Đang tải... (xem toàn văn)
Hà Nội, tháng 12 năm 2014 MỤC LỤC 1. PHẦN MỞ ĐẦU 1 1.1. Mối quan hệ giữa văn hóa và ngôn ngữ 2 1.2. Vấn đề nội dung văn hóa trong bối cảnh dạy tiếng Anh là ngôn ngữ toàn cầu 4 1.3. Nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh 8 1.3.1. Vai trò của giáo trình Tiếng Anh 8 1.3.2. Sự thể hiện nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh 10 1.3.2.1. Sự thể hiện văn hóa trong giáo trình tiếng Anh theo quan điểm truyền thống 10 1.3.2.2. Văn hóa trong dạy và học tiếng Anh với tư cách là một ngôn ngữ toàn cầu 14 1.4. Sơ lược các nghiên cứu trước về nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh 17 1.5. Bối cảnh sử dụng giáo trình New English File – upperintermediate và câu hỏi nghiên cứu 20 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 23 2.1. Phương pháp luận 23 2.2. Phương pháp thu thập số liệu 23 2.3. Phương pháp phân tích số liệu 24 2.3.1. Phương pháp phân tích nội dung văn hóa trong giáo trình 24 2.3.2. Phương pháp phân tích quan điểm của giáo viên 26 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 28 3.1. Kết quả thống kê nội dung văn hóa trong giáo trình New English File – upperintermediate 28 3.1.1. Nền văn hóa của quốc gia nào được đề cao trong giáo trình New English File – upperintermediate? 28 3.1.2. Khía cạnh văn hóa nào được đề cập đến nhiều nhất trong giáo trình New English File – upperintermediate? 29 3.1.3. Cách thức thể hiện nội dung văn hóa trong giáo trình New English File – upperintermediate? 29 3.2. Quan điểm của học viên về nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh 30 3.2.1. Có nên đưa nội dung văn hóa vào giáo trình Tiếng Anh? 30 3.2.2. Nền văn hóa nào nên được đề cập đến trong giáo trình Tiếng Anh? 32 3.2.3. Khía cạnh văn hóa nào nên được trình bày trong giáo trình Tiếng Anh 33 3.2.4. Nội dung văn hóa nên được trình bày như thế nào trong giáo trình Tiếng Anh? 34 3.2.5. Mục đích giới thiệu nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh 35 3.3. Khó khăn học viên có thể gặp phải khi tiếp cận nội dung văn hóa trong giáo trình New English File upperintermediate 36 3.3.1. Ấn tượng của học viên về nội dung văn hóa trong giáo trình New English File upperintermediate 36 3.3.2. Khó khăn học viên có thể gặp phải khi tiếp cận các nền văn hóa thể hiện trong giáo trình New English File upperintermediate 38 3.3.3. Khó khăn của một số giáo viên phổ thông khi tiếp cận các khía cạnh văn hóa trong giáo trình New English File upperintermediate 39 3.3.4. Khó khăn của một số giáo viên phổ thông khi tiếp cận cách thức trình bày nội dung văn hóa trong giáo trình New English File upperintermediate 40 4. DIỄN GIẢI VỀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 41 4.1. Diễn giải kết quả khảo sát nội dung văn hóa trong giáo trình New English File upperintermediate 41 4.1.1. Sự đề cao văn hóa vương quốc Anh 41 4.1.2. Sự thể hiện các khía cạnh văn hóa 41 4.1.3. Mức độ thể hiện nội dung văn hóa 42 4.2. Diễn giải về quan điểm của học viên và thảo luận về khó khăn của họ khi tiếp cận nội dung văn hóa trong giáo trình New English File upperintermediate 43 4.2.1. Ấn tượng của giáo viên – học viên về nội dung văn hóa trong giáo trình 43 4.2.2. Có nên tập trung vào nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh? 46 4.2.3. Giáo trình Tiếng Anh nên trình bày nội dung về nền văn hóa nào? 48 4.2.4. Giáo trình Tiếng Anh nên tập trung vào những khía cạnh văn hóa nào? 51 4.2.5. Giáo trình Tiếng Anh nên thể hiện nội dung văn hóa như thế nào? 53 5. KẾT LUẬN 55 5.1. Tóm tắt nội dung nghiên cứu 55 5.2. Đề xuất về việc trình bày và hướng tiếp cận nội dung văn hóa trong giáo trình 56 5.3. Hạn chế của nghiên cứu và đề xuất cho nghiên cứu tiếp theo 58 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 60
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ BÁO CÁO TỔNG HỢP KẾT QUẢ THỰC HIỆN ĐỀ TÀI CẤP CƠ SỞ TÊN ĐỀ TÀI: KHÓ KHĂN TRONG VIỆC TIẾP CẬN YẾU TỐ VĂN HÓA TRONG GIÁO TRÌNH NEW ENGLISH FILE – UPPER-INTERMEDIATE CỦA GIÁO VIÊN MỘT SỐ TỈNH MIỀN NÚI PHÍA BẮC VIỆT NAM Mã số đề tài: N.13.05 Chủ nhiệm đề tài: Hoàng Nguyễn Thu Trang Hà Nội, tháng 12 năm 2014 MỤC LỤC DANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU, BIỂU ĐỒ PHẦN MỞ ĐẦU Trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh thời kỳ hội nhập toàn cầu, mối quan tâm hàng đầu (chỉ sau khái niệm “ngôn ngữ, học tập giảng dạy” - Atkinson, 1999, trang 625) văn hóa (Weninger & Kiss, 2013, trang 1) Nguyên nhân chủ yếu văn hóa tảng ngôn ngữ Ví dụ Kramsch (1993) cho ‘văn hóa yếu tố cho việc học ngoại ngữ, thể người học nghĩ đến nhất, rõ người học gặp khó khăn muốn bộc lộ lực giao tiếp thách thức khả nhận thức giới người học” (trang 1, trích Gray, 2000, trang 280) Trong giới không ngừng biến động này, khái niệm văn hóa không mang tính tĩnh tại, tập trung vào sản phẩm văn hóa hay bó hẹp giới hạn địa lý (Weninger & Kiss, 2013) Do đó, nội dung văn hóa giới thiệu chương trình học ngoại ngữ không nhằm cung cấp thông tin mang tính số liệu văn hóa mà nhằm phát triển người học (1) ý thức vấn đề liên văn hóa (Baker, 2012), (2) lực liên văn hóa, lực chuyển dịch ngôn ngữ chuyển dịch văn hóa (Frustenberg, 2010) Nội dung văn hóa giảng dạy ngoại ngữ không dừng lại việc truyền đạt hay cung cấp thông tin sản phẩm văn hóa mà bao hàm yếu tố văn hóa giảng dạy kinh nghiệm giảng dạy học tập (DeKeyser, 2010, p 160) Giáo trình đóng vai trò định nội dung, chương trình giảng dạy Theo Canagarajah (1999), giáo trình “đưa cấu trúc toàn khóa học – chương trình học khác với nội dung giáo trình” (trang 84-85) Giáo trình cung cấp tài liệu học tập thiếu trình dạy học, đặc biệt vùng thiếu thốn phương tiện truyền thông, ví mạng Internet Ngay công nghệ truyền thông thông tin phát triển mạnh mẽ, Guilloteaux (2013) cho giáo trình đóng vai trò trung tâm, “đặc trưng thiếu lớp học ngoại ngữ toàn giới” (p 231) Tuy nhiên, lúc giáo trình đem lại ảnh hưởng tích cực lên người học, đặc biệt bối cảnh tiến hành cải cách giáo dục Leung Andrews (2012) “ở mức độ cao nhất, giáo trình truyền tải thông điệp tích cực hỗ trợ người dạy người học trình dạy học Trong điều kiện tệ nhất, giáo trình chuyển nhầm hay thể không xác ý tưởng cải cách và/hoặc thông báo không xác ý tưởng đến người dạy người học” (trang 357) Một bước tiến hành sử dụng tối ưu vai trò giáo trình dạy học ngoại ngữ coi không nguồn ngữ liệu mà nguồn tài liệu văn hóa Vấn đề nảy sinh cách tiếp cận việc trình bày yếu tố văn hóa giáo trình học tiếng Anh không ngừng bị trích không đề cao hiểu biết người học yếu tố văn hóa đích Ví dụ, Paige, Jorstad, Siaya, Klein, & Colby (2003) nhắc nhở người dạy đa số giáo trình ngoại ngữ đưa vào cách nhìn khách du lịch khái quát mức quy tắc ứng xử (trang 209, trích Yuen, 2011, trang 459, 460) Chính khái quát mức dẫn đến nhìn mang tính tiền định, tạo nên thiên kiến hay thành kiến (Yuen, 2011, trang 460) Vậy, thay coi giáo trình đại sứ văn hóa đích, người dạy nên nhìn nhận giáo trình với tư phê phán, coi sản phẩm văn hóa, yếu tố chứa đựng thông điệp văn hóa” (Gray, 2000, trang 280) Tuy vậy, “câu hỏi vai trò văn hóa chương trình dạy ngoại ngữ, làm để xác định vai trò làm để dạy văn hóa nêu lên nhiều lần Đến chưa có cách hiểu thỏa đáng dĩ nhiên câu hỏi dễ trả lời” (Frustenberg, 2010, trang 329) Nghiên cứu nhằm tìm hiểu việc thể yếu tố văn hóa giáo trình tiếng Anh cho học viên người Việt cuối trình độ trung cấp Ở Việt Nam, người học có điều kiện sử dụng phương tiện truyền thông đại truyền hình cáp hay mạng Internet Do đó, giáo trình nguồn tài liệu phổ biến thiếu cho trình dạy học ngoại ngữ Nghiên cứu vai trò giáo trình người dạy, người học với chương trình dạy học, đặc biệt trình phát triển nhận thức liên văn hóa 1.1 Mối quan hệ văn hóa ngôn ngữ Văn hóa ngôn ngữ có quan hện biện chứng, tác động qua lại Để hiểu sâu mối quan hệ này, số học giả tách biệt ngôn ngữ nói ngôn ngữ viết số văn hóa phát triển ngôn ngữ nói mà ngôn ngữ viết Về mối quan hệ văn hóa ngôn ngữ nói, Kaplan (1986) nhận định “hiện tượng học cộng đồng người chung ngôn ngữ nói thể ngôn ngữ đó, ngôn ngữ nói giúp định hình tượng học đó” (trang 8) Giữa văn hóa ngôn ngữ viết tồn mối liên hệ chặt chẽ, tách rời (Kaplan, 1986, trang 17), mối liên hệ mang tính đặc thù chỗ “văn khoa học kỹ thuật hình thành nên văn hóa riêng, [tách biệt với văn hóa thể quan ngôn ngữ nói vốn tồn cộng đồng người nghiên cứu]” (Kaplan, 1986, trang 17) Ngôn ngữ viết tồn tương đối độc lập số văn hóa gây ảnh hưởng sâu sắc lên ngôn ngữ nói [vốn tồn trước đó] (Kaplan, 1986, trang 18) Đáng tiếc mức độ ảnh hưởng ngôn ngữ viết lên mối quan hệ ngôn ngữ văn hóa chưa người hiểu biết thấu đáo (Kaplan, 1986, trang 18) Tuy vậy, trình dạy học ngoại ngữ, ta cần quan tâm đến mối quan hệ ngôn ngữ, tư văn hóa, vấn đề vốn nhận quan tâm lớn với học thuyết có tiếng vang lớn, giả thuyết Sapir-Whorf Văn hóa không phần thiếu ngôn ngữ mà tư (Brown, 1986, trang 45) Cụ thể “đặc trưng văn hóa, phong tục lối sống phản ảnh ngôn ngữ; giới quan mang đặc thù văn hóa phản ảnh ngôn ngữ” (Brown, 1986, trang 45) Mối quan hệ biện chứng văn hóa, ngôn ngữ tư cô đọng giả thuyết Edward Sapir xây dựng Benjamin Whorf kế thừa phát triển Theo giả thuyết này, “con người chia cắt giới tự nhiên, tổ chức khái niệm, gắn ý nghĩa lên khái niệm này, chủ yếu ta trí tổ chức giới theo cách – trí cao cộng đồng ngưởi chung ngôn ngữ mã hóa mô hình ngôn ngữ sử dụng” (Whorf, 1956, trang 212, trích Brown, 1986, trang 46) Với nhà ngôn ngữ học mối quan tâm lớn tác động qua lại ngôn ngữ - văn hóa – thực tế: “thế giới quan văn hóa khác không giống nhau, … ngôn ngữ sử dụng để thể giới quan tương đối mang tính đặc trưng văn hóa đó” (Brown, 1986, trang 46) Đây điểm cần giáo viên dạy ngoại ngữ lưu tâm Nhắc đến khác biệt văn hóa phản ảnh nét đặc trưng văn hóa ngôn ngữ nhằm tạo nên kỳ thị hay thành kiến văn hóa mà trái lại tác giả muốn nhắc nhở giáo viên dạy ngoại ngữ điểm tương đồng văn hóa vận dụng kinh nghiệm có người học văn hóa để hiểu học ngôn ngữ văn hóa khác Brown (1986) khẳng định để hiểu rõ toàn trình học ngoại ngữ, giáo viên ngoại ngữ cần có kiến thức điểm tương đồng hai ngôn ngữ hay đặc điểm phổ biến ngôn ngữ (trang 47) Cụ thể là, “trong ta nhận thấy giới quan khác cách thức thể thực tế khác phụ thuộc vào giới quan cá nhân, ta nhận thấy ngôn ngữ văn hóa thuộc tính phổ biến ràng buộc lại giới” (Brown, 1986, trang 47) Để nhìn thuộc tính phổ biến này, kinh nghiệm học tập chiếm vai trò vô quan trọng Brown (1986) khẳng định “người học ngoại ngữ tận dụng kinh nghiệm vốn có để thúc đẩy trình học ngoại ngữ cách giữ lại kinh nghiệm có liên quan có giá trị học văn hóa ngôn ngữ thứ hai” (trang 47) 1.2 Vấn đề nội dung văn hóa bối cảnh dạy tiếng Anh ngôn ngữ toàn cầu Tiếng Anh coi ngôn ngữ toàn cầu vai trò đặc biệt quốc gia giới (Crystal, 1997, trang 2, trích theo Nunan, 2003, trang 590) Ba vai trò chủ đạo tiếng Anh Nunan (2003) tổng hợp là: tiếng ngữ đa số người dân quốc gia, ví dụ Hoa Kỳ Australia, ngôn ngữ hành chính, thứ ngoại ngữ ưu tiên (ví dụ dạy trường học) (trang 590) Ngoài ra, tiếng Anh thứ ngôn ngữ thương mại, khoa học công nghệ; không quốc gia giới tiến hành giao dịch thương mại xuất chuyên san khoa học, chuyển giao công nghệ thứ tiếng (Warschauer, 2000, trang 513; Nunan, 2003, trang 590) Như vị tiếng Anh giới cách thức tiến hành giao dịch thương mại, vị kinh tế trị nước nói tiếng Anh (ví dụ vương quốc Anh, Hoa Kỳ) so với nước khác (ví Việt Nam) với biểu khác toàn cầu hóa việc lại quốc gia, ngành công nghiệp đa quốc gia truyền hình vệ tinh thúc tạo đà cho việc dạy học tiếng Anh nhiều quốc gia khác đặc biệt nước khu vực châu Á – Thái Bình Dương (Nunan, 2003) Đi kèm với trình dạy ngôn ngữ giới thiệu văn hóa; giao tiếp văn hóa tiềm ẩn hai xu hướng trái chiều nhau, hội tụ (convergence) phân kỳ (divergence), phân tích Howard Giles thuyết điều chỉnh giao tiếp Howard Giles phát triển thuyết điều chỉnh hành vi giao tiếp nhằm giải thích nguyên nhân người tham gia giao tiếp giao văn hóa hội tụ phân tách hành động so với đối tác tham gia hội thoại (ví dụ Gallois, Jones, Cargile & Ota, 1995 dẫn Lustig & Koester, 2010, trang 188) Trong trường hợp hội tụ hành động giao tiếp, tham thể giao tiếp điều chỉnh hành vi giao đặc điểm giao tiếp đối phương Động lực điều chỉnh mong muốn gia nhập nhóm người giao tiếp cùng, xác định giống với họ nhằm tạo nên mối quan hệ hòa thuận với đối tượng giao tiếp (Lustig & Koester, 2010, trang 188) Trong trường hợp ngược lại, tham thể giao tiếp lại tách khỏi cách thức giao tiếp, làm bật đặc trưng văn hóa nguồn, tính nhân nhấn mạnh vào điểm khác biệt đối tượng trình giao tiếp (Lustig & Koester, 2010, trang 188) Những yếu tố định lựa chọn “đồng hóa” hay “tách biệt” trình giao tiếp Giles xác định “kiến thức cách thức giao tiếp đối phương, động lực thúc đẩy đồng hóa hay tách biệt, kỹ chuyển dịch vốn hành động giao tiếp” (dẫn Lustig & Koester, 2010, trang 188) Thuyết nhà giáo dục ngoại ngữ nhìn nhận áp dụng theo ba hướng chính: đề cao văn hóa đích, sử dụng ngôn ngữ đích để thể văn hóa người học, tích hợp văn hóa gốc người học trình học ngoại ngữ Theo quan điểm truyền thống, học ngôn ngữ gắn liền với học văn hóa đích Quá trình học ngoại ngữ hiểu trình hòa nhập với cộng đồng người ngữ, học theo giới quan, nhân sinh quan người ngữ (Alptekin, 2002, p 58) Đứng thái cực đối lập, số học giả có xu hướng coi tiếng Anh công cụ hữu hiệu để quảng bá văn hóa địa phương phạm vi toàn cầu Họ lập luận “Tiếng Anh ngôn ngữ quốc tế; thực tế này, tiếng Anh không gắn kết mang tính độc quyền người ngữ sử dụng tiếng Anh” (McKay, 2003, p 145) Do đó, “những nước học tiếng Anh phải nắm lấy quyền sử dụng ngôn ngữ này, lựa chọn nội dung phương pháp giảng dạy phù hợp với bối cảnh địa phương” (McKay, 2003, p 145) Nói cách khác, theo lời Smith (1976), “(a) người học tiếng Anh không cần phải tiếp thu chuẩn mực văn hóa người ngữ; (b) ngôn ngữ quốc tế không gắn với quốc gia (c) mục đích giáo dục việc học ngoại ngữ giúp cho người học giao tiếp ý tưởng văn hóa với người khác” (trích quoted in McKay, 2003, trang 140) Hai xu hướng hội tụ phân tách không thiết loại trừ tình giao tiếp người học ngoại ngữ cần nắm vững hai nhóm kỹ để điều chỉnh hành vi giao tiếp cách linh hoạt Đa số học giả thiên yêu cầu người học phải điều chỉnh hành vi giao hướng người đối thoại nhằm tăng hiểu biết tinh thần đoàn kết, đặc biệt bối cảnh người đối thoại đến từ văn hóa ngôn ngữ khác (Baker, 2012, trang 63; Jenkins, 2006, trang 174) Tuy nhiên, lực ứng biến linh hoạt theo tình giao tiếp xây dựng tảng vững am hiểu văn hóa (Parry, 1996, trang 688) Vấn đề giáo dục ngoại ngữ kỷ 21, đó, mang sứ mệnh phản ánh văn hóa địa phương, thể khoảng không gian hai văn hóa (Sarroub, 2002, trích Porto, 2010, trang 47) Đồng thời, giáo dục ngoại ngữ cần ý đến tính địa phương văn hóa Người học cần thể ngôn ngữ “tôi” họ cách thích ứng với văn hóa, văn cảnh, xã hội môi trường xung quanh Theo lời tiến sĩ Lê Văn Canh (2003), “tiếng Anh phải dạy với tư cách diễn ngôn hợp nhất, diễn ngôn đem lại quyền lực cho người học thông qua chương trình phản ảnh văn hóa, giá trị mảnh đời người học, đem lại cho họ tri thức giá trị văn hóa sống thường nhật người họ có khả đối thoại cùng” (trang 40) Việc tích hợp văn hóa người học trình học ngoại ngữ chìa khóa dẫn giúp người học thành công diễn đàn quốc tế họ có ý thức vấn đề liên văn hóa (Đorđević, 2009, p 87; Baker, 2012) Tóm lại, bối cảnh tiếng Anh ngôn ngữ toàn cầu, văn hóa trở thành trọng tâm lực giao tiếp liên văn hóa Theo Baker (2012), bối cảnh nay, “năng lực giao tiếp liên văn hóa (intercultural communicative competence), xây dựng khái niệm ý thức văn hóa phê phán (critical cultural awareness, Byram, 1997), nâng cao vai trò văn hóa việc chuẩn bị cho người học tiến hành hoạt động giao tiếp liên văn hóa” (Baker, 2012, p 62) Baker rõ thêm “ý thức liên văn hóa hiểu biết có ý thức vai trò dạng thức, hoạt động sở hiểu vốn dựng tảng văn hóa hoạt động giao tiếp liên văn hóa, khả đưa khái niệm vào hành động thực tế cách linh hoạt, phù hợp với bối cảnh cụ thể hoạt động giao tiếp” (Baker, 2012, p 66) Từ định nghĩa này, Baker (2012) đưa 12 thành tố ý thức liên văn hóa trình bày bảng sau Bảng 12 thành tố ý thức liên văn hóa Cấp độ 1: ý thức văn hóa Ý thức về: vă hóa qua hành động, niềm tin, giá trị chung; vai trò văn hóa bối cảnh giải nghĩa nào; hành động, giá trị niềm tin mang nặng tính văn hóa khả biểu đạt nó; hành động, giá trị niềm tin mang nặng tính văn hóa người khác khả so sánh với hành động, giá trị niềm tin mang nặng tính văn hóa ta Cấp độ 2: ý thức văn hóa cấp cao Ý thức về: tính tương đối qui chuẩn văn hóa; hiểu biết văn hóa mang tính tạm thời điều chỉnh; đa dạng vị quan điểm nhóm văn hóa; cá nhân với tư cách thành viên nhiều nhóm xã hội khác nhau, bao gồm nhóm văn hóa; tảng chung văn hóa cụ thể ý thức xác suất độ vênh thiếu giao tiếp văn hóa cụ thể Cấp độ 3: ý thức liên văn hóