Đặt vấn đề Một vấn đề sôi động thực tiễn lý luận dạy học, quản lý giáo dục vấn đề nghiên cứu - ứng dụng quan điểm, lý thuyết đại đo lường đánh giá giáo dục, phương pháp kiểm tra & đánh giá trình kết dạy-học, đánh giá quản lý giáo dục cách khách quan, xác nhanh chóng Trong hoạt động dạy- học, việc kiểm tra - đánh giá không đơn trọng vào kết học tập học sinh mà có vai trò to lớn việc thúc đẩy động cơ, thái độ tích cực, chủ động sáng tạo học tập người học, hồn thiện q trình dạy - học kiểm chứng chất lượng, hiệu học trình độ nghề nghiệp giáo viên Trong hoạt động quản lý giáo dục, kiểm tra-đánh giá không đơn hướng vào đánh giá kết cơng việc mà có tác động thúc đẩy, hỗ trợ nâng cao chất lượng, hiệu hoạt động công tác tổ chức quản lý nhà trường Các hình thức kiểm tra, đánh giá theo truyền thống hoạt động dạy - học nặng đánh giá khả ghi nhớ, trình bày lại nội dung mà người dạy truyền thụ kiểm tra vấn đáp để trả lời thuộc lòng nội dung học cũ, kiểm tra viết nặng trình bày nội dung thời gian ngắn dài theo chương, mục giảng v.v Cách kiểm tra bộc lộ nhiều hạn chế việc nâng cao tính tích cực học tập khả vận dụng linh hoạt, sáng tạo kiến thức, kỹ người học tình thực tế đa dạng Để khắc phục hạn chế trên, nhiều nước giới nghiên cứu vận dụng phương pháp đánh giá trắc nghiệm (test) khách quan, vấn, câu hỏi mở tự luận v.v Các trắc nghiệm khách quan (test) nghiên cứu thử nghiệm công phu cho loại hình dạy - học mục đích khác (Trắc nghiệm trí thơng minh IQ; Trắc nghiệm kiểm tra tiếng Anh; Trắc nghiệm kiểm tra luật giao thông v.v ) Cũng có loại trắc nghiệm đánh giá đơn giản để đáp ứng yêu cầu đánh giá kiến thức kỹ dạy lý thuyết thực hành.Trong quản lý giáo dục có loại hình đánh giá giáo dục khác đánh giá giáo viên; đánh giá nhà trường, đánh giá chương trình đào tạo, đánh giá chất lượng giáo dục v.v với nhiều phương pháp, quy trình cơng cụ đánh giá khác I MỘT SỐ THUẬT NGỮ THƯỜNG DÙNG TRONG ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ 1.1 Kiểm tra : Theo từ điển tiếng Việt thuật ngữ kiểm tra định nghĩa sau :“ Kiểm tra xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét “ (Hoàng Phê- Từ điển Tiếng Việt NXB khoa học xã hội, H.1998) Theo Tự điển Giáo dục học -NXB Từ điểm Bách khoa 2001 thuật ngữ kiểm tra định nghĩa sau: “ Là phận hợp thành trình hoạt động dạy- học nhằm nắm thông tin trạng thái kết học tập học sinh, nguyên nhân thực trạng để tìm biện pháp khắc phục lỗ hổng, đồng thời củng cố tiếp tục nâng cao hiệu hoạt động dạy- học” Như lĩnh vực giáo dục, kiểm tra thuật ngữ đo lường, thu thập thông tin để có phán đốn, xác định xem người học sau học nắm (kiến thức), làm (kỹ năng) bộc lộ thái độ ứng xử sao, qua có thơng tin phản hồi để hồn thiện q trình dạy-học 1.2 Đo lường: (Measurement) Theo Hoàng Phê-Từ điển Tiếng Việt NXB khoa học xã hội, H.1998, thuật ngữ “Đo lường” định nghĩa là: “xác định độ lớn đại lượng cách so sánh với đại lượng loại chọn làm đơn vị “ Đo lường tiếng Anh (Measurement) khái niệm chuyên dùng để so sánh vật hay tượng với thước đo hay chuẩn mực, có khả trình bày kết mặt định lượng Nói cách khác đo lường cách lượng giá với mục đích gán số thứ bậc cho đối tượng đo (nghiên cứu) theo hệ thống quy tắc hay chuẩn mực Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác đo lường - Theo K.D.Hopkins J.C.Stalay: Đo lường trình mà với nó, việc phân biệt - Theo Q Stodola K.Stordahl : Đo lường giáo dục phương tiện để thu thập, phân tích liệu đặc tính, hành vi người cách có hệ thống làm sở cho hành động thích hợp - Theo Lê Đức Ngọc: Đo lường trình thu thập thông tin cách định lượng (số đo đai lượng đặc trưng đào tạo lực (nhận thức, tư duy, kỹ phẩm chất nhân văn) trình giáo dục Trong đo lường, loại thang đo có vai trò quan trọng Những thang đo lường nghiên cứu giáo dục có loại sau: - Thang đo định danh : (nominal scale ) kiểu đo lường đánh giá vật, tượng hay đặc tính theo tên gọi (định danh) theo giới tính nam-nữ; theo vùng miền ( bắc, nam ,trung) ; theo nhóm tuổi (trẻ em, người lớn ); theo trình độ học lực (kém, trung bình, khá, giỏi ) cần phân loại theo đặc trưng mầu sắc (xanh, đỏ , vàng.v.v.) Thang định danh phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông tin cụ thể, xác đặc tính khác biệt đối tượng đo - Thang định hạng: (ordinal scale) kiểu đo lường đánh giá vật, tượng hay đặc tính theo thứ bậc hay trật tự chúng Ví dụ muốn phân loại lực học tập mơn (như mơn Tốn chẳng hạn) nhóm học sinh theo thứ hạng điểm thi tổng kết từ điểm cao đến điểm thấp muốn phân loại đồ vật theo kích cỡ, trọng lượng từ to nhất, nặng đến bé nhất, nhẹ vv Thang định hạng phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông tin cụ thể, xác đặc tính mức độ khác biệt đối tượng mà nhằm vị trí, mối tương quan thứ bậc đối tượng đo - Thang định khoảng: (interval scale) kiểu đánh giá, phân loại vật, tượng hay đặc tính theo đơn vị phân loại khoảng thang đo Vị dụ cụ thể phép đo thước mét Phép đo chiều cao thước mét kiểu đo theo thang định khoảng: khác biệt người cao 175 cm-170cm người cao 160 cm -155 cm khoảng cm Hay thang đo định khoảng điểm đánh giá theo thang 10 điểm, 100 điểm vv Cần lưu ý số đối tượng đo tính chất đặc thù ( khác với phép đo học) có khác biệt khoảng tuyệt đối mức khác Ví dụ đo vượt xà mức cao chênh 1-2 cm khó đạt mức xà thấp ; người có số IQ tương ứng 