hoạch điều phối hoạt động cá nhân hay người khác Như vậy, tư hoạt động nói gắn kết với Quan điểm Vưgốtxki hoà quan điểm khác trước chất trình người minh họa hòa mô hình đây: dung học dung 24 Lê Văn Canh Hoạt động học Các yếu tố sinh học/ di truyền (kể trí năng) Nếu quy luật trình phát triển tâm lý cao cấp khẳng định vai trò tương tác trình xã hội với trình tâm lý, khái niệm vùng phát triển gần ông nói lên chất xã hội trình phát triển trí tuệ Theo ông vùng phát triển gần khoảng cách trình độ phát triển thời đứa trẻ xác định khả đứa trẻ làm việc cách độc lập với trình độ phát triển tiềm đứa trẻ đo khả làm việc khác khó với giúp đỡ người lớn (Sách dẫn, tr 213) Đến ta lại thấy vai trò trung gian công cụ tâm lý cần thiết phải có hỗ trợ người lớn phát triển đứa trẻ Khác với Piaget, Vưgốtxki không cho học phát triển trí tuệ hai trình độc lập Với khái niệm vùng phát triển gần nhất, ông cho phát triển tâm lý với hoạt động dạy học lµ hoµ qn vµo vỊ ý nghÜa x· héi Như vậy, vùng phát triển gần khu vực tối ưu để giáo dục can thiệp có cách dạy học trước phát triển tốt (Vưgốtxki, 1997, tr, 215) Luận điểm hoàn toàn giống với giả thuyết ngữ liệu tối ưu (comprehensible input) Stephen Krashen bàn đến phần sau Các yếu tố phát triển (nhận thức, tình cảm, v.v) Các yếu tố môi trường -nhất yếu tố văn hóa - xã hội (kể yếu tố giảng dạy) Những đóng góp tâm lý học Vưgốtxki cho lý thuyết học ngôn ngữ thứ hai Lịch sử nghiên cứu qúa trình tiếp thụ ngôn ngữ thứ hai lịch sử thay đổi nhận thức trình tìm hiểu chất qúa trình người học ngôn ngữ thứ hai từ chỗ coi trọng vai trò yếu tố sinh học, bẩm sinh (Chomsky, 1959) đến việc tìm hiểu trình phát triển ngôn ngữ trung chuyển (interlanguage) (Corder, 1967; Selinker, 1972), đến quan niệm coi trình học ngôn ngữ thứ hai chịu ảnh hưởng cá nhân tính cách, thái độ, động lực, lực nhận thức phương pháp học tập (Wong-Fillmore, 1979) Trong năm gần đây, nhà nghiên cứu lại chuyển sang hướng coi trọng môi trường xã hội hoạt động học ngôn ngữ thứ hai mối quan hệ xã hội người học với người khác tham gia lớp (cộng đồng) phương thức tham gia khác người học (Cumming Burnaby, 1992) Theo đó, hoạt động học ngôn ngữ thứ hai coi hoạt động gắn liền với môi trường văn hóa, trị-xã hội nơi hoạt động học diễn (situated learning) Sự thay đổi thúc đẩy nhà nghiên cứu sử dụng khung lý thuyết tâm lý văn hóa-xã hội Vưgốtxki để tìm hiểu chất Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ, T.XXII, Số 3, 2006 Đóng góp tâm lý học Vưgốtxki cho lý thuyết học ngôn ngữ thứ hai trình học ngôn ngữ thứ hai (Lantolf Apple, 9, 1994) Trước hết nhà nghiên cứu nhận nhiều nét tương đồng lý thuyết có trình học ngôn ngữ thứ hai với luận điểm tâm lý học Vưgốtxki Lý thuyết nói đến giả thuyết ngữ liệu tèi ­u” (comprehensible input) cđa Krashen (1982), nh­ ®· giíi thiệu phần Krashen cho trình tiếp thụ (thụ đắc) ngôn ngữ thứ hai diễn cách tự nhiên người học tiếp xúc với ngôn ngữ người khác mức i+1 Công thức i+1 đại diện cho độ khó ngôn ngữ người khác nói viết, i trình độ thời người học mức độ khó chút ngữ pháp, từ vựng hay ngữ âm so với khả người học Với hỗ trợ người tham gia giao tiếp ngôn cảnh cố gắng thân, người học hiểu ngữ liệu hiểu họ tiếp thụ phần khó phần ngữ liệu họ chưa biết Giả thuyết giống với khái niệm vùng phát triển gần Vưgốtxki nhiên theo Lantolf (1998) hai khái niệm so sánh với chúng tương đồng hình thức nghĩa có khác biệt lớn Khái niệm vùng phát triển gần có ý nghĩa vị trí người học kiến tạo tri