-------------------------------------- kinh nghiệm Dạy học nội dung phần "Phân tích đa thức thành nhân tử" Theo hớng tích cực hoá hoạt động của học sinh Họ và tên: Nguyễn Thị Vân Anh Trờng trung học cơ sở Kim tân Năm học 2006 -2007 Dạy học nội dung phần "Phân tích đa thức thành phân tử" (Chơng I - Đại số lớp 8) theo hớng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh A- Phần mở đầu I- Lý do chọn: Trên lĩnh vực giáo dục, đổi mới phơng pháp dạy học (PPDH) là một vấn đề đã đợc đề cập và bàn luận rất sôi nổi từ nhiều thập kỷ qua. Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ VIII của Đảng đã quyết định Muốn tiến hành công nghiệp hoá, hiện đại hoá thắng lợi, phát triển mạnh Giáo dục - Đào tạo, phát huy nguồn lực con ngời. Thực sự coi giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu, nhận thức sâu sắc Giáo dục - Đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là nhân tố quyết định tăng trởng kinh tế và phát triển xã hội, đầu t cho giáo dục - đào tạo là đầu t phát triển. Nh vậy toàn Đảng, toàn dân chờ đợi giáo dục đào tạo nên một đội ngũ lao động hành nghề, luôn luôn sáng tạo, tham gia vào cuộc "cách mạng trí tuệ vốn đ- ợc xem là động lực của nền kinh tế". Giáo dục cũng phải góp phần hình thành ý thức phát triển kinh tế luôn luôn gắn với trách nhiệm bảo vệ môi trờng, vật thể và bảo vệ con ngời. Hơn thế nữa, điều quan trọng là giáo dục phải đào tạo nên những "Công dân đợc bắt rễ trong chính nền văn hoá của họ mà vẫn mở ra với các nền văn hoá khác và một lòng vì tiến bộ xã hội" (Jacques Delors - 1994). Muốn có nền giáo dục phát triển ngoài việc đầu t về vật chất, cần xem xét, đánh giá đúng nền giáo dục hiện tại, từ đó mới đề ra những chủ trơng đờng lối thích hợp. Phải thấy rằng giáo dục của nớc ta trong những năm qua đã đạt đợc những thành tích quan trọng. Đã xây dựng đợc mạng lới trờng học phát triển rộng khắp trên cả nớc. Đặc biệt trong những năm gần đây nhờ đổi mới liên tục nên đã ngăn chặn đợc sự giảm sút về quy mô và có bớc tăng trởng khá, chất lợng giáo duc có nhiều tiến bộ, tuy mức độ có khác nhau ở từng ngành học nhng đã từng bớc tiếp cận và hội nhập đợc su thế phát triển chung của thế giới và khu vực. Chúng ta đã đạt phổ cập tiểu học - CMC năm 2000 và đang tiến về đích phổ cập Trung học cơ sở (THCS) năm 2007. Đã có nhiều trờng tiểu học và THCS trên cả nớc đợc công nhận trờng chuẩn Quốc gia. Chúng ta có rất nhiều đội tuyển dự thi quốc tế đạt giải cao: Nh Ôlimpíc toán, vật lý, tin học Số l ợng học sinh thi đỗ vào các trờng đại học cao đẳng trong cả nớc hàng năm đều tăng lên đặc biệt số em đạt điểm tuyệt đối năm 2004 gấp hơn 20 lần so với năm trớc Vui với những kết quả đạt đ ợc song chúng ta cũng phải thấy rằng thực trạng giáo dục nớc ta đang bộc lộ nhiều mặt yếu kém bất cập về quy mô, cơ cấu, chất lợng và hiệu quả. Chất lợng và hiệu quả giáo dục - kỹ năng thực hành, phơng pháp t duy khoa học, trình độ ngoại ngữ và thể lực của đa số học sinh còn yếu. Nhiều học sinh ra trờng, khả năng vận dụng kiến thức vào sản xuất và đời sống còn hạn chế Đáng ngại hơn là sự "suy thoái về đạo đức, mờ nhạt về lý tởng, theo lối sống thực dụng, thiếu hoài bão lập thân, lập nghiệp vì tơng lai bản thân và đất nớc". Trong đó có nhiều nguyên nhân, nổi lên nhất là do nội dung và phơng pháp giáo dục còn nhiều hạn chế. Đội ngũ giáo viên vừa thiếu vừa yếu nhất là giáo viên vùng cao, vùng sâu, giáo viên dạy kê. Những con ngời tài năng không phải tự nhiên mà có, mà phải có cái nền, cái móng ngay từ trên ghế nhà trờng mà cái nôi là bậc học THCS. Nghị quyết hội nghị lần thứ IV ban chấp hành Trung ơng Đảng cộng sản Việt Nam (khoá VIII, 1993) đã chỉ ra: "Mục tiêu giáo dục - Đào tạo phải hớng vào đào tạo những con ngời lao động, tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải quyết những vấn đề thờng gặp, qua đó mà góp phần tích cực thực hiện mục tiêu lớn của đất nớc là dân giàu, nớc mạnh, xã hội công bằng dân chủ văn minh". Theo điều 23 luật giáo dục" học sinh THCS phải có những giá trị đạo đức, t tởng, lối sống phù hợp với mục tiêu, có những kiến thức phổ thông cơ bản gắn với cuộc sống cộng đồng và thực tiễn địa phơng, có kỹ năng vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những vấn đề thờng gặp trong cuộc sống bản thân, gia đình và cộng đồng. Nh vậy việc áp dụng phơng pháp dạy học tích cực vào trong giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, tính tự giác, tính chủ động, bồi dỡng năng lực t duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Là thực hiện đúng theo mục tiêu của giáo dục THCS. Mọi cải cách giáo dục trớc hết phụ thuộc vào chất lợng và tính năng động sáng tạo của giáo viên, thông qua giáo viên, nhà trờng đem lại cho ngời học lòng hăng sai học tập, nắm bắt đợc phơng pháp học, hình thành nên khả năng tự học, tự giáo dục. Dù thay đổi cải cách nh thế nào, dù xem xét góc độ gián tiếp hay trực tiếp cũng không thể xem nhẹ vai trò tác dụng giáo dục của giáo viên: "Không gì thay thế đợc mối quan hệ thầy - trò dựa trên uy quyền và đối thoại "(Jacques Delors - 1994 - Tài liệu đã dẫn) Khẳng định nh vậy bởi vì "trách nhiệm của ngời thầy là chuyển giao cho trò những gì mà nhân loại đã tạo đợc về bản thân và về thiên nhiên, tất cả những gì thiết yếu mà nhân loại đã sáng tạo. Bậc học THCS là bậc học đang và sẽ hoàn thành phổ cập trong thời gian tới. Trong các môn học của trờng THCS, thì môn toán chiếm vị trí cực kỳ quan trọng, là môn có thể nói có số tiết cao nhất trong tuần, có thể coi môn toán nh là chiếc chìa khoá vạn năng để mở cửa tất cả các bộ môn khoa học. Môn toán là môn học công cụ để học các môn khác, là công cụ của nhiều ngành khoa học khác nhau. Thông qua môn toán các em học sinh đợc rèn luyện năng lực t duy khả năng phân tích tổng hợp, rèn luyện cho các em phẩm chất trí tuệ, tính linh hoạt, tính độc lập, tính sáng tạo, sự cần cù, kiên nhẫn đó chính là những phẩm chất quý báu làm nên bản chất của ngời lao động mới xã hội chủ nghĩa. Bất kỳ sự đổi mới nào cũng cần phải có thời gian, không thể một sớm một chiều mà có thể hoàn thành ngay đợc. Đổi mới về giáo dục lại càng khó khăn, phức tạp đòi hỏi mỗi chúng ta phải có sự hiểu biết nhìn nhận đúng đắn và sự đoàn kết trên dới một lòng của toàn Đảng toàn dân ta. Cách hiểu đúng đắn và thực tế về giáo dục trong xã hội hiện tại và trong tơng lai đòi hỏi phải hiểu giáo dục nh là một quá trình liên tục, giáo dục suốt đời. Là một giáo viên tôi thật tự hào với trọng trách đợc giao song tôi cũng thật băn khoăn phải có thầy giỏi thì mới có trò giỏi, thầy phải tự tin trong quá trình chỉ đạo thì trò cũng mới tự tin trong quá trình chủ động nắm bắt kiến thức. Chính vì vậy tôi đã chọn đề tài này mong muốn đợc trao đổi với bạn đồng nghiệp để cùng nhau nắm trắc hơn về phơng pháp dạy học theo hớng tích cực hoá hoạt động của học sinh, mà vận dụng linh hoạt trong quá trình giảng dạy. II- Mục đích nghiên cứu: Trong thực tế giảng dạy ở trờng phổ thông hiện nay, nhiệm vụ trọng tâm đ- ợc đặt lên hàng đầu là: Nâng cao chất lợng dạy - học. Nghĩa là nâng cao chất l- ợng dạy của giáo viên (GV) và chất lợng học của học sinh (HS) Tỷ lệ học sinh khá giỏi, tỷ lệ học sinh đỗ tốt nghiệp là thớc đo để đánh giá phân xếp loại GV. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để các em tích cực học toán, hứng thú học toán, tăng lòng yêu thích môn toán, điều đó ngời thầy dạy toán nào mà không trăn trở. Chính vì vậy, chúng ta cần cho các em học sinh tích cực tham gia các hoạt động học tập, khao khát tự nguyện trả lời các câu hỏi trớc các vấn đều nêu ra, thắc mắc đòi hỏi giải thích các vấn đề cha rõ, chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức kỹ năng đã có để nhận thức các vấn đề mới ngăn chặn các biểu hiện "thờ ơ", "phớt lờ", "chông chờ", "ỷ lại" buồn chán trong việc học tập của học sinh làm cho các em chú ý vào vấn đề học tập, kiên trì làm xong các bài tập, không nản khi gặp phải những tình huống khó học sinh tự mình chủ động, linh hoạt trong việc chiếm lĩnh kiến thức, sau đó là sự sáng tạo trong vận dụng qua sự hớng dẫn của thầy. Đây chính là mục đích trao đổi với bạn đồng nghiệp để tìm ra phơng án tối - u hiệu quả nhất trong quá trình giảng dạy. III- Nhiệm vụ nghiên cứu: 1- Cơ sở lý luận: - Định hớng đổi mới PPDH toán ở THCS. - Quan điểm tích cực hoá hoạt động của học sinh. - PPDH phù hợp với quan điểm đổi mới. 2- Khảo sát thực tế về mục tiêu nội dung và một sóo khó khăn thờng gặp khi dạy học một phần học cụ thể. (Phân tích đa thức thành nhân tử - Đại số 8) 3- Một số biện pháp phát huy tính tích cực sáng tạo của học sinh qua một số bài cụ thể. 4- Kết luận: Hớng phát triển của đề tài. IV- Đối tợng và phạm vi nghiên cứu. Trong chơng trình toán học phổ thông có rất nhiều phân môn nh: Hình học, Đại số, Số học mỗi môn lại có nhiều phần nhiều ch ơng và nhiều đối tợng nghiên cứu. Do vậy mà có nhiều phơng pháp nghiên cứu đặc trng. Song trong phạm vi đề tài này tôi chỉ nghiên cứu với Đối tợng cho học sinh THCS và phạm vi nghiên cứu hẹp "Phơng pháp giảng dạy theo hớng tích cực hoá hoạt động của học sinh qua phần phân tích đa thức thành nhân tử" đại số lớp 8. V- Các phơng pháp nghiên cứu chính: Đọc sách và các tài liệu tham khảo. Quan sát việc học tập của học sinh - Tham khảo giáo án bạn đồng nghiệp, dự giờ thăm lớp. Phỏng vấn học sinh, bạn đồng nghiệp. Rút kinh nghiệm quá trình giảng dạy của bản thân - Tổng kết lại. Phân tích kết quả học tập của học sinh. B- Nội dung Chơng I: Cơ sở lý luận I.1- Định hớng đổi mới phơng pháp dạy học toán ở trung học cơ sở. I.1.1- Quan niệm về phơng pháp dạy học. Phơng pháp dạy học là cách thức hoạt động của giáo viên (GV) trong việc chỉ đạo, tổ chức các hoạt động học tập nhằm giúp học sinh (HS) chủ động đạt các mục tiêu dạy học . Chức năng cơ bản của GV là chỉ đạo, tổ chức các hoạt động ấy để giúp HS chủ động chiếm lĩnh nội dung học tập. Để hiểu rõ hơn ta xét các mối quan hệ sau (4 mối quan hệ). + Quan hệ giữa dạy và học: PPDH bao gồm cả cách thức dạy của GV và cách thức học của HS. Trong quá trình dạy - học có hai chủ thể: GV là chủ thể của hoạt động dạy, HS là chủ thể của hoạt động học. Hai chủ thể này phải hợp tác với nhau mới tạo ra hiệu quả của quá trình dạy học. Trong quan hệ hợp tác ấy, GV giữ vai trò chủ đạo vì dạy học là một quá trình có mục đích, có kế hoạch, đợc tiến hành dới sự chỉ đạo chặt chẽ của GV, còn HS có vai trò chủ động vì trong lao động học tập, ngời học phải tự cải biến mình, không ai làm thay cho mình đợc. + Quan hệ giữa mặt bên trong và mặt bên ngoài của phơng pháp dạy học. Mặt bên ngoài là trình tự hợp lý các thao tác hành động của giáo viên và HS trong bài lên lớp, có thể dễ dàng quan sát. Mặt bên trong là cách tổ chức hoạt động nhận thức của HS, là con đờng GV dẫn dắt HS lĩnh hội nội dung bài học: Giải thích, minh hoạ, tìm tòi từng phần, đặt và giải quyết vấn đề mặt bên trong phụ thuộc một cách khách quan vào nội dung dạy học và trình độ phát triển t duy của HS. Mặt bên ngoài tuỳ thuộc ở kinh nghiệm s phạm của GV và chịu ảnh hởng của cơ sở vật chất thiết bị dạy học. Mặt bên trong không dễ quan sát và lâu nay cha đ- ợc đông đảo GV thực sự quan tâm. Muốn phát triển t duy tích cực sáng tạo của HS thì GV phải thực sự quan tâm tới mặt bên trong của PPDH. + Quan hệ giữa PPDH với các thành tố khác của quá trình dạy học. Quá trình dạy học gồm 6 thành tố cơ bản (Mục tiêu, nội dung, phơng pháp, phơng tiện, tổ chức, đánh giá) tơng tác với nhau, tạo thành một chỉnh thể, vận hành trong môi trờng giáo dục của nhà trờng. Vì vậy, việc lựa chọn sử dụng, đổi mới PPDH phải đợc đặt trong mối quan hệ qua lại với các thành tố nói trên, việc đổi mới phải đồng bộ. Đặc biệt, mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phơng pháp (tam giác s phạm) là cơ bản nhất. + Quan hệ giữ mặt chủ quan và khách quan của phơng pháp. Mặt chủ quan thể hiện qua thái độ, phong cách, tài năng hoạt động s phạm của GV. Mặt khách quan thể hiện ở chỗ PPDH đợc quy định bởi mục tiêu, nội dung dạy học. I.1.2- Định hớng đổi mới phơng pháp dạy học. Nghị quyết Trung ơng 4 khoá VII đã xác định "Khuyến khích tự học" phải "áp dụng những phơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dỡng cho HS năng lực t duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề". Nghị quyết Trung ơng 2 khoá VII tiếp tục khẳng định, "phải đổi mới phơng pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp t duy sáng tạo của ngời học. Từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học". Định hớng trên đây đã đợc pháp chế hoá trong Luật giáo dục, điều 24.2 "Phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS. Nh vậy, định hớng đổi mới PPDH đã đợc khẳng định. Cốt lõi của việc đối mới PPDH ở trờng THCS là giúp HS hớng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. I.2- Quan điểm tích cực hoá hoạt động của học sinh. I.2.1- Quan niệm về tính tích cực học tập. Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS đặc trng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. I.2.2- Những dấu hiệu và cấp độ biểu hiện tính tích cực học tập. Có những trờng hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở những hoạt động cơ bắp nhng quan trọng là sự biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ. Hai hình thức này thờng đi liền với nhau. Song hoạt động hăng hái về cơ bắp mà đầu óc không suy nghĩ thì cha phải là tích cực học tập. Theo G.I.Sukina (1979) có thể nêu ra những dấu hiệu của tính tích cực học tập nh sau: + HS khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, tích đợc phát biểu ý kiến cua rmình về vấn đề nêu ra + HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ hững vấn đề GV trình bày cha đủ rõ. + HS chủ động vận dụng linh hoạt kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức các vấn đề mới. + HS mong muốn đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vợt ra ngoài phạm vi bài học môn học. Ngoài ra còn có những biểu hiện về xúc cảm nh thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên, hoan hỷ hay buồn chán trớc một nội dung nào đó. * Có thể phân biệt 3 cấp độ biểu hiện tính tích cực học tập, từ thấp đến cao nh sau: a- Bắt chớc: HS bắt chớc hành động, thao tác của GV, của bạn bè. Trong hành động bắt chớc cũng phải có sự cố gắng của thần kinh và cơ bắp. b- Tìm tòi: HS tìm cách độc lập, tự lực giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm những cách giải khác nhau để tìm cho đợc lời giải hợp lý nhất. c- Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học. Dĩ nhiên mức độ sáng tạo của HS có hạn nhng đó là mầm mống để phát triển trí sáng tạo về sau này. I.2.3- Phát huy tính tích cực sáng tạo của HS có ý nghĩa rất lớn. Thứ nhất: Thực hiện nhiệm vụ phát triển của lý luận dạy học hiện đại coi dạy học không chỉ nhằm hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còn làm cho dạy học mang tính giáo dục và tính phát triển. Thứ hai: Thực hiện phơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Tại hội nghị 6 Ban chấp hành Trung ơng Đảng khoá VII tháng 1/1993 Tổng bí th Đỗ Mời đã phát biểu "Hớng bồi dỡng và phát huy nhân tố con ngời là không ngừng gia tăng tính tự giác, năng động, tự chủ, phát huy sức mạnh bên rong của mỗi cá nhân kết hợp với sức mạnh của cả cộng đồng, xây dựng nền tảng tinh thần vững chắc của chế độ mới". Thứ ba: Đáp ứng nhu cầu đổi mới về phơng pháp dạy học ở nớc ta hiện nay. Nh nhận định của giáo s Trần Bá Hoành (1995) thì : "Một nguyên nhân căn bản đã hạn chế sự phát triển các phơng pháp tích cực là thiếu động lực từ phía HS". Xã hội lập ra nhà trờng trớc hết vì lợi ích của HS chứ không phải vì lợi ích hành nghề của GV. Nhà trờng tồn tại vì trẻ em nhng suy cho cùng là vị lợi ích của xã hội. Việc phát triển phơng pháp dạy học tích cực chủ động, sáng tạo cho HS không chỉ có ý nghĩa ngay trong quá trình học tập ở nhà trờng mà còn chuẩn bị cho các em đóng góp vào sự nghiệp xây dựng đất nớc sau này cũng nh chuẩn bị cho tiền đồ của chính các em. Trong báo cáo chính trị trớc đại hội Đảng VIII (1996) Tổng bí th Đỗ Mời đã nhấn mạnh nhiệm vụ: "Giáo dục cho học sinh lòng yêu nớc, ý chí vơn lên vì t- ơng lai của bản thân và tiền đồ của đất nớc". Sự nghiệp công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nớc, sự thách thức trớc nguy cơ tụt hậu trên đờng tiến vào thế kỷ XXI bằng đua tranh trí tuệ đang đòi hỏi đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về PPDH nhằm đào tạo lớp ngời mới năng động, sáng tạo, đủ sức giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tiễn phát triển của đất nớc. Trong bối cảnh nh vậy sẽ có những thuận lợi mới để PPDH tích cực đợc phát triển nhanh chóng. I.3- Phơng pháp dạy học phù hợp với quan điểm đổi mới: I.3.1- Khái niệm phơng pháp tích cực. Phơng pháp tích cực là phơng pháp giáo dục / dạy học theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động của ngời học. Tính tích cực biểu hiện trong hoạt động, nhng đó phải là những hoạt động chủ động của chủ thể, vì vậy phơng pháp dạy học tích cực là cách dạy hớng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Thực chất phơng pháp tích cực đòi hỏi ngời dạy phải phát huy tính tích cực chủ động của ngời học. I.3.2- Những dấu hiệu đặc trng của phơng pháp tích cực. a- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS. Nhân cách của trẻ đợc hình thành và phát triển thông qua các hoạt động chủ động thông qua các hành động có ý thức. Trong phơng pháp tích cực, ngời học - Chủ thể của hoạt động học, đợc cuốn hút vào những hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình cha biết chứ không phải thụ động tiếp thu tri thức đã đợc sắp đặt sẵn. Đợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, ngời học trực tiếp quan sát, làm thí nghiệm, thảo luận, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm đợc phơng pháp "làm ra" những kiến thức kỹ năng đó. Dạy theo cách này GV không chỉ cung cấp tri thức mà còn hớng dẫn hành động. Chơng trình dạy học phải giúp cho từng ngời học biết hành động và tích cực tham gia các chơng trình hành động của cộng đồng. Trong phơng pháp tích cực, học chữ học làm quyện vào nhau. "Từ học làm đến biết làm, muốn làm và cuối cùng muốn tồn tại và phát triển nh nhân cách một con ngời lao động tự chủ, năng động, sáng tạo". b- Phơng pháp trú trọng phơng pháp tự học. Phơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phơng pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn có một mục tiêu dạy học. Trong phơng pháp học thì cốt lõi là phơng pháp tự học. Phơng pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Nếu rèn luyện cho ngời học có đợc phơng pháp, kỹ năng, thói quen tự học, biết linh hoạt vận dụng những điều đã học vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dạy tiềm năng vốn có của mỗi ngời. Vì lẽ đó phơng pháp học trong quá trình dạy học, cố gắng tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động. c- Tăng cờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Phơng pháp tích cực đòi hỏi cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi HS trong quá trình tự giành lấy kiến thức mới, ý trí và năng lực của mỗi ngời trong một lớp không thể đồng đều nên phải có sự phân hoá. Trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều đợc hình thành bằng hoạt động thuần tuý cá nhân. Lớp học là môi trờng giao tiếp thầy - trò, trò - trò, trong phơng pháp học hợp tác vẫn có giao tiếp thấy mỗi cá nhân đợc bộc lộ, đợc điều chỉnh khẳng định hay bác bỏ. Trong giáo dục, việc học tập hợp tác đợc tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trờng nhng phổ biến nhất là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 ngời. Thoạt nhìn, tởng nh học tập hợp tác mâu thuẫn với học tập cá thể, hạn chế mức độ tích cực của mỗi cá nhân. Thực ra trong học tập hợp tác, mục tiêu hoạt động là chung của toàn nhóm nhng mỗi cá nhân đợc phân công một công việc cụ thể. Trong nhóm nhỏ, mỗi cá nhân đều phải nỗ lực, không thể ỷ lại vào ngời khác, toàn nhóm phải phối hợp với nhau để cùng đạt mục tiêu chung. d- Kết hợp đánh giá của thầy với sự đánh giá của trò. Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng học tập để điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng dạy để điều chỉnh hoạt động của thầy. Trớc đây, quan niệm về đánh giá còn phiến diện: GV giữ độc quyền đánh giá, HS là đối tợng đợc đánh giá. Trong phơng pháp tích cực GV phải hớng dẫn HS phát triển năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. GV phải tạo điều kiện để HS tham gia đánh giá lẫn nhau. Việc kiểm tra đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, phải khuyến khích trí thông minh, sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và xu hớng hành vi HS trớc những vấn đề của đời sống cá nhân, gia đình, cộng đồng. Tóm lại: Trong phơng pháp tích cực, ngời đợc giáo dục trở thành ngời tự giáo dục, là nhân vật tự giác, chủ động có ý thức về sự giáo dục bản thân mình. I.3.3- Phơng pháp dạy học phù hợp với quan điểm đổi mới. a- Dạy học đặt và giải quyết vấn đề. +) "Dạy học đặt và giải quyết vấn đề" thực chất là cần tập dợt cho học sinh biết phát hiện vấn đề, tự mình đặt ra để giải quyết. +) Cấu trúc một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo dạy học đặt và giải quyết vấn đề thờng là nh sau: 1- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức. * Tạo tình huống có vấn đề. * Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh * Phát biểu vấn đề cần giải quyết. 2- Giải quyết vấn đề * Đề xuất các giả thuyết * Lập kế hoạch giải * Thực hiện kế hoạch giải 3- Kết luận: * Thảo luận kết quả và đánh giá * Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu * Phát biểu kết luận * Đề xuất vấn đề mới. Ví dụ: Dạy bài: Phân tích đa thức thành nhân tử bằng cách phối hợp nhiều phơng pháp. (Phần ví dụ) 1- Tạo tình huống có vấn đề. GV: Cho HS lệ bảng giải bài tập. Phân tích đa thức 3x 2 - 3xy - 5x + 5y thành nhân tử. HS: Lên bảng làm: 3x 2 - 3xy - 5x + 5y = (3x 2 - 3xy) - (5x - 5y) = 3x(x - y) - 5 (x - y) = (x - y) (3x - 5) GV: Gọi một học sinh nhận xét bài của bạn ? HS: Nhận xét. GV: Bạn đã sử dụng những phơng pháp phân tích đa thức nào trong bài tập trên ? HS: Bạn đã sử dụng phơng pháp nhóm hạng tử và phơng pháp đặt nhân tử chung. GV: Trong thực tế khi phân tích đa thức thành nhân tử ta thờng phối hợp những phơng pháp. Nên phối hợp các phơng pháp đó nh thế nào ? ta sẽ rút ra nhận xét của các vị vụ cụ thể sau: 2- Giải quyết vấn đề. GV: Đa ví dụ lên bảng phân tích các đa thức sau thành nhân tử. a) 5x 3 + 10x 2 y + 5xy 2 b) x 2 - 2xy + y 2 - 9 GV: Hớng dẫn học sinh thảo luận nhóm (lớp chia 6 nhóm). HS: Các nhóm tiến hành thảo luận sau đó cử đại diện lên trình bày kết quả. 3- Kết luận: HS: Các nhóm lên trình bày kết quả. a) 5x 3 + 10x 2 y + 5xy 2 b) x 2 - 2xy + y 2 - 9 = 5x (x 2 + 2xy + y 2 ) = (x 2 - 2xy + y 2 ) - 9 = 5x (x + y) 2 = (x - y) 2 - 3 2 = (x - y - 3) (x - y + 3) GV: Yêu cầu các nhóm kiểm tra chéo bài của nhau. Nêu rõ các phơng pháp phân tích thành nhân tử mà nhóm bạn đã thực hiện qua từng bớc phân tích ? HS: Nhận xét. GV: Yêu cầu HS rút ra kết luận qua ví dụ. HS: Rút ra kết luận: Khi phải phân tích đa thức thành nhân tử nên theo các bớc sau: - Đặt nhân tử chung nếu tất cả các hạng tử có nhân tử chung. - Dùng hằng đẳng thức nếu có. - Nhóm nhiều hạng tử (thờng mỗi nhóm có nhân tử chung, hoặc hằng đẳng thức). GV: Khắc sâu cho HS phần kết luận và lu ý thêm nếu cần thiết phải đặt dấu " " tr- ớc ngoặc thì phải đổi dấu các hạng tử trong ngoặc. GV: Đề xuất vấn đề mới. +) Chú ý: Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề có thể phân biệt 4 mức độ. Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề theo sự hớng dẫn của giáo viên. GV đánh giá kết quả theo sự làm việc của HS. Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề, HS thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV và HS cùng đánh giá. Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống. HS phát hiện, nhận dạng, phát biểu vấn đề nẩy sinh cần giải quyết, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn các giải pháp. HS thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá. Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết, tự đề xuất ra giả thuyết, xây dựng kế hoạch giải, thực hiện kế hoạch giải, tự đánh giá chất lợng và hiệu quả việc giải quyết vấn đề. Phần đông GV của chúng ta mới vận dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề ở mức 1 và 2, phải phấn đấu để trong nhiều trờng hợp có thể đạt tới mức 3 và 4. b) Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ +) Lớp học đợc chia thành những nhóm từ 4 - 6 ngời. Tuỳ theo mục đích s phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm có thể chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định. Duy trì ổn định hoặc thay đổi theo hoạt động. Nhóm tự bầu ra một nhóm tr- ởng để quản lý và phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên thực hiện một phần công việc, mỗi thành viên đều hoạt động tích cực, không thể ỷ lại vào một vài ngời năng động và nổi trội hơn. Các thành viên trong nhóm giúp nhau tìm hiểu vấn đề trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả chung của cả lớp. Nhóm có thể cử một ngời đại diện trình bày kết quả của nhóm mình trớc cả lớp. +) Cấu tạo của một hoạt động theo nhóm (trong một phần của tiết học, hoặc một tiết, một buổi) có thể là nh sau: 1- Làm việc chung cả lớp. a) Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. b) Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho nhóm. c) Hớng dẫn cách làm việc theo nhóm. 2- Làm việc theo nhóm. a) Phân công trong nhóm. Từng cá nhân làm việc độc lập. b) Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm. c) Cử đại diện (hoặc phân công trớc) chịu trách nhiệm trình bày kết quả làm việc của nhóm. [...]... vận dụng kiến thức về các phơng pháp phân tích đa thức thành nhân tử để thực hiện dạng toán tính nhanh giá trị của biểu thức qua hai bớc thực hiện b1 : Phân tích đa thức thành nhân tử b2 : Thay giá trị của biến để tính giá trị của biểu thức b) Chia nhóm: Hai bàn cạnh nhau gộp thành một nhóm (Có nhóm 4 có nhóm 6 hoặc 8 học sinh) c) Hớng dẫn cách làm việc trong nhóm - Mỗi nhóm sẽ thảo luận dùng bút dạ... phân tích để tính giá trị của biểu thức GV: Tổng kết lại - Đặt vấn đề tiếp theo +) Chú ý: Phơng pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ các suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới Bằng cách nói ra những điều đang suy nghĩ, thấy mình cần học hỏi thêm những gì, bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải... đã nói ở trên các khái niệm không đợc đa thành dạng quy tắc, định lý để HS học thuộc) Về phía HS đa số các em có hứng thú học phần này vì kiến thức không đòi hỏi các em phải tính toán, biến đổi phức tạp (mà thờng HS ngại tính toán) mà chỉ cần các em tinh tế trong quan sát sẽ nhận biết đợc vấn đề cần tìm (điều này rất phù hợp với đặc điểm tâm lý của lứa tuổi các em) Song thực tế cũng cho thấy các em HS... hoạt động đề ra cho HS, dự kiến những giải pháp điều chỉnh để không bị cháy giáo án Bài học đợc xây dựng từ những đóng góp của HS thông qua những hoạt động do GV tổ chức, khai thác vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng HS và tập thể lớp Về mặt phơng pháp cần vận dụng những phơng pháp tích cực đã nêu ở trên (đặt và giải quyết vấn đề, Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ) Phù hợp với nội dung bài học, trình... có lời văn quy định từng bớc áp dụng cụ thể, mà các định lý quy tắc điều đợc thể hiện dới dạng nhận biết thông qua thực hành và cũng đợc củng cố rèn luyện thành kỹ năng thông qua thực hành giải các bài toán cụ thể Các dạng bài tập: Trong phần phân tích đa thức thành nhân tử dạng bài tập chủ yếu tập trung vào các dạng sau + Phân tích đa thức thành nhân tử + Tính nhanh giá trị của đa thức + Tìm x ? + Chứng... đa thức thành nhân tử yêu cầu đặt ra không phải là thật cao mà vừa sức với HS Đa số GV có hứng thú đối với dạy phần này công tác chuẩn bị không đòi hỏi phức tạp nhiều mô hình, hình vẽ, bảng phụ nh với môn hình học song yêu cầu đối với GV là phải trú trọng trong việc định hớng để HS phát hiện ra dạng cơ bản cần áp dụng trú trọng trong công tác sửa sai, uốn nắn cho HS cách trình bày lời giải linh hoạt... bày GV: Gọi các nhóm khác nhận xét (Cách trình bày, phơng pháp giải) HS: Trình bày phần nhận xét của mình GV: Uốn nắn sửa sai (bổ xung thêm nếu cần) GV: Qua bài em rút ra nhận xét gì khi thực hiện dạng toán tính nhanh giá trị của biểu thức ? HS: Thực hiện qua hai bớc Bớc 1: Phối hợp các phơng pháp phân tích để phân tích đa thức thành nhân tử Bớc 2: Thay giá trị của biến (đã cho) vào đa thức sau khi đã... phải đầu t công sức và thời gian rất nhiều trong khâu soạn bài Bài soạn phải có kết cấu khoa học, toát lên đợc chiều sâu Những dự kiến của GV phải tập trung chủ yếu vào các hoạt động của HS (giải bài toán, tranh luận về vấn đề đặt ra ) Trên cơ sở đó GV hình dung mình sẽ phải tổ chức các hoạt động của HS nh thế nào (giao bài tập cho cá nhân hay cho nhóm) GV Phải suy nghĩ công phu về những khả năng diễn... phơng pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động Chơng II: KHảo sát thực tế II.1- Mục tiêu và nội dung: Phần phân tích đa thức thành nhân tử (Chơng I - Đại số lớp 8) II.1.1 - Hệ thống bài dạy, tiết dạy Phần phân tích đa thức thành nhân tử là một phần nhỏ trong chơng I: Phép nhân và phép chia các đa thức Thực tế đây là một phần không khó song để học tốt phần này,... án đợc chuẩn bị kỹ theo quan niệm đổi mới nh trên thì chắc chắn bài lên lớp sẽ thể hiện đợc những dấu hiệu đặc trng của phơng pháp tích cực III.1.2- Giải bài trên lớp Đây là phần quan trọng nhất của GV toán đợc coi nh một ngời làm nghệ thuật Nếu biểu diễn tồi thì không nêu bật đợc nội dung, không để lại những ấn tợng sâu sắc trớc khán giả là HS, phải chịu trách nhiệm trớc chất lợng học tập của HS GV . tất cả các bộ môn khoa học. Môn toán là môn học công cụ để học các môn khác, là công cụ của nhiều ngành khoa học khác nhau. Thông qua môn toán các em học. Trong các môn học của trờng THCS, thì môn toán chiếm vị trí cực kỳ quan trọng, là môn có thể nói có số tiết cao nhất trong tuần, có thể coi môn toán nh là