ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC TỪ PHÍA NGƯỜI SỬ DỤNG LAO ĐỘNG – TRƯỜNG HỢP TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ - ĐẠI HỌC HUẾ Trịnh Văn Sơn, Nguyễn Văn Đức, Phạm Xuân Hùng Lê Tô Minh Tân, Phạm Phương Trung Tóm tắt Việc nâng cao chất lượng đào tạo đại học để đáp ứng nhu cầu nhân lực có trình độ đòi hỏi thiết cho tăng trưởng phát triển kinh tế xã hội Việt Nam Chất lượng đào tạo nâng cao trình đào tạo có gắn kết chặt chẽ với nhu cầu người sử dụng lao động nói riêng nhu cầu xã hội nói chung Kết nghiên cứu rằng, chất lượng đào tạo Trường Đại học Kinh tế - Đại học Huế đáp ứng phần yêu cầu đơn vị sử dụng lao động Bên cạnh đó, nghiên cứu cho thấy, quan điểm người sử dụng lao động, đào tạo đại học đạt chất lượng sinh viên tốt nghiệp hội tụ lực chuyên môn, thái độ động làm việc kỹ làm việc cá nhân phù hợp với yêu cầu công việc Điều đòi hỏi sở đào tạo cần xây dựng mối liên hệ mật thiết với khách hàng cuối cùng, thiết kế lại chương trình đào tạo để đạt chuẩn đầu theo yêu cầu đơn vị sử dụng lao động Đặt vấn đề Nguồn nhân lực có chất lượng, đào tạo tốt động lực cho phát triển kinh tế - xã hội quốc gia (Worldbank, 2012) Nhân lực có kỹ sở để kinh tế đạt suất lao động cao – động lực tăng trưởng (Solow, 1957), ứng dụng tiến khoa học công nghệ vào thực tiễn sản xuất, đẩy mạnh vào hoạt động đổi mới, nâng cao lực cạnh tranh thúc đẩy tăng trưởng, đặc biệt nước phát triển Bên cạnh đó, phát triển kinh tế - xã hội quốc gia đặt thị trường lao động đòi hỏi lực kỹ tương ứng với trình độ phát triển Để đáp ứng yêu cầu đó, vai trò giáo dục đại học bỏ qua Nghiên cứu Ngân hàng giới cho thấy có tương quan chặt chẽ tăng trưởng kinh tế giáo dục đại học Tuy nhiên, theo nghiên cứu Ngân hàng giới, chất lượng giáo dục đại học Việt Nam chưa đáp ứng nhu cầu thị trường lao động, nhiều kiến thức kỹ mà thị trường đặt chưa thỏa mãn (World Bank, 2012) Điều gây tắc nghẽn cho trình tăng trưởng phát triển Việt Nam tương lai Liệu Việt Nam có vượt qua bẫy nước có thu nhập trung bình hay không phần lớn phụ thuộc vào cải cách giáo dục nói chung giáo dục đại học nói riêng Vì vậy, việc đánh giá chất lượng đào tạo nhà trường đứng quan điểm người sử dụng lao động cung cấp cho sở đào tạo nhìn khách quan, trung thực kết mà nhà trường đạt Nghiên cứu hướng đến giải câu hỏi sau: (i) Yêu cầu người sử dụng lao động sản phẩm mà nhà trường đào tạo gì? (ii) Đánh giá người sử dụng lao động sản phẩm nào? (iii) Làm để đáp ứng yêu cầu người sử dụng lao động? Tổng quan tài liệu 2.1 Chất lượng giáo dục đại học gì? Chất lượng giáo dục khái niệm mở, có tính đa chiều, tùy theo quan điểm bên liên quan đến trình đào tạo Bên cạnh đó, khái niệm có tính lịch sử cụ thể, thay đổi theo thời gian theo trình độ phát triển xã hội (Nguyễn Phương Nga, 2011) Khi bàn chất lượng giáo dục đại học, Havey & Green (1993), Green (1994) đề xuất năm hướng tư duy, có tương quan mật thiết với nhau: - Chất lượng xuất sắc (Quality as exceptional), nghĩa phải đạt tiêu chuẩn cao - Chất lượng hoàn hảo (Quality as perfection or consistency), nghĩa lỗi trình đào tạo Các quy trình chuẩn đào tạo phải đáp ứng hoàn toàn - Chất lượng phù hợp với mục đích (Quality as fitness for purpose), nghĩa chất lượng có ý nghĩa đặt mối quan hệ với mục đích sản phẩm tạo Trong quan điểm quản lý chất lượng truyền thống, quan niệm có nghĩa đáp ứng nhu cầu khách hàng (Juran, 1988) Trong giáo dục đại học, quan điểm có nghĩa đáp ứng yêu cầu bên có lợi ích liên quan: người học, người sử dụng lao động, nhà nước…(Akao et al, 1996) - Chất lượng tương ứng với giá trị bỏ (Quality as value for money), nghĩa chất lượng giáo dục đại học tương ứng với chi phí bỏ trình đào tạo - Chất lượng trình biến đổi (Quality as transformation), nghĩa trình đào tạo cần liên tục tạo biến đổi chất Trong giáo dục, trình biến đổi thực cải tiến phân quyền cho sở đào tạo tác nhân tham gia vào trình đào tạo Như đề cập trên, chất lượng giáo dục đại học khái niệm mở, có tính đa chiều, tùy thuộc vào quan điểm bên có lợi ích liên quan Do vậy, để hiểu cách toàn diện chất lượng giáo dục đại học cần xác định rõ bên có liên quan yêu cầu họ 2.2 Khách hàng giáo dục đại học ai? Green (1994) lập luận rằng, để xác định chất lượng giáo dục đại học cần thiết phải xác định rõ ràng tiêu chí mà bên có lợi ích liên quan sử dụng để đánh giá chất lượng giáo dục đại học, đưa tất tiêu chí vào xem xét Srikanthan Dalrymymple (2003) đưa bốn nhóm có lợi ích liên quan đến giáo dục đại học theo gợi ý Green Đó là: - Các nhà tài trợ cho hoạt động giáo dục đại học (các tổ chức cung cấp tài xã hội) Đối nhóm người này, giáo dục đại học xem có chất lượng tạo giá trị tương xứng với tài trợ họ Hay nói cách khác, họ quan tâm đến tỷ suất sinh lợi vốn đầu tư - Nhóm người sử dụng dịch vụ giáo dục (sinh viên theo học tiềm năng) Chất lượng xem xuất sắc lẽ có xuất sắc đảm bảo mang lại lợi so sánh cho họ thị trường lao động tương lai - Nhóm người sử dụng đẩu giáo dục đại học (người sử dụng lao động) Chất lượng xem phù hợp với mục đích họ Lý người sử dụng lao động tìm kiếm người lao động sở hữu lực làm việc phù hợp với nhu cầu tổ chức đem lại hiệu cho tổ chức họ - Người lao động khu vực giáo dục đại học (giảng viên nhân viên hành chính) Nhóm xem chất lượng hoàn hảo Theo đó, tiêu chuẩn hành vi, giá trị đạo đức phải tuân thủ nhằm đem lại hài lòng công việc họ Khách hàng bên Khách hàng tiềm (trước vào đại học) Khách hàng cuối (sau SV tốt nghiệp) Quá trình đào tạo Các trường PTTH Phụ huynh Sinh viên tiềm Đánh giá Tự kiểm tra đánh giá Đánh giá Cộng đồng doanh nghiệp (người sử dụng lao động) Đánh giá Các khách hàng bên Sinh viên Giảng viên Nhân viên hành Hình 1: Mô hình đánh giá hoạt động đào tạo Trường Đại học (Akao et al., 1996) Quan điểm Srikanthan Dalrymymple tương đồng với Akao et al (1996), thể Hình Các tác giả cho khách hàng giáo dục đại học chia thành hai nhóm: khách hàng bên ngoài, gồm khách hàng tiềm khách hàng sử dụng kết giáo dục đại học; khách hàng bên trong, gồm sinh viên theo học giảng viên, nhân viên hành nhà trường Như vậy, chất lượng giáo dục đại học khái niệm mang tính đa chiều cần phải xem xét góc nhìn cụ thể nhóm lợi ích khác Nghiên cứu xem xét chất lượng giáo dục quan điểm người sử dụng kết giáo dục 2.3 Đánh giá chất lượng giáo dục đại học theo quan điểm người sử dụng lao động Vấn đề chất lượng đào tạo trường đại học theo quan điểm người sử dụng lao động nhiều học giả giới nghiên cứu Murray Robinson (2001) cho người sử dụng lao động cần sinh viên tốt nghiệp có ba nhóm kỹ năng: kỹ học thuật, phát triển cá nhân, kỹ làm việc doanh nghiệp Harvey Green (1994) chia kỹ mà sinh viên tốt nghiệp cần có thành năm nhóm: kiến thức, lực tư duy, khả làm việc tổ chức đại, kỹ giao tiếp liên cá nhân kỹ thông tin Baruch Leeming (1996) quan tâm đến việc làm để trang bị cho sinh viên kiến thức, kỹ lực cần thiết đáp ứng nhu cầu người sử dụng lao động nói riêng, ngành, xã hội nói chung Tương tự vậy, nghiên cứu tác giả khác: Louw et al (2001), Nabi & Bagley (1999), Neelankavil (1994)… chi tiết hóa kỹ năng, kiến thức lực cụ thể mà sinh viên cần có để đáp ứng nhu cầu thị trường lao động Kết nghiên cứu tóm tắt Bảng Phương pháp nghiên cứu 3.1 Thiết kế nghiên cứu Nghiên cứu tiến hành theo hai bước: Nghiên cứu sơ tiến hành phương pháp vấn chuyên gia doanh nghiệp có sử dụng sinh viên tốt nghiệp từ Trường Đại học Kinh tế - Đại học Huế nhằm tìm thuộc tính: kỹ năng, kiến thức hành vi mà doanh nghiệp đặt Trên sở đó, nghiên cứu định lượng thiết kế triển khai phương thức vấn trực tiếp kết hợp vấn qua thư 3.2 Phương pháp chọn mẫu: Phương pháp chọn xác suất theo tỷ lệ sử dụng nghiên cứu Theo đó, tỷ lệ mẫu thu thập địa phương tương ứng với tỷ lệ cựu sinh viên tốt nghiệp từ địa phương 700 bảng hỏi gửi đến doanh nghiệp, tổ chức có sử dụng cựu sinh viên, tốt nghiệp từ Trường Đại học Kinh tế - Đại học Huế địa bàn đào tạo trọng điểm Kết có 300 phiếu thu về, nhiên có 250 phiếu hợp lệ 3.3 Thiết kế bảng hỏi Bảng hỏi gồm 27 mục hỏi thiết kế dựa kết nghiên cứu từ nghiên cứu trước, có điều chỉnh theo góp ý chuyên gia Trong nghiên cứu này, mục hỏi thiết kế theo thang đo Likert bảy mức độ, từ = Hoàn toàn không đồng ý đến = Hoàn toàn đồng ý Bảng 1: Tóm tắt kết nghiên cứu trước Murray & Robinson Baruch & Leeming Kỹ học thuật Khả phân tích số liệu Kỹ máy tính Kỹ giao tiếp lời Kỹ máy tính Khả giải vấn đề Tư logic Phân tích phản biện Kiến thức chuyên môn Năng lực nghiên cứu Khả áp dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển cá nhân Sự sáng tạo Sự học hỏi cầu tiến Sự tự tin Neelankavil Năng lực nghiên cứu Kỹ đàm phán Trương & Metzger Khả giải vấn đề Tư phản biện Kỹ định Năng lực chuyên môn Khả áp dụng kiến thức vào công việc Năng lực nghiên cứu Khăng làm việc áp lực Kỹ máy tính Tư logic Thích ứng với hoàn cảnh Kết học tập xuất sắc Phân tích phản biện Sự tự tin Sự tự tin Kỹ động viên, kích thích người khác Nhiệt tình công việc Đặc điểm cá nhân Kỹ luật Khả tự khuyến khích Học hỏi Nhiệt tình công việc Khả làm việc độc lập Linh hoạt Kỹ tính toán Kỹ phân tích liệu Kỹ máy tính Kỹ giao tiếp lời Giao tiếp hiệu Khả giải vấn đề Tư logic Kỹ phân tích định Kỹ lập kế hoạch Kỹ đàm phán Tư sáng tạo Kỹ học tập Khả làm việc độc lập Kỹ làm việc doanh nghiệp Lãnh đạo Làm việc nhóm Quản lý thời gian Giao tiếp liên cá nhân Khả xếp công việc Kỹ trình bày Louw et al Kỹ kinh doanh Lãnh đạo nhóm Quản lý thời gian Kỹ trình bày lời Quản lý stress Lãnh đạo Làm việc theo nhóm Quản lý thời gian Giao tiếp liên cá nhân Kỹ tổ chức Lãnh đạo Làm việc theo nhóm Giao tiếp liên cá nhân Khả làm việc áp lực cao Kinh nghiệm làm việc Lãnh đạo Tổ chức lập kế hoạch Quản lý thời gian Giải vấn đề Sáng tạo công việc Hoàn thành tốt nhiệm vụ Kỹ định Nguồn: Trương & Metzger tổng hợp tác giả Kết thảo luận 4.1 Mô tả mẫu nghiên cứu Hình trình bày phân bố mẫu nghiên cứu Tỷ lệ tổ chức phản hồi phân theo loại hình tổ chức là: 24% quan hành nghiệp, 76% khối doanh nghiệp Trong khối doanh nghiệp, phản hồi từ doanh nghiệp nhà nước chiếm phần lớn (36% so với tổng mẫu), phản hồi doanh nghiệp tư nhân (4%) Hình 2: Cơ cấu mẫu điều tra 4.2 Đánh giá tổ chức sử dụng lao động khả đáp ứng yêu cầu sinh viên tốt nghiệp từ Trường Đại học Kinh tế - Đại học Huế Thông qua số liệu điều tra từ doanh nghiệp, kết tổng hợp ý kiến đánh giá doanh nghiệp, đơn vị nghiệp tỷ lệ đáp ứng yêu cầu người lao động tốt nghiệp (sản phẩm đào tạo) từ trường Đại học Kinh tế - Đại học Huế làm việc doanh nghiệp, đơn vị nghiệp sau (Bảng 2) Bảng Đánh giá đơn vị sử dụng lao động mức đáp ứng yêu cầu Tiêu chí thống kê Tỷ lệ sinh viên đáp ứng yêu cầu công việc, tổ chức sử dụng Loại hình doanh nghiệp (%) DNNN CTCP TNHH DNTN Loại hình tổ chức (%) HCSN DN 51,43 56,00 68,13 60,67 65,71 58,72 Tỷ lệ sinh viên đáp ứng yêu cầu 48,57 công việc, cần đào tạo thêm 44,00 31,87 39,33 34,29 38,28 Tỷ lệ sinh viên làm việc với chuyên môn đào tạo 86,28 87,50 66,67 51,56 84,24 84,26 Nguồn: Kết xử lý số liệu nhóm tác giả Bảng cho thấy tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp từ Trường Đại học Kinh tế làm việc chuyên môn đào tạo cao, đặc biệt khối doanh nghiệp (84,24%) Bên cạnh đó, phần lớn sinh viên trường đáp ứng yêu cầu nhà tuyển dụng ( 65,71% tổ chức hành nghiệp 58,72% khối doanh nghiệp) Tuy nhiên, tỷ lệ lớn cần phải đào tạo thêm đáp ứng với yêu cầu Số liệu Bảng phản ánh có đánh giá khác loại hình doanh nghiệp Các doanh nghiệp nhà nước có xu hướng khắt khe đánh giá chất lượng đào tạo nhà trường Số liệu từ Bảng cho thấy 5/6 tiêu đánh giá mức lớn 4, riêng tiêu chí Phẩm chất đạo đức động làm việc cho điểm Điều cho thấy đơn vị sử dụng lao động đánh giá chất lượng người lao động đơn vị đào tại trường từ mức – 5, mức cao khoảng chấp nhận Như vậy, nói sinh viên tốt nghiệp từ nhà trường đáp ứng yêu cầu đơn vị sử dụng lao động Các đơn vị sử dụng lao động chấp nhận chất lượng đào tạo nhà trường Tuy nhiên, mức đánh giá cho tất tiêu chí mức – 5, mức cao khoảng chấp nhận, tiêu chí nằm khoảng – 7, mức xuất sắc Bảng 3: Đánh giá chung đơn vị sử dụng lao động chất lượng đào tạo Năng lực chuyên môn Khả giao tiếp tương tác cá nhân Kỹ quản lý/ định Kỹ ngoại ngữ/tin học Hiểu biết kiến thức kinh tế - xã hội Phẩm chất đạo đức/động phấn đấu Đánh giá chung chất lượng đào tạo 4.241 4.115 4.189 4.337 4.144 5.002 4.390 1.387 1.331 1.202 1.445 1.368 1.532 1.177 (Nguồn: Kết xử lý nhóm tác giả) Một điều đáng lưu ý là, tiêu chí đánh giá cao Phẩm chất đạo đức động phấn đấu người lao động, yếu tố chịu chi phối đặc điểm cá nhân người lao động nhiều tích lũy trình học tập nhà trường Trong đó, tiêu chí Năng lực chuyên môn, yếu tố mà người lao động tích lũy trình học tập nhà trường không đánh giá cao Điều cho thấy chất lượng đào tạo nhà trường chưa hoàn toàn đáp ứng nhu cầu đơn vị sử dụng lao động 4.3 Yêu cầu doanh nghiệp chất lượng đào tạo nhà trường Một câu hỏi đặt là, liệu người sử dụng lao động có thực đánh giá chất lượng nhân viên cách hiểu đơn vị đào tạo hay nhấn mạnh đến vài phẩm chất quan trọng quan tâm đến phẩm chất khác? Để làm sáng tỏ vấn đề này, bên cạnh thông tin thu nhận qua trình vấn, việc phân tích nhân tố đối liệu có cần thiết Kỹ thuật phân tích nhân tố khám phá (EFA) sử dụng để tìm kiếm mối quan hệ có ý nghĩa mục hỏi, thông qua xác định yêu cầu chất lượng mà người sử dụng lao động đặt cho nhà trường Với cỡ mẫu 250, kỹ thuật phân tích nhân tố phù hợp quy mô mẫu lớn 100 so với số biến đạt tỷ lệ vượt 5:1 (Hair et al, 2010) Hơn nữa, kết xử lý cho thấy trị số KMO = 0.891> 0.5 kiểm định Barlett có ý nghĩa mức 1%, cho thấy liệu thu thập phù hợp kỹ thuật sử dụng Kết phân tích nhân tố khám phá trình bày Bảng 4: mục hỏi tương ứng với nhân tố thứ kỹ đàm phán thương thuyết, khả triển khai thực thành công dự án, kỹ diễn thuyết… phản ánh Kỹ làm việc cá nhân (đặt tên PER_SKILL) Trong biến có tương quan chặt chẽ với nhân tố thứ chấp hành nội quy, nhiệt tình, ý thức cầu tiến…đều phản ánh thái độ động làm việc nhân viên (đặt tên: WORK_ATT) nội dung nhân tố lại thể Năng lực chuyên môn người lao động (đặt tên: PRO_COMPE) Đây phẩm chất nhà tuyển dụng đòi hỏi người lao động, gợi ý quan trọng cho đơn vị đào tạo việc xây dựng chuẩn đầu chương trình đào tạo tương ứng Kết hoàn toàn phù hợp với nghiên cứu trước Bảng 4: Kết phân tích nhân tố khám phá Mục hỏi Có kỹ đàm phán thương thuyết tốt Có khả triển khai thực thành công dự án vừa nhỏ Có lực điều phối kết nối hoạt động tổ chức Có kỹ diễn thuyết thuyết trình tốt Có kỹ phân công/ủy quyền công việc Sử dụng tốt ngoại ngữ phục vụ cho công việc Hiểu biết, phân tích đánh giá các vấn đề chính trị - xã hội Khả làm việc nhóm có hiệu Chấp hành tốt pháp luật nhà nước quy định đơn vị Nhiệt tình công việc Thường xuyên học hỏi đồng nghiệp Ý thức cầu tiến cao Động phấn đấu rõ ràng Thành thạo nghiệp vụ liên quan đến công việc Nắm bắt nhanh mục tiêu, yêu cầu công việc Sáng tạo, nhiều ý tưởng công việc Có kỹ xây dựng kế hoạch hành động Có khả kiểm tra, kiểm soát công việc hiệu 764 751 735 710 640 571 554 538 243 136 321 381 358 243 231 422 378 323 Nhân tố 248 331 213 137 256 305 367 454 840 826 815 755 754 276 362 322 183 404 431 116 451 382 441 124 423 286 291 380 264 176 294 821 753 742 686 624 Communi ality 833 752 809 831 788 668 577 646 670 657 687 505 620 849 844 784 837 746 Nguồn: Kết xử lý số liệu điều tra nhóm nghiên cứu Hệ số Cronbach alpha sử dụng để đo lường độ tin cậy thang đo mục hỏi khía cạnh Các số alpha tổng (>0.80) , alpha bỏ mục hỏi (nhỏ alpha tổng cho khía cạnh) hệ số tương quan biến tổng (>0.3) cho thấy thang đo xác lập mục hỏi tin cậy: thống đo lường khái niệm Bảng Cronbach Alpha nhân tố hình thành Nhân tố Cronbach alpha Nhân tố kỹ làm việc cá nhân 915 Nhân tố thái độ làm việc nhân viên 940 Nhân tố lực chuyên môn 908 Nguồn: Kết xử lý số liệu điều tra nhóm nghiên cứu 4.4 Kỹ năng, lực chuyên môn thái độ, động làm việc với việc đánh giá chất lượng đào tạo: Mô hình hồi quy bội sử dụng để phân tích mối quan hệ Kỹ làm việc cá nhân, Thái độ động làm việc Năng lực chuyên môn đào tạo sinh viên đến đánh giá chất lượng đào tạo tổ chức sử dụng lao động Kết phân tích hồi quy trình bày Bảng Bảng Theo đó, điều kiện mô hình phân tích hồi quy bội thỏa mãn hay nói cách khác mô hình phân tích hồi quy bội phù hợp với liệu thu thập Bảng 6: Đánh giá phù hợp mô hình hồi quy Tổng Bậc Hệ số Hệ số R2 Hệ số Mô hình Sig bình phương tự F điều chỉnh D-W Hồi quy 24.111 23.251 000 241 2.13 Phần dư 71.551 249 Tổng 95.662 250 Hồi quy 48.216 34.552 000 489 Phần dư 47.446 248 Tổng 95.662 250 Hồi quy 59.287 36.401 000 603 Phần dư 36.375 247 Tổng 95.662 250 Hệ số VIF 1.000 1.000 1.000 Nguồn: Kết xử lý số liệu điều tra nhóm nghiên cứu Kết Bảng phản ánh: 60,3% biến thiên mức độ đánh giá chất lượng đào tạo giải thích thay đổi biến Năng lực chuyên môn, Thái độ động làm việc Kỹ cá nhân sinh viên sau trường Với yếu tố khác không đổi, gia tăng Năng lực chuyên môn hay Thái độ động làm việc làm gia tăng mức đánh giá lên 0.502 điểm, cải thiện Kỹ làm việc đào tạo làm tăng mức đánh giá lên 0.34 điểm Điều cho thấy nhà tuyển dụng trọng nhiều vào thái độ động làm việc lực chuyên môn – hai yếu tố coi tảng, tố chất quan trọng người lào động kỹ làm việc cá nhân – yếu tố hình thành thông qua hoạt động nghề nghiệp thường xuyên Đây định hướng quan trọng cho sở đào tạo thiết kế chương trình đào tạo để tạo chuẩn đầu phù hợp với quan tâm quan sử dụng lao động Tuy nhiên, phân tích, hệ số R điều chỉnh cho thấy biến độc lập lựa chọn giải thích khoảng 60% biến thiên mức đánh giá Như vậy, cần có nghiên cứu bổ sung để xác định yếu tố khác mà người sử dụng lao động quan tâm tuyển dụng Bảng 7: Hệ số mô hình hồi quy bội Mô hình (Hệ số chặn) Thái độ động làm việc (Hệ số chặn) Thái độ động làm việc Năng lực chuyên môn (Hệ số chặn) Thái độ động làm việc Năng lực chuyên môn Kỹ làm việc cá nhân Hệ số hồi quy 502 502 502 502 502 340 Giá trị tới hạn 37.527 4.822 45.749 5.878 5.878 51.864 6.664 6.663 4.516 Đánh giá = 4.535 + 0.502*PER_SKILL + 0.502*PRO_COMPE + 0.34 *WORK_ATT Sig 000 000 000 000 000 000 000 000 000 a Biến phụ thuộc: Đánh giá chung chất lượng đào tạo Nguồn: Kết xử lý số liệu điều tra nhóm nghiên cứu Những gợi ý sách cho nhà quản lý Kết nghiên cứu cho thấy: Một phần không nhỏ sinh viên sau trường cần phải đào tạo thêm đáp ứng yêu cầu công việc đơn vị sử dụng lao động, đặc biệt khối doanh nghiệp Điều phản ánh chưa tương thích chương trình đào tạo nhu cầu xã hội Vì vậy, việc thường xuyên đối thoại với doanh nghiệp, xây dựng kết nối với cộng đồn kinh doanh trở nên thiết việc nâng cao chất lượng đào tạo nhà trường Bên cạnh đó, nghiên cứu chất lượng đào tạo đại học, quan điểm người sử dụng lao động, phải phù hợp với mục đích tuyển dụng họ Theo đó, chất lượng đào tạo đại học nên tập trung vào việc hình thành lực chuyên môn xây dựng thái độ động làm việc đắn cho sinh viên Ngoài ra, việc hình thành nên kỹ làm việc quan trọng, làm gia tăng giá trị khả cạnh tranh sinh viên trường Điều gợi ý cho sở đào tạo cần xây dựng chuẩn đầu sở yêu cầu, đặt hàng từ người sử dụng lao động Trong đó, tiêu chí đánh giá lực chuyên môn, thái độ động làm việc kỹ làm việc phải phát biểu cách rõ ràng đo lường Hơn nữa, bối cảnh nay, Năng lực chuyên môn Thái độ & động làm việc hai yếu tố mà nhà tuyển dụng quan tâm Việc cải thiện hai yếu tố làm thay đổi đánh giá đơn vị sử dụng lao động đến chất lượng đào tạo nhà trường Kết luận Việc nâng cao chất lượng đào tạo đại học để đáp ứng nhu cầu nhân lực có trình độ đòi hỏi thiết cho tăng trưởng phát triển kinh tế xã hội Việt Nam Chất lượng đào tạo nâng cao trình đào tạo có gắn kết chặt chẽ với nhu cầu người sử dụng lao động nói riêng nhu cầu xã hội nói chung Kết nghiên cứu rằng, quan điểm người sử dụng lao động đào tạo đại học đạt chất lượng sinh viên tốt nghiệp hội tụ lực chuyên môn, thái độ động làm việc kỹ làm việc cá nhân phù hợp với yêu cầu công việc Điều đòi hỏi sở đào tạo cần xây dựng mối liên hệ mật thiết với khách hàng cuối cùng, thiết kế lại chương trình đào tạo để đạt chuẩn đầu theo yêu cầu đơn vị sử dụng lao động Chương trình đào tạo cần đặc biệt ý nhắm đến xây dựng cho người học lực chuyên môn vững vàng đồng thời có thái độ động làm việc đắn DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO Nguyễn Phương Nga, (2011), “Bàn tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục đại học”, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Số 27, trang 59 – 65 Worldbank, (2012), “Putting higher education to work: Skills and Research for Growth in East Asia”, http://siteresources.worldbank.org/EASTASIAPACIFICEXT/Resources/2263001279680449418/7267211-1318449387306/EAP_higher_education_fullreport.pdf, 15/10/2012 Solow, R.M (1957), “Technical Change and the Aggregate Production Function”, The Review of Economics and Statistics, Vol 39 No 3, pp 312-320 Green, D (1994), “What is quality in higher education? Concepts, policy and practice”, in Green, D (Ed.), What is Quality in Higher Education?, SRHE and Open University Press, Buckingham Harvey, L and Green, D (1993), “Defining quality”, Assessment and Evaluation in Higher Education, Vol 18 No.1, pp 9-34 Juran, J.M (1988), Juran on Planning for Quality, The Free Press, New York, NY Akao, Y., Nagai, K and Maki, N (1998) “QFD concept for improving higher education”, Proceedings of ASQC’s 50th Annual Quality Congress, pp 12-20 Srikanthan, G and Dalrymymple, J (2003), “Developing alternative perspectives for quality in higher education”, The International Journal of Education Management, Vol 17 No.3, pp 126-136 Murray, S and Robinson, H (2001), “Graduates into sales-employer, student and university perspective”, Education + Training, Vol 43 No.4, pp 184-193 Baruch, Y and Leeming, A (1996), “Programming the MBA program – the quest for curriculum”, Journal of Management Development, Vol 15 No.7, pp 27-37 Louw, L., Bosch, J.K and Venter, D.J.L (2001), “Quality perceptions of MBA courses and required management competencies”, Quality Assurance in Education, Vol No 2, pp 72-79 Nabi, G.R and Bagley, D (1999), “Graduates’ perceptions of transferable skills and future career preparation in the UK”, Education + Training, Vol 41 No.4, pp 184-193 Neelankavil, J.P (1994), “Corporate America’s quest for an ideal MBA”, Journal of Management Development, Vol 13 No.5, pp 38-52 Trương, Q.D and Metzger, C (2007), “Quality of business graduates in Vietnam institutions: multiple perspective”, Journal of Management Development, Vol 26 No 7, pp 629-643 Hair, J.F Black, W.C Babin, B.J Anderson, R.E (2009), Multilvariate data analysis, Englewood Cliffs, Prentice-Hall International  ... alternative perspectives for quality in higher education”, The International Journal of Education Management, Vol 17 No.3, pp 12 6-1 36 Murray, S and Robinson, H (2001), “Graduates into sales -employer, ... is Quality in Higher Education?, SRHE and Open University Press, Buckingham Harvey, L and Green, D (1993), “Defining quality , Assessment and Evaluation in Higher Education, Vol 18 No.1, pp 9-3 4... Planning for Quality, The Free Press, New York, NY Akao, Y., Nagai, K and Maki, N (1998) “QFD concept for improving higher education”, Proceedings of ASQC’s 50th Annual Quality Congress, pp 1 2-2 0 Srikanthan,