thức thông qua cộng tác với người tham gia giao tiếp ngữ liệu i+1 Krashen có hàm ý ngữ liệu từ bên đề cao khả người học hiểu (comprehensibility) cấu trúc ngữ pháp mà người học chưa biết chứa đựng nguồn ngữ liệu Khái niệm vùng phát triển gần nhấn mạnh phát triển cách thức người học Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ, T.XXII, Sè 3, 2006 25 cïng kiÕn t¹o tri thøc míi sở trao đổi hay đối thoại (interaction) với người tham gia giao tiếp với lời nói cá nhân họ (private speech) Nói cách khác, người học vùng phát triển gần tìm đường ®i tõ c¸i ®· biÕt ®Õn c¸i ch­a biÕt” (S¸ch dẫn, tr.152), tìm mối liên hệ ®· biÕt víi c¸i ch­a biÕt ®Ĩ lÜnh héi c¸i chưa biết tìm trợ giúp người có khả cao Khái niệm vùng phát triển gần Vưgốtxki rõ ràng cụ thể đầy đủ giả thuyết i+1 Krashen Theo định nghĩa vùng phát triển gần trình bày việc đối thoại, cộng tác người học với người có khả (thầy giáo hay bạn lớp) với hỗ trợ họ có vai trß quan träng gióp ng­êi häc lÜnh héi tri thức để phát triển Điều giống với quan điểm tương tác luận (interactionism) ( Hatch, 1978; Long, 1983, 1996; Pica, 1994 & Gass, 1997) Long (1983) khẳng định cần thiết ngữ liệu tối ưu giả thuyết Krashen ông quan tâm đến phương thức làm để người học hiểu ngữ liệu Câu trả lời ông điều chỉnh ngôn ngữ người tham gia giao tiếp giúp làm cho ngôn ngữ họ hiểu Tức người học không thiết yêu cầu người tham gia giao tiếp phải đơn giản hoá ngôn ngữ họ mà họ cần có hội để đối thoại với người khác, hợp tác với người tham gia giao tiếp để hai bên hiểu Tuy nhiên quan điểm Vưgốtxki khác với quan điểm tương tác luận cách lý giải trình nhận thức bên cá nhân Các nhà tương tác luận nhấn mạnh vào qúa trình nhận thức diễn đầu cá nhân Trao đổi (đối thoại) hỗ trợ người học 26 tiếp cận với ngữ liệu cần thiết để kích hoạt trình tâm lý bên giúp cho việc nắm ngữ liệu mới, nghĩa đối thoại (hay tương tác ngôn ngữ) điều kiện để trình học xảy Vưgốtxki cho đối thoại tạo giao tiếp xã hội để trình học diễn ra,tức giao tiếp xã hội giữ vai trò làm công cụ trình học Phát triển luận điểm Vưgốtxki vận dụng luận điểm vào nghiên cứu qúa trình tiếp thụ ngôn ngữ thứ hai, Jim Lantolf (2000), Richard Donato (1994) nhà nghiên cứu khác chứng minh người học tiếp thụ ngôn ngữ thứ hai thông qua cộng tác trao đổi ngôn ngữ với người khác Các nhà nghiên cứu mở rộng khái niệm vùng phát triển gần cho vùng phát triển gần có người có trình độ phát triển tâm lý thấp (trẻ em) người có trình độ phát triển tâm lý cao (người lớn) mà người có trình độ phát triển tâm lý ngang (ng­êi häc víi ng­êi häc) Swain (1985) vµ Swain với Lapkin (2002) nghiên cứu học sinh thuộc chương trình học tiếng Pháp hoà trộn cho học sinh nói tiÕng Anh ë Ca- na- ®a (Canadian French Immersion Programmes) phát học sinh yếu kỹ nói viết tiếng Pháp so với kỹ nghe đọc đến kết luận nguyên nhân học sinh tiếp cận với ngữ liệu phong phú từ bên lại thiếu hội để diễn đạt tiếng Pháp Từ họ tiến hành loạt nghiên cứu người học tạo nhiều hội thúc ép họ phải tự diễn đạt ý tưởng họ tiếng Pháp (nói viết) Kết qủa khẳng định tiến rõ rệt người học ký sản sinh lới nói chuẩn bị để nói viết, người học phải ý đến cách diễn đạt Lê Văn Canh ngôn ngữ cho người khác hiểu họ (comprehensible output) điều có nghĩa họ phải xử lý ngôn ngữ sâu so với nghe đọc Với kết này, Swain khẳng định đối thoại cộng tác môi trường để người học vừa sử dụng ngoại ngữ vừa học ngoại ngữ hay học qua giao tiếp với người khác Đối thoại cộng tác hoạt động vừa mang tính nhận thức vừa mang tính xã hội Thông qua đối thoại cộng tác, ngoại ngữ trở thành công cụ tâm lý hỗ trợ trình học ngoại ngữ Rõ ràng qúa trình nhận thức bắt đầu với tư cách hoạt động từ bên trợ giúp mang tính xã hội cá nhân với cá nhân qua khâu trung gian ngôn ngữ để cuối trở thành trình tâm lý bên Chấp nhận luận điểm chất hoạt động học người, nhà nghiên cứu trình tiếp thụ ngôn ngữ thứ hai tiếp tục nghiên cứu chất giao tiếp xã hội trình học ngôn ngữ thứ hai, nhấn mạnh vai trò quan trọng người tham gia giao tiếp việc hỗ trợ trình học Một nghiên cứu theo hướng ý đặc biệt nghiên cứu Toohey (1998) Sử dụng phương pháp nghiên cứu miêu tả dân tộc học (ethnography), Toohey vận dụng luận điểm Vưgốtxki khái niệm cộng đồng thực hành (community of practice) Lave Wenger (1991) tiến hành nghiên cứu hai trẻ em tuổi mẫu giáo học tiếng Anh ngôn ngữ thứ hai Ca- na- đa Với kết thu bà phê phán quan niệm truyền thống cho trình học ngôn ngữ thứ hai mang tính cá nhân khẳng định không nên nhìn người học ngôn ngữ thứ hai chủ thể trình tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai mà nên coi họ thành viên bắt đầu tham gia vào hoạt động cộng đồng cụ thể (tr 553) Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ, T.XXII, Số 3, 2006 Đóng góp tâm lý học Vưgốtxki cho lý thuyết học ngôn ngữ thứ hai Khái niệm cộng đồng thực hành với luận điểm chất xã hội trình học tâm lý học Vưgốtxki đem lại hai thay đổi quan niệm chất trình học người: (i) học phương thức tham gia vào cộng đồng xã hội không đơn tiếp thụ tri thức cách biệt lập (ii) đề cao vai trò làm thành viên cộng đồng vai trò cá nhân người học Đây tiền đề cho thay đổi có ý nghĩa đường hướng dạy học coi trọng hoạt động hợp tác cộng đồng lớp học Trong lĩnh vực dạy ngoại ngữ, đường hướng đường hướng học cách tham gia vào hoạt động cụ thể (Task-based Learning) Với đường hướng người học khuyến khích tạo điều kiện để sử dụng ngoại ngữ học để cộng tác với người khác thực hoạt động cụ thể có mục đích lớp học từ lĩnh hội ngữ liệu Người dạy giữ vai trò trung gian đứng ngữ liệu người học vùng phát triển gần người học Toàn qúa trình học diƠn céng ®ång líp häc hay “céng ®ång thực hành Kết luận Mặc dù tâm lý học văn hoá-xã hội Vưgốtxki không đề cập trực tiếp đến 27 chất trình học ngôn ngữ thứ hai không trực tiếp liên quan đến phương pháp dạy ngoại ngữ, với thành tựu nghiên cứu trình học dạy ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ thấy đóng góp Vưgốtxki có giá trị Đương nhiên ngây thơ dựa vào khung lý thuyết để tìm câu trả lời cho vấn đề liên quan đến lĩnh vực phức tạp học ngôn ngữ thứ hai Tâm lý học văn hoá-xã hội Vưgốtxki có nhiều tiến so với trường phái tâm lý häc trun thèng nh­ng kh«ng cã nghÜa kh«ng cã hạn chế Một hạn chế không nói lên mối quan hệ qua lại biến số cá nhân tính cách, động lực, thái độ hợp tác với mức độ tham gia giao tiếp xã hội cá nhân Việc phân tích hạn chế không nằm phạm vi viết Mục đích viết phân tích đóng góp Vưgôtxki mối quan hệ với lý thuyết học ngôn ngữ thứ hai với suy nghĩ tâm lý học văn hóaxã hội kết hợp với lý thuyết khác tạo tiềm để tiếp tục nghiên cứu làm rõ chất trình học ngôn ngữ thứ hai từ định biện pháp hình thức can thiệp có hiệu cao Tài liệu tham kh¶o Chomsky, N., Review of “Verbal Behaviour” by B.F Skinner, Language 35/1, 1959, pp.26-58 Corder, S.,The significance of learners’errors, International Review of Applied Linguistics 5/2-3, 1967, pp.161-69 Cumming, A and B Burnaby., Socio-political Aspects of ESL, Toronto: OISE Press, 1992 Donato, R., Collective scaffolding in second language learning In J Lantolf and G Apple (Eds.), Vygostkian Approaches to Second Language Research, Norwood: NJ: Ablex, 1994, pp 33-56 Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ, T.XXII, Số 3, 2006 28 Lê Văn Canh Gass, S M., Input, Interaction, and the Second Language Learner, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum and Associates, 1997 Krashen, S., Principles and Parctices in Second Language Acquisition, Oxford: Pergamon, 1982 Lantoff, J P and Apple, G., Vygotskian Approaches to Second Language Research Norwood, NJ: Ablex, 1994 Lave, J and Wenger, E., Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, New York: Cambridge University Press, 1991 Leonchev, A N., VỊ sù nghiƯp khoa häc cđa V­gètxki, Trong L X.V­gètxki, Tun tËp t©m lý häc, Hà Nội: NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 1997 10 Long, M H., Native speaker/non-native speaker conversation and the negotiation of comprehensible input, Applied Linguistics 4/2, 1983, pp.126-41 11 Pica, T., Research on negotiation: What does it reveal about second language acquisition? Conditions, processes, and outcomes, Language Learning 44/3, 1994, pp.493-527 12 Selinker, L., Interlanguage, International Review of Applied Linguistics 10/2, 1972, pp.209-31 13 Swain, M., Communicative competence: Some role of comprehensible input and comprehensible output in its development, In S Gass and C Madden (Eds.), Input in Second Language Acquisition, Rowle, MA: Newburry House, 1985, pp 235-253 14 Swain, M and S Lapkin., Talking it through: Two French immersion learners’ response to reformulation, International Journal of Educational Research 37/3-4, 2002, pp.285-304 15 Toohey, K., Breaking them up, taking them away: ESL students in grade 1, TESOL Quaterly 32/1, 1998, pp.61-84 16 V­gètxki, L.X., Tun tËp t©m lý häc, Hà Nội, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 1997 17 Vygotskaia G., Remembering father, Educational Psychologist, 30/2, 1995, pp.57-59 VNU JOURNAL OF SCIENCE, Foreign Languages, T.xXII, n03, 2006 contributions of vygotskian psychology to the theory of second language learning Le Van Canh, MA International Cooperation Office College of Foreign Languages - VNU In recent decades, many studies on second of foreign language acquisition have been undertaken worldwide within the framework of Vygotskian psychology This paper highlights the contributions of Vygotskian psychology or the socio-cultural psychology with its central concepts of the zone of proximal development and social interaction as a psychological tool in the child's cognitive development to the insights into the nature of second language learning T¹p chÝ Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ, T.XXII, Số 3, 2006 ... cao cấp, Vưgốtxki khẳng định: Bất chức tâm lý cao cấp trẻ em trình phát Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ, T.XXII, Số 3, 2006 Đóng góp tâm lý học Vưgốtxki cho lý thuyết học ngôn ngữ thứ hai triển... Những đóng góp tâm lý học Vưgốtxki cho lý thuyết học ngôn ngữ thứ hai Lịch sử nghiên cứu qúa trình tiếp thụ ngôn ngữ thứ hai lịch sử thay đổi nhận thức trình tìm hiểu chất qúa trình người học ngôn. .. tích đóng góp Vưgôtxki mối quan hệ với lý thuyết học ngôn ngữ thứ hai với suy nghĩ tâm lý học văn hóaxã hội kết hợp với lý thuyết khác tạo tiềm để tiếp tục nghiên cứu làm rõ chất trình học ngôn ngữ