110 120 ( cách 10 điểm) khơng có nghĩa giống cách biệt 10 điểm mức 80-90 mang tính chất phép đo định hạng - Thang định tỷ lệ (Ratio scale) lại thang đo cần phân loại vật, tượng hay đặc tính với thang đo khoảng mà thang đo có điểm khơng thực Ví dụ dùng thang đo vận tốc (km/giờ) Số km/giờ nói lên tốc độ chuyển động vật (ví dụ ơtơ có vận tốc 50 km/giờ) Mỗi km/giờ gia tăng tốc độ theo khoảng o km/giờ ôtô đứng yên Trong lĩnh vực đo đánh giá nhận thức, thái độ, lực, hành vi cá nhân thực tế khơng có điểm o thực mà điểm o tự đặt (Arbitrary zero point) Người ta cho có năm trình độ/bậc chất lượng cần định rõ thang đánh giá tốt với nhiều bậc, với mô tả bậc Thêm vào có loại chủ yếu thang đánh giá nhiều bậc để lựa chọn định danh, đồ hoạ đồ hoạ mô tả Thang đánh giá định danh: Ví dụ Ưu tú, đạt tất tiêu chuẩn Rất tốt, đạt hầu hết tiêu chuẩn Tốt, đạt số tiêu chuẩn Đạt, đạt số tiêu chuẩn Kém, Không đạt tiêu chuẩn Trong thang đánh giá theo đồ hoạ Mỗi tính chất chia theo đường nằm ngang với phân loại vạch Các mức độ tạo cách đặt kiểm tra vào vị trí thích hợp đường kẻ ví dụ sau Kém (Poor) Đạt (Pass) Khá Tốt (Good) Ưu tú (Excellent) Thang chia độ đồ thị mô tả giống đồ hoạ, ngoại trừ mơ tả phác thảo ngắn gọn hành vi người học trình độ thang Ví dụ: Cắt viền rách hồn tồn khơng phẳng, lệch nống vải Cắt viền đúng, nống vải phẳng bị vài chỗ không phẳng hay tông nhẹ Cắt viền mượt phẳng, khơng rách viền hay lệch nống vải Ngồi loại thang điểm số (theo 10; 100 ), thang điểm chữ cho bảng sau: (Letter grades) Căn vào quan hệ điểm thô (đúng điểm, sai điểm) số câu hỏi trắc nghiệm, người ta định thang điểm chữ theo bảng sau: Bảng Thang điểm chữ Điểm F D C B A (0-50) Số câu hỏi 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 0-3 0-5 0-7 0-10 0-12 0-15 0-18 0-20 0-22 0-25 0-28 0-30 0-32 0-35 0-38 0-40 0-42 0-45 0-48 0-50 (51-74) (75-84) 6-7 8-10 11-14 13-18 16-21 19-25 21-29 23-33 26-37 29-40 31-44 33-48 36-51 39-55 41-59 43-63 46-67 49-70 51-74 11-12 15-16 19-20 23-25 26-29 30-33 34-37 38-41 41-46 45-50 49-54 52-59 56-63 60-67 64-71 68-75 71-80 75-84 (85-94) (95-100) 13 17-18 21-23 26-28 30-32 34-37 38-42 42-47 47-51 51-55 55-61 60-65 64-70 68-75 72-80 76-85 81-89 85-94 10 14-15 19-20 24-25 29-30 33-35 38-40 43-45 48-50 52-55 57-60 62-65 66-70 71-75 76-80 81-85 86-90 90-95 95-100 Theo cách xây dựng thang điểm ý nghĩa xếp hạng sau: Làm 95-100% cho điểm (xếp hạng) A (Xuất sắc) Nt 85-94% …………………… B (Giỏi) Nt 75-84% ……………………… C (Khá) Nt 51-74% ……………………… D (Trung bình) Nt 00-50% ……………………… F (Không đạt) Thang điểm chữ phân loại có thay đổi chút tuỳ theo nước sở đào tạo 1.3 Đánh giá (Evaluation) Đánh giá q trình thu thập thơng tin, chứng đối tượng cần đánh giá đưa phán xét, nhận định mức độ đạt theo thang đo tiêu chí đưa tiêu chuẩn hay chuẩn mực Đánh giá đánh giá định lượng (quantitative) dựa vào số định tính (qualitative) dựa vào ý kiến giá trị Theo GS Trần Bá Hồnh “Đánh giá q trình hình thành nhận định, phán đốn kết cơng việc dựa vào việc phân tích thơng tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề nhằm đề xuất định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng hiệu công việc “ Đánh giá phán xét sở đo lường, kiểm tra, liền với kiểm tra Trong đánh giá, đo lường cách khách quan dựa kiểm tra (hay trắc nghiệm), có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới phán xét Theo Tự điển Giáo dục học –NXB Tự điểm Bách khoa 2001 thuật ngữ đánh giá kết học tập định nghĩa sau: “ Xác định mức độ nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo học sinh so với yêu cầu chương trình đề “ Trong giáo dục loại đánh giá sau: 1/ Đánh giá kết học tập 2/ Đánh giá chương trình đào tạo 3/ Đánh giá giáo viên, giảng viên 4/ Đánh giá khoá học 6/ Đánh giá nhà trường (Xếp hạng kiểm định công nhận sở đào tạo) Ta hiểu kiểm tra đánh giá kết học tập so sánh, đối chiếu kiến thức, kỹ năng, thái độ thực tế đạt người học với kết mong đợi xác định mục tiêu dạy học để tìm hiểu chuẩn đốn (diagnostic) trước trình dạy-hoc (formative) sau trình học tập (đánh giá kết thúc – summative) Sản phẩm hoạt động dạy- học, lao động sư phạm lớp học, phòng thí nghiệm, xưởng trường, bãi tập.v.v đa dạng phức tạp, khó xác định Bởi sản phẩm dó người học thay đổi nhiều phẩm chất lực họ sau thời gian học tập định hay nói cách khác có giá trị gia tăng Đó kết học tập người học, thành tố chủ yếu tạo nên chất lượng hoạt động dạy học nhà trường Một thuật ngữ hay dùng đánh giá lượng giá (Assesment) bao gồm việc phán xét thí sinh theo hệ thống quy tắc tiêu chuẩn thường sở chứng, số định lượng cao Lượng giá thực đầu q trình giảng dạy để giúp tìm hiểu chẩn đốn (diagnostic) đối tượng giảng dạy,có thể triển khai tiến trình (formative) giảng dạy để tạo thông tin phản hồi giúp điều chỉnh q trình dạy học, thực lúc kết thúc (summmative) để tổng kết Trong giảng dạy nhà trường, lượng giá tiến trình thường gắn chặt với người dạy, nhiên lượng giá kết thúc thường bám sát vào mục tiêu dạy học đề ra, tách khỏi người dạy 1.4 Trắc nghiệm (Test) Trắc nghiệm phép thử (kiểm tra) để nhận dạng, xác định, thu nhận thông tin phản hồi khả năng, thuộc tính, đặc tính, tính chất vật hay tượng Ví dụ: trắc nghiệm đo số thông minh (IQ); trắc nghiệm đo thị lực mắt; trắc nghiệm đo nồng độ cồn người lái xe v.v… Trắc nghiệm giảng dạy là phép thử (một phương pháp kiểm tra- đánh giá) nhằm đánh giá khách quan trình độ, lực kết học tập người học trước, trình kết thúc giai đoạn học tập định (phần giảng lý thuyết thực hành ); chương chương trình đào tạo v.v Trắc nghiệm thường có dạng thức sau: trắc nghiệm thành (achievement) để đo lường kết quả, thành học tập người học; trắc nghiệm khiếu lực (aptitude) để đo lưòng khả dự báo tương lai Hiểu theo nghĩa rộng tất loại hình kiểm tra-đánh giá (tự luận, vấn đáp, trắc nghiệm khách quan ) dạng trắc nghiệm khác trắc nghiệm khách quan dạng trắc nghiệm riêng theo nghiã hẹp II VAI TRỊ, VỊ TRÍ VÀ MỤC ĐÍCH CỦA KIỂM TRA& ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VÀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC 2.1 Vai trò, vị trí kiểm tra - đánh giá trình dạy-học Chất lượng hiệu dạy-học phụ thuộc nhiều yếu tố trước, sau q trình dạy-học Có thể nói rằng, trình dạy-học đạt kết tốt người quản lý nhà trường đội ngũ giảng viên nắm vững quy luật vận động trình dạy học giải tốt mối quan hệ biện chứng nhân tố cấu thành trình dạy-học chỉnh thể trọn vẹn Với vị trí khâu trình dạy học, kiểm tra- đánh giá xác định mức độ đạt mục tiêu q trình dạy học góp phần trực tiếp thúc đẩy hồn thiện q trình dạy học (xem hình 1) Mục tiêu Nội dung Phương pháp Hình thức tổ chức Phương tiện Kiểm tra- dánh giá Hình Cấu trúc nhân tố trình đào tạo 2.2 Mục đích đánh giá q trình dạy-học Xác định kiến thức, kỹ thái độ có người học tr ước, kết thúc giai đoạn học tập học Nhờ kiểm tra đánh giá, giáo viên biết trình độ người học, điểm yếu người trước vào học Điều quan trọng khoá học ngắn hạn, bồi dưỡng nâng cao giúp giáo viên xác định nhu cầu người học để đề mục tiêu học tập sát hợp Kết đánh giá trình cho phép theo dõi, đánh giá tiến (hoặc hạn chế) người học Kết đánh giá cuối khoá cho phép đo gia tăng (kiến thức, kỹ năng, lực) người học sau khoá đào tạo Thúc đẩy người học học tập, thơng báo kịp thời cho ngưòi học biết tiến họ trình dạy học - Trước hết có tác dụng thúc đẩy người học q trình học tập Khơng có kiểm tra, nhiều người học “khơng học” thật - Động viên, khích lệ người học học nhiều hơn, tốt - Chỉ cho người học thấy họ học tốt nội dung chưa tốt, nội dung cần học thêm, học lại.v.v Cải tiến, hoàn thiện trình dạy học Giáo viên cần biết rõ nội dung dạy học đủ chưa, cần bổ sung gì, phương pháp dạy học phù hợp chưa, cần hỗ trợ thêm cho ngưòi học nào, cần giúp thêm nội dung nào? Muốn biết rõ điều để có định phù hợp, giáo viên phải vào kiểm tra, đánh giá kết học tập Xác nhận chứng nhận trình độ, lực ngưòi học (Đánh giá trình kết học tập ) Kiểm tra đánh giá nhằm khẳng định lực ngưòi học có tương xứng với cấp, chứng chỉ, đặc biệt với chức năng, nhiệm vụ mà người học tốt nghiệp phải đảm nhận hay không Để chứng nhận trình độ, lực người tốt nghiệp, kiểm tra đánh giá theo lối truyền thống lâu nay, người ta thường trọng kiểm tra đánh giá kỳ thi cuối khoá Làm cho kết khơng xác Điều quan trọng phải xác định hệ thống kiểm tra đánh giá phù hợp bao gồm từ quy chế thi kiểm tra, tiêu chí kiểm tra đánh giá, hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá, loại công cụ, câu hỏi thích hợp, số lượng câu hỏi, cách xác định điểm đạt, mức đạt v.v 2.3 Các yêu cầu kiểm tra-đánh giá Kiểm tra - đánh giá phận cấu thành nội dung trình đào tạo nói chung giảng nói riêng Kiểm tra-đánh giá thực liên tục thường xuyên trước, kết thúc trình dạy- học hay giảng Kiểm tra - đánh giá mang tính tự thực việc kiểm tra - đánh giá tự điều chỉnh trình học tập người học Kiểm tra - đánh giá hướng tới việc khuyến khích giúp người học củng cố, nắm vững nội dung học tập, tự đánh giá kết học tập Kiểm tra - đánh giá mang tính đơn mục tiêu Mỗi trắc nghiệm kiểm tra - đánh giá nhằm xác định mức độ nhận thức (kiến thức) mức độ hình thành kỹ với nội dung cụ thể Kiểm tra - đánh giá phải có khả đo đếm, lượng giá, quan sát mơ tă (định tính định lượng) Kết kiểm tra-đánh giá nguồn thông tin phản hồi để đánh giá, nhận xét, điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy học Bảo đảm khách quan, quy chuẩn, giá trị, toàn diện phát triển KHÁCH QUAN TỒN DIỆN QUY CHUẨN PHÁT TRIỂN GIÁ TRỊ Hình Các yêu cầu công tác KT&ĐG 2.4 Quản lý kiểm tra đánh giá quản lý giáo dục Kiểm tra-đánh giá khâu quan trọng q trình quản lý nói chung quản lý giáo dục nói riêng Theo từ điển Tiếng Việt thông dụng- NXB Giáo dục-1998 thuật ngữ quản lý định nghĩa là: "Tổ chức, điều khiển hoạt động đơn vị, quan" Quản lý hoạt động có chủ đích, có định hướng tiến hành chủ thể quản lý (theo chức quản lý) nhằm tác động lên khách thể quản lý để thực mục tiêu xác định cơng tác quản lý.Trong chu trình quản lý chủ thể tiến hành hoạt động theo chức quản lý xác định mục tiêu, chủ trương, sách; hoạch định kế hoạch, tổ chức đạo thực hiện, điều hoà, phối hợp, kiểm tra, đánh giá huy động, sử dụng nguồn lực tài lực, vật lực, nhân lực v.v để thực mục tiêu, mục đích mong muốn bối cảnh thời gian định Khái niệm quản lý có nhiều định nghĩa khác - F.W Taylor cho rằng: “Quản lý biết xác điều bạn muốn người khác làm sau thấy họ hồn thành cơng việc cách tốt rẻ nhất” - Còn H.Koontz lại khẳng định: “ Quản lý hoạt động thiết yếu, đảm bảo phối hợp nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt mục đích nhóm (tổ chức) Mục tiêu quản lý hình thành môi trường mà 10 Các dạng độ tin cậy Có bốn dạng độ tin cậy xem xét tổng quan dụng cụ đo tiêu chuẩn hoá: - Dạng thứ nhất: Tin cậy tính ổn định (Stability) kết kiểm tra hàng năm Nếu lặp lại kiểm tra với loại sinh viên kết điểm số tương tự điểm số kiểm tra trước thời gian ngắn Cả trắc nghiệm theo chuẩn theo tiêu chí, xét tính ổn định cho kết với độ tin cậy cao - Dạng thứ hai: Tin cậy tương đương (Equivalence) Kết kiểm tra tập hợp sinh viên tương đương ta thay đề thi khác đề soạn theo bảng đặc tính - Dạng thứ ba: Tin cậy đồng (Homogeneity) Kết kiểm tra đánh giá tương tự cho đối tượng ta thay đổi kiểm tra - Dạng thứ tư: Tin cậy loại (Interrater Reliability) Công việc người học phù hợp với độ đo thang kiểu đánh giá nghệ thuật hay thang phân loại kiểu đánh giá tác phẩm văn chương Trong thống kê, độ tin cậy gọi hệ số tin cậy Nếu kết đo có độ tin cậy có nghĩa hồn tồn tin tưởng, có độ tin cậy nghĩa khơng tin tưởng chút Khi tiến hành kiểm tra, đề kiểm tra đạt độ tin cậy từ 0,6 trở lên chấp nhận được, cá nhân đòi hỏi độ tin cậy cao hơn, từ 0,7 trở lên Khi tính tốn độ tin cậy cho phù hợp, sử dụng hai công thức khác Nếu câu hỏi ta yêu cầu sinh viên trả lời riêng biệt hay sai ta áp dụng công thức Kuder- Richardson số 20 mà nhiều tài liệu nói đến (xem Trắc nghiệm đo lường giáo dục Patric-Griffin, 1995) để tính độ tin cậy nội Nếu phương án trả lời có nhiều câu ta tính hệ số tin cậy theo cơng thức Cronbach Các phương pháp xác định độ tin cậy Có nhiều phương pháp để xác định độ tin cậy kiểm tra Thứ nhất: Phương pháp kiểm tra – kiểm tra lại Phương pháp đòi hỏi hai lần tiến hành kiểm tra cho nhóm học sinh tính tốn độ tương quan hai điểm số thu Tuỳ 30 thuộc vào chất kiểm tra khoảng thời gian hai lần kiểm tra mà độ tin cậy bị ảnh hưởng mức độ nhân tố thuộc người học (thay đổi động cơ, tích luỹ thêm hay quên bớt số điều v.v…) Nhược điểm phương pháp phụ thuộc vào khoảng thời gian hai lần kiểm tra Thứ hai: Phương pháp dùng kiểm tra tương đương Đòi hỏi tiến hành hai kiểm tra có dạng tương đương nhóm sinh viên tính tốn hệ số tương quan hai điểm số thu Cả hai kiểm tra tiến hành thời điểm gần nên độ tương quan thu bị ảnh hưởng yếu tố thuộc người học nói Phương pháp dùng tương đương thông dụng phương pháp kiểm tra lại, nhiên việc xây dựng hai kiểm tra tương đương nội dung, đặc điểm câu hỏi khó Thứ ba: Phương pháp phân nhỏ (phương pháp phù hợp nội tại) Phương pháp đòi hỏi ước lượng hệ số tin cậy từ việc phân tích điểm chấm lần kiểm tra, việc đánh giá độ tin cậy khơng phải tính đến nhân tố thay đổi theo thời gian Một cách để thực phương pháp phân chia kiểm tra thành hai phần tương đương tính chất, nội dung, độ khó câu hỏi Thơng thường câu hỏi đánh số chẵn ghép thành bộ, câu hỏi đánh số lẻ ghép thành bộ, tính hệ số tương quan hai điểm số hai nửa kiểm tra theo phương pháp thơng thường Một khó khăn cách tính phân đôi theo cách khác nên giá trị thu khác hệ số tương quan, mặt khác hệ số tương quan thực hệ số tương quan nửa kiểm tra Những yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy Quá trình kiểm tra chịu ảnh hưởng nhiều yếu tố, yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy là: - Những yếu tố may rủi: Đối với câu hỏi loại – sai (2 lựa chọn) yếu tố may rủi cao so với loại câu nhiều lựa chọn Tuy nhiên, nhiều chuyên gia cho không nên áp dụng công thức sửa chữa việc đốn mò cơng thức thường dùng loại trắc nghiệm tốc độ 31 - Tính chất khó dễ kiểm tra: Bài dễ, điểm số có khuynh hướng tập trung vào đầu cao thang điểm; khó, điểm số tập trung vào phía đầu thấp thang điểm Điểm số khơng trải rộng nên khó thấy khác biệt kết học tập - Độ dài kiểm tra: Bài dài độ tin cậy cao (trong giới hạn chưa gây mệt mỏi chán ngán) Những yêu cầu để gia tăng độ tin cậy Cùng với việc đưa yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy, số tác giả có đề cập tới điều cần thiết làm gia tăng độ tin cậy cho kiểm tra Đó là: - Hạn chế sử dụng câu hỏi có lựa chọn để giảm yếu tố may rủi đến mức tối đa - Bài kiểm tra nên có độ dài phù hợp - Các câu hỏi cần đảm bảo yêu cầu độ khó độ phân biệt - Các dẫn cho việc làm cần rõ ràng để sinh viên khỏi nhầm lẫn c/ Độ giá trị (Validity) Độ giá trị nói lên phương pháp dụng cụ đo đạc cho phép thu thơng tin cần phải có, đo ta định đo, tức mức độ đạt mục đích Việc đo có giá trị ta biết rõ ta đo lường gì, nhóm người Phép đo trắc nghiệm đạt mục đích đo lường phép đo có giá trị Độ giá trị trắc nghiệm đại lượng biểu thị mức độ đạt mục tiêu đề cho phép đo nhờ trắc nghiệm Theo tác giả Stodola Stordahl độ giá trị phản ảnh mức độ mà trắc nghiệm đo mà định đo Độ giá trị nói đến tính hiệu trắc nghiệm việc đạt mục đích xác định Độ giá trị kiểm tra đánh giá vay mượn mà phải phù hợp với nội dung phải có phương pháp thích hợp, nghĩa khơng thể có phương pháp cho tất trường hợp mà tùy người sử dụng Một kiểm tra chứng giá trị cho kết dạy học trường đại học mà chứng cho trường đại học khác Chẳng hạn Toán thống kê dùng trường Đại học Kinh tế có u cầu khác với Tốn thống kê trường Đại học Bách khoa 32 Theo truyền thống người ta nói đến: Các độ giá trị bề mặt; Độ giá trị liên quan đến tiêu chí; Độ giá trị nội dung; Độ giá trị cấu trúc Năm 1989, Messick nêu loại độ giá trị: Loại thứ nhất: Giá trị thích hợp tiêu biểu nội dung Đó giá trị mức độ bao trùm nội dung môn học, học cần kiểm tra Các câu hỏi kiểm tra phải mẫu tiêu biểu cho tổng thể nội dung chương trình Về mặt với số câu hỏi kiểm tra theo dạng tự luận khó đạt độ giá trị cao so với số lượng lớn câu hỏi theo dạng trắc nghiệm lựa chọn đa phương án Để chứng minh độ giá trị người ta phải lập bảng miêu tả chúng, kiểm tra kiểm tra nắm vững môn học qua câu hỏi Loại thứ 2: Giá trị chứng cấu trúc kiểm tra câu hỏi kiểm tra bao phủ hầu hết nội dung giảng dạy mức độ bao phủ câu hỏi kiểm tra trình độ từ dễ đến khó Loại thứ 3: Giá trị chứng cấu trúc kiểm tra Đây điều cần thiết để so sánh điểm kiểm tra với cách đo khác có liên quan Loại thứ 4: Giá trị chứng trung thực q trình kiểm tra nói lên điểm thang phân loại qua kiểm tra có phản ánh thực chất Khi người xây dựng kiểm tra tin tưởng sinh viên có điều kiện gian dối làm kiểm tra Loại thứ 5: Giá trị chứng tương tự khác qua nhiều lần tiến hành với nhóm người làm kiểm tra Loại thứ 6: Giá trị chứng mối liên quan kiểm tra đánh giá với hệ xã hội mà việc thi cử, kiểm tra gây Đây sở giúp cho việc xây dựng qui trình kiểm tra Trong trình lựa chọn phương pháp công cụ kiểm tra, bên cạnh quan tâm đến mục tiêu chương trình, kiểm tra đánh giá phải 33 ý đến cơng bình đẳng sinh viên, thể độ tin cậy độ giá trị Theo truyền thống, độ tin cậy phải xem xét trước hết giá trị kiểm tra đánh giá bị giới hạn xác Mặt khác độ giá trị lại bị hạn chế độ tin cậy kiểm tra Một kiểm tra muốn có giá trị phải có độ tin cậy Nếu kiểm tra, thi có độ tin cậy thấp việc kiểm tra khơng thể dẫn đến kết nội dung dự báo Vì vậy, kiểm tra kết học tập cần quan tâm đến độ tin cậy VII THỬ NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Bản thiết kế chương trình nhìn chung cần tổ chức thử nghiệm đánh giá tính hợp lý khả thi chương trình (tổ chức thực phạm vi hẹp số trường lớp số khoá đào tạo (chọn mẫu ) thòi gian ( thường khoảng 2-3 khố đào tạo) Việc đánh giá chương trình cần thực sở kết thử nghiệm lấy ý kiến rộng rãi nhà khoa học, chuyên gia giáo dục, đội ngũ cán quản lý giáo viên học sinh, tầng lớp xã hội khác phụ huynh học sinh, người sử dụng lao động (đối với chưong trình đào tạo nhân lực) Theo A.C.Orstein F.D Hunkín (1998 ) “ đánh giá chương trình đào tạo qúa trình thu thập liệu để định, chấp nhận hay sửa đổi loại bỏ chương trình “ Đánh giá chương trình đào taọ nhằm phát xem chương trình đào tạo thiết kế, phát triển thực có tạo hay sản phẩm, kết mong muốn Đánh giá giúp xác định điểm mạnh, điểm yếu hạn chế chương trình trước thực thức, đại trà để xác định kết qủa, hiệu qủa thời gian tổ chức thực chương trình Theo Wiles Bondi (2002) đánh giá chương trình đào tạo cần tập trung vào điểm sau : - Mục đích mà chương trình học lên kế hoạch Một chưong trình tốt phải thể đầy đủ mục tiêu nhà trường Ở mức độ trường học, khoa, sinh viên, phụ huynh.v.v Cần phải xác định mục đích giáo dục tồn diện tất hội chương trình đào tạo nhà trường phải hoạch định với tham khảo hay nhiều mục đích - Một chương trình xem đạt yêu cầu bảo đảm tính liên tục trình học tập Người học phải đạt kiến thức, kỹ cần thiết mong muốn tham dự chương trình đào tạo cụ thể Kết chủ yếu dựa sở thành tích sinh viên có sau khố học khả vận dụng kiến thức kỹ thực tiễn chưa cáp hay chứng 34 - Chương trình đào tạo phải có định hướng, mối quan hệ trọng tâm rõ ràng để người học theo đuổi tập trung nỗ lực, cố gắng - Một chương trình xem tốt có q trình đánh giá gắn liền với qúa trình thực chưong trình để thường xuyên xem xét cập nhật Các tiêu chí đánh giá chương trình tập trung điểm sau: Tính định hướng mục tiêu Trên sở xác định rõ mục tiêu đào tạo, cấu trúc nội dung chương trình lựa chọn xếp hợp lý, phù hợp với loại hình trình đào tạo theo bậc học phương thức đào tạo (đào tạo quy, dài hạn, đào tạo ngắn hạn theo lực thực hiện.v.v ) để đạt mục tiêu đào tạo mong muốn hay dự kiến Tính hệ thống Cấu trúc nội dung chương trình lựa chọn xếp có hệ thống bảo đảm trình tự logíc mối liên hệ, gắn kết lẫn nhau, cân đối thành phần, yếu tố chương trình lý thuyết-thực hành; phần, môn học, hoạt động v.v ) bảo đảm chương trình chỉnh thể thống nhất, thiết kế tổng thể trình đào tạo Có trọng tâm, trọng điểm (kiến thức lõi mở rộng ) Tính đại Chương trình cần thiết kế sở tiếp cận với quan điểm mới, đại phát triển chương trình giáo dục Nội dung chương trình cập nhật với hệ thống tri thức mới, đại khoa học-công nghệ thực tiễn đới sống văn hoá-xã hội, lao động nghề nghiệp vv Tính hiệu Trong qúa trình đào tạo, chương trình nhân tố quan trọng góp phần thực mục tiêu đào tạo chất lượng, hiệu khoá đào tạo Chất lượng hiệu chương trình đánh giá thơng qua kết đào tạo (sinh viên, học sinh tốt nghiệp khoá đào tạo) theo chương trình thiết kế qua kết học tập so với mục tiêu đề khả phát triển, thích ứng với nhu cầu xã hội người học Tính khả thi Chương trình có khả thực điều kiện môi trường thực tế sở đào tạo Khả đánh giá cấp nhật liên tục qúa trình thực Hiện có nhiều mơ hình đánh giá chương trình sử dụng phổ biến có mơ hình D.L Stufflebeam đề xuất theo quan điểm đánh giá q trình thu thập, xử lý thơng tin để dưa nhận định phán xét với nội dung sau: 35 - A Xác định trọng tâm đánh giá : Xác định rõ cấp, bậc định chủ yếu mà đánh giá cần phải đáp ứng đánh giá quốc gia, đánh giá cấp vùng, địa phương hay nhà trường Dự kiến mục đích, nội dung, thời gian, địa điểm, thành phần đánh giá tình giả định Thiết kế, chuẩn bị phương tiện, công cụ đánh giá (các tiêu chí, chuẩn mực, cơng cụ đo lường Hoạch định sách mà q trình đánh giá phải tuân thủ ( nguyên tắc, quan điểm, thái độ đạo trình đánh giá ) B Thu tập liệu Xác định nguồn liệu cần thu thập Xác định công cụ phương pháp cho việc thu thập thơng tin cần thiết Xác định q trình lấy mẫu áp dụng Xác định điều kiện lịch trình cho việc thu thập thơng tin C Tổ chức thông tin : Định dạng thông tin cần thu thập Mã hố, tổ chức, lưu trữ lấy thơng tin lưu trữ D Phân tích thơng tin : Xác định q trình phân tích áp dụng Xác định phương tiện trình bày thơng tin E báo cáo thơng tin Đối tượng báo cáo Phương tiện cung cấp thơng tin Định dạng báo cáođánh giá hình thức ( họp) báo cáo Lên lịch báo cáo F Quản lý việc đánh giá Tóm tắt lịch trình đánh giá Định rõ yêu cầu nhân sự, nguồn lực, lên kế hoạch Xác định phương tiện để đáp ứng yêu cầu sách cho việc tổ chức đánh giá Đánh giá khả thiết kế đánh giá việc cung cấp thông tin ( độ giá trị, tin cậy, hợp thời ) Cập nhật thường kỳ thiết kế q trình đánh giá Cung cấp kinh phí cho tồn chương trình đánh giá 36 TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH Dương Thiệu Tống Trắc nghiệm đo lường thành học tập (Phương pháp thực hành) Trưòng đại học tổng hợp TP Hồ Chí Minh-1995 Đặng Bá Lãm Kiểm tra-đánh giá dạy- học đại học NXB Giáo dục Hà nội -2003 Lâm Quang Thiệp Đo lường đánh giá thành học tập Khoa Sư phạm-ĐHQG Hà nội- Hà nội-2003 Lê Đức Ngọc Bài giảng đo lường đánh giá thành học tập giáo dục Khoa Sư phạm-ĐHQG Hà nội- Hà nội-2003 Trần Khánh Đức: Sư phạm kỹ thuật - NXB Giáo dục Hà nội -2002 Trần Khánh Đức Quản lý kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực theo ISO&TQM NXB Giáo dục Hà nội -2004 Trần Khánh Đức Giáo dục phát triển nhân lực kỷ XXI NXB Giáo dục Việt Nam Hà Nội -2010 Nguyễn Công Khanh Đo lường đánh giá khoa học xã hội NXB Chính trị quốc gia, Hà nội 2004 Assessment in Teaching Methodology- Project VAT ( Australia ) Tài liệu đánh giá dự án Swisscontact Bàn phiếu phản hồi SV đánh giá chất lượng giảng dạy ĐH (GD&TĐ) - Trong thời gian qua, điều đáng mừng giáo dục Việt Nam việc đưa vào số trường Trung học nhiều trường Đại học phiếu phản hồi ý kiến học sinh, sinh viên để đánh giá chất 37 lượng giảng Công tác thường số giáo viên hay giảng viên có học hỏi nhiều Phương pháp Kiểm tra Đánh giá thực Tuy nhiên, chuyên mơn kinh nghiệm hạn chế, nhiều trường hợp, kết “phân tich thống kê” liệu thu thập dung đánh giá giáo viên giảng viên chưa có tính khoa học, biện minh dạng có xem xét them yếu tố khác số giảng, công tác “nghiên cứu khoa học”, Mục đích viết nhằm chia xẻ nhà giáo dục, bạn đồng nghiệp nước số thông tin sở Khoa học công tác Các Tính chất Cơ Cần Có Cơng cụ Đo lường Thơng thường, nói đến tính chất cơng cụ đo lường, nhiếu Hình mang tính minh họa người nói tính giá trị độ tin cậy Tuy nhiên, áp dụng vào thực tế, khơng người “qn” áp dụng Một cách vắn tắt, tính giá trị tính chất đo cần đo Độ tin cậy cho biết mức độ xác hay khơng xác đến đâu công cụ đo lường Phiếu phản hồi sinh viên công tác giảng dạy cơng cụ đo lường, phải có hai tính chất tính giá trị độ tin cậy Tính Giá trị Phiếu Phản hồi Học sinh, Sinh viên Cơng việc Giảng dạy Ngồi giá trị nội dung nghĩa câu hỏi phiếu phản hồi sinh viên, học sinh phải phản ảnh khía cạnh cho quan trọng công tác giảng dạy, cần phải ý đến số yếu tố khác ảnh hưởng hay chi phối tính giá trị câu hỏi Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu giới, Hoa kỳ, vấn đề từ việc dung phiếu phản hồi để theo dõi giảng năm 1960 (Marsh & Roche, 1993; Abrami, d’Apollonia, & Rosenfield, 1997) Theo DeFina (1996), việc kết hợp ba phương pháp đánh giá (từ phiếu phản hồi sinh viên, học sinh, từ đồng nghiệp hay câp quản lý giáo dục, tự đánh giá giảng viên) cho kết đánh giá có tính giá trị cao dung phiếu phản hồi sinh viên, học sinh Việc phản hồi học sinh, sinh viên qua phiếu câu hỏi không thực phản ảnh tính hiệu cơng tác giảng dạy (Stratton, Myers, & King, 1994); kết dùng phiếu phản hồi để đánh giá hoạt động giảng dạy giáo viên chịu ảnh hưởng nhiều yếu tố, ngành học sinh viên, tính phái người điền phiếu câu hỏi, sinh viên cấp cử nhân hay cao học (Lammers, Kiesler, Curren, Cours, & Connett, 2005; Ulrich, 2005; Whitworth đồng (2002) Một số giảng viên cho kết đánh giá phiếu phản hồi sinh viên có tương quan với điểm giảng viên chấm hạ chuẩn chấm điểm (sinh viên biết qua kinh nghiệm hay qua kiểm tra trước điền phiếu – Germain & Scandura, 2005; Griffin, 2004; Wachtel, 1998) Phương pháp Xử lý Phiếu Phản hồi Học sinh, Sinh viên Công việc Giảng dạy Độ Tin cậy Kết Thông thường giảng viên phân công công tác “đánh giá giáo viên/giảng viên” phiếu phản hồi học sinh, sinh viên có học Phương pháp Kiểm traa – Đánh giá trình độ Cao học Thạc sĩ khơng có (background) Tốn học nên xử lý số liệu có nhìn đơn giản Thực ra, Thống kê Ứng dụng, có bốn loại biến số khơng phải (Hồng & Lan, 1999) tính chất loại, có phép tính thống kê tương thích dung (Hoàng, 1997) Bốn loại biến số là: • Biến số danh vị (nominal variable): Con số loại biến số dung gọi tên, thí dụ số nhá, số điện thoại KHÔNG thể dùng phép tính thống kê có sử dng cng (+), tr (-), nhõn (ì), chia () Biến số thứ tự (ordinal variable): Con số loại biến số thứ tự, thí dụ thứ hạng cuộ thi, lớn, nhỏ hay trước sau KHÔNG thể dùng phép tính thống kê có sử dụng cộng (+), tr (-), nhõn (ì), chia () Bin s khong cách (interval variable): Với loại biến số này, đơn vị dọc theo thang đo nhau, KHÔNG CĨ SỐ KHƠNG (zero) TUYỆT ĐỐI, thí dụ nhiệt độ; dùng giai độ Celcius, nhiệt độ nước đá tan 0oC, dung giai độ Farenheit, nhiệt độ nước đá tan 212 oF Vì khơng có số KHƠNG TUYỆT ĐỐI nên với loại biến số này, khơng thể dung phép KHƠNG thể dùng phép tính thống kê có sử dụng chia (‫)׃‬ Theo quy ước, điểm học sinh thuộc loại này, người ta cho phép tính trung bình cộng (mean) để làm tăng sức mạnh (power) phép tính tốn liên quan đến điểm giáo dục 38 • Biến số tỷ đối (ratio variable): Với loại biến số này, đơn vị dọc theo thang đo nhau, CĨ SỐ KHƠNG (zero) TUYỆT ĐỐI, thí dụ số tiền ngân hang, chiều cao, khối lượng Có thể dung thể dùng phép tính thống kê có sử dụng cộng (+), trừ (-), nhân (×), chia (‫ )׃‬cho loại biến số Với sở toán học khoa học trên, thấy với câu hỏi phiếu phản hồi ý kiến học sinh, sinh viên công tác giảng dạy giáo viên, giảng viên, với giai độ thường “rất đồng ý”, “đồng ý”, (giai độ thứ tự) hay “có”, “khơng” (giai độ danh vị) Thế khơng trường Trung học Đại học nay, xử lý phiếu phản hồi ý kiến học sinh, sinh viên, người ta dùng TRUNG BÌNH CỘNG (mean) KHƠNG ĐÚNG tính trung bình cộng phải sử dụng phép cộng phép chia không phù hợp với biến số thứ tự biến số danh vị Với loại biến danh vị, phép tính thống kê phải dùng số mốt (mode) với loại biến số thứ tự, phép tính thống kê phải dung trung vị (median – Hồng, 1997) Như vậy, phép tính xử lý sai kết “chính xác”, nghĩa khơng thể có độ tin cậy, chưa kể làm biết trả lới, hoc sinh hay sinh viên có nghiêm túc hay khơng Để khắc phục vấn đề sau, người ta thường lồng them một, hai câu hỏi có nội dung giống nhau, diễn đạt khác nhau, đặt vị trí khác câu hỏi Một khía cạnh khơng xác khác số người nhiều trường sau tính trung bình cộng cho câu hỏi số n câu hỏi, họ tính trung bình cộng số trung bình để dung số cuối đánh giá công tác giảng dạy giáo viên Để có vẽ “khoa học” hơn, họ tính trung bình có trọng số, phép tính sai có thêm màu mè lại sai Ở trường đại học Hoa kỳ chẳng hạn, không tính trung bình trung binh thề, có hai câu hỏi tổng kết cuối bảng, lien quan đến mơn dạy nói chung, liên quan đến phương pháp dạy nhìn chung giảng viên Một số Đề nghị thay Lời Kết Dùng phiếu phản hồi ý kiến học sinh hay sinh viên để theo dõi công tác giảng dạy giảng viên việc nên làm Tuy nhiên, nên kết hợp với việc tự đánh giá giảng viên ý kiến đồng nghiệp, chuyên ngành để kết mang tính giá trị cao Sau thu hồi phiếu, việc xử lý giải thích nên giao cho người có đủ chun mơn chun sâu Trong phương pháp kiểm tra—đánh giá, số cho kết đo (measure), giả thích số mang ý nghĩa đòi hỏi phải có trình độ chun mơn thích hợp Tài liệu Tham khảo Abrami, P C, d’Apollonia, S., & Rosenfield, S (1997) The dimensionality of student ratings of instruction: What we know and what we not In R P Perry & J C Smart (Eds.), Effective teaching in higher education: Research and practice (pp 321-367) New York: Agathon Press DeFina, A (1996) An effective alternative to faculty evaluation: The use of the teaching portfolio (ERIC Document Reproduction Service No ED 394 561) Germain, M L., & Scandura, T (2005) Grade inflation and student individual differences as systematic bias in faculty evaluations Journal of Instructional Psychology, 32, 58-67 Griffin, B (2004) Grading leniency, grade discrepancy, and student ratings of instruction Contemporary Educational Psychology, 29, 410425 Hoàng, N P (1997) Thống kê Xác suất Nghiên cứu Giáo dục Khoa học Xã hội Đà nẳng: Nhà Xuất Giáo dục Hoàng, N P & Lan, V N (1999) Phương pháp Trắc nghiệm Kiểm tra Đánh giá Thành Học tập Đà nẳng: Nhà Xuất Giáo dục Marsh, H W., & Roche, L A (1993) The use of students’ evaluations and an individually structured intervention to enhance university teaching effectiveness American Educational Research Journal, 30(1), 217-251 Stratton, R W., Myers, S C., & King, R H (1994) Faculty behavior, 39 grades, and student evaluations Journal of Economic Education, 25, 515 Ulrich, T A (2005) The relationship of business major to pedagogical strategies Journal of Education for Business, 80, 269-274 Wachtel, H K (1998) Student evaluation of college teaching effectiveness: A brief review Assessment and Evaluation in Higher Education, 23, 191-211 Whitworth, J E., Price, B A., & Randall, C H (2002) Factors that affect college of business student opinion of teaching and learning Journal of Education for Business, 77, 282-289 Whitworth, J E., Price, B A., & Randall, C H (2002) Factors that affect college of business student opinion of teaching and learning Journal of Education for Business, 77, 282-289 TSKH Nguyễn Phụng Hoàng, học giả FULBRIGHT Việt Nam qua số đánh giá quốc tế: Trí tuệ khá, lực trung bình, mức độ thấp Trần Xuân Hoài Những nhận xét trí tuệ khá, lực trung bình, đạo đức thường sử dụng nhà trường để đánh giá học sinh Một nhóm người đánh giá người cụ thể nhận xét tương tự Nhưng dùng từ để đánh giá cộng đồng quốc gia, liệu có chăng? Hiển nhiên mà giới trở nên phẳng hơn, giới tất nhiên phải có cách để đánh giá quốc gia thành viên cộng đồng Đó đánh giá số Tuy số bậc xếp hạng khô khan, lạnh lùng, đằng sau ngầm chứa nhận định sâu sắc tình hình, triển vọng phát triển quốc gia cộng đồng Có số làm cho quốc gia điên đảo số tín nhiệm chẳng hạn, cần tụt xuống bậc gây tổn hại tức thời hàng chục tỷ USD nhà nước phải tìm 40 cách cứu vãn Tuy nhiên, có số cơng bố nhiều quốc gia thường xem qua, khơng tác động trực tiếp ngay, vô quan trọng, ba số ba tổ chức độc lập vừa công bố quý III/2011 Đó số Năng lực cạnh tranh toàn cầu Diễn đàn kinh tế giới (World Economic Forum WEF) [1], số Đổi mới/ sáng tạo tồn cầu tổ chức Sở hữu trí tuệ giới (World Intellectual Property Organization WIPO) [2], Chỉ số liên quan đến tham nhũng hay nói Chỉ số giới Tổ chức Minh bạch toàn cầu (Transparency International - TI) [3] Việc xác định ba số cơng trình khoa học, nghiên cứu, điều tra công phu nghiêm túc, thực tổ chức quốc tế khách quan, bất vụ lợi Ví dụ để đánh giá số Đổi sáng tạo, phải cần đánh giá, cho điểm đến 70 dấu (Indicator), với số lực cạnh tranh phải cần đến 100 tiêu chí (pillard)… Bảng xếp hạng Việt Nam số nước láng giềng, bạn bè thân thuộc xếp theo thứ tự lực cạnh tranh từ cao đến thấp Bảng Quốc gia Điểm số Sáng tạo Thứ bậc sáng tạo Điểm số Năng lực Thứ bậc Năng lực Singapore 59, 64 5, 48 9, Malaysia 44, 05 31 4, 88 26 5, 44 Trung Quốc 46, 43 29 4, 84 27 3, 78 Thái Lan 37, 63 48 4, 51 38 3, 78 Indonesia 27, 78 99 4, 43 44 2, 110 Việt Nam 36, 71 51 4, 27 59 2, 116 Nga 35, 85 56 4, 24 65 2, 154 Philippines 28, 98 91 3, 96 85 2, 134 Campuchia 25, 46 111 3, 63 109 2, 154 Điểm số Trong Thứ bậc Trong Nhìn thứ bậc bảng xếp hạng, biết ta đứng chỗ cộng đồng giới Năm nay, lực cạnh tranh, Việt Nam xếp thứ 59 139 nước, nghĩa năm gần Vậy thừa nhận lực thuộc mức trung bình cộng Về đổi mới/sáng tạo, ta xếp mức 51 125, tức nửa bảng xếp hạng, nghĩa trung bình nhiều, tạm nói trí tuệ thuộc loại (trung bình) Bảng xếp hạng liên quan 41 đến tham nhũng, đề cập đến đạo đức, gọi xếp hạng sạch, khơng khả quan lắm, Việt Nam ta xếp thứ 116 179 nước vùng lãnh thổ Xem xét đến điểm số, ta thấy khoảng cách định lượng so với bạn bè nhiều điều thú vị khác Trong nhóm bạn bè, Singapore nước đứng đầu Ta lấy Singapore làm chuẩn (100%), để xem mức so sánh nói lên điều Hình đây, nước xếp từ trái qua phải theo lực cạnh tranh Xem đánh giá ta nói so với Singapore lực cạnh tranh Việt Nam 78%, sáng tạo đổi 61% có 29%! Mỗi nước có ba điểm số Trí tuệ (Đổi mới/sáng tạo), Năng lực (cạnh tranh), Đạo đức (trong sạch) Có thể thấy rõ nước có điểm thấp có mức lực cạnh tranh thấp Hãy so sánh Malaysia với Trung Quốc: Điểm số trí tuệ Trung Quốc cao Malaysia điểm Malaysia lại cao hơn, kết lực cạnh tranh cao Cũng giống Indonesia so với Việt Nam Dù trí tuệ Việt Nam thua nên Năng lực cạnh tranh Indonesia xếp Việt Nam Khi mà mức đạo đức nhau, lực cạnh tranh cao nước có số trí tuệ cao hơn, trường hợp Trung Quốc xếp Thái Lan Rất thú vị xem xét nước châu Phi Mỹ Latin có mức tham nhũng Việt Nam Guyana, Tanzania, Ethiopia, Mozambique, Mali Các số liệu (Bảng 2) đồ họa (Hình 2) trình bày đây, xếp theo thứ tự xuống trái qua phải theo lực cạnh tranh Trừ trường hợp Mozambique khơng có đánh giá trí tuệ ngoại lệ Ethiopia (đang nội chiến chiến tranh với Eriteria) rõ ràng mà mức tham nhũng nhau, nước có mức trí tuệ cao (Việt Nam cao nhất) có lực cạnh tranh cao Bảng Quốc gia Điểm số sáng tạo Thứ bậc sáng tạo Điểm số lực 42 Thứ bậc lực Điểm số Trong Thứ bậc sạch Singapo 59.64 5.48 9.30 Vietnam 36.71 51 4.27 59 2.70 116 Guyana 34.83 61 3.72 110 2.70 116 Tanzania 26.88 104 3.56 113 2.70 116 Ethiopia 22.88 131 3.51 119 2.70 116 3.32 131 2.70 116 3.28 132 2.70 116 Mozambique Mali 26.35 107 Các số tổ chức độc lập với nhau, đánh giá quốc gia, tưởng số lạnh lùng, vơ hồn, thật nói lên thật muôn thuở: Năng lực cạnh tranh quốc gia đổi mới/sáng tạo quốc gia đóng góp nên bị tham nhũng khơng minh bạch quốc gia dìm xuống mạnh nhiều so với sức nâng lên trí tuệ Indonesia thua xa Việt Nam số sáng tạo (27,78 so với 36,71), xếp hẳn Việt Nam lực cạnh tranh, đơn Việt Nam chút số (2,8 so với 2,7) Như vậy, đánh giá cộng đồng quốc tế giúp thấy rằng, thực trạng Việt Nam trí tuệ khá, lực trung bình, đạo đức Nếu không tăng sạch, giảm thiểu tham nhũng thể chế dù có nâng cao trí tuệ đến khơng bù lại lực dìm xuống tham nhũng khơng minh bạch Tài liệu tham khảo [1] The Global Competitiveness Report 2010–2011 by the World Economic Forum ISBN-13: 978-92-95044-87-6 ISBN-10: 92-95044-87-8 Printed and bound in Switzerland by SRO-Kundig [2] The Global Innovation Index 2011: Accelerating Growth and Development ISBN: 978-243 9522210-1-6 Printed and bound in France by INSEAD, Fontainebleau [3] “Corruption Perceptions Index” Transparency International http://www.transparency.org/policy_research/surveys_indices/cpi Retrieved 24 August 2011 44 ... trình đề “ Trong giáo dục loại đánh giá sau: 1/ Đánh giá kết học tập 2/ Đánh giá chương trình đào tạo 3/ Đánh giá giáo viên, giảng viên 4/ Đánh giá khoá học 6/ Đánh giá nhà trường (Xếp hạng kiểm... (số đo đai lượng đặc trưng đào tạo lực (nhận thức, tư duy, kỹ phẩm chất nhân văn) trình giáo dục Trong đo lường, loại thang đo có vai trò quan trọng Những thang đo lường nghiên cứu giáo dục có... Trong thực tế nghiên cứu xã hội nói chung nghiên cứu giáo dục nói riêng có nhiều nội dung cần 22 đo lường đánh đo lường, đánh giá lực trí tuệ, trí thơng minh (IQ ).v.v 5.2.2 Kiểm tra đánh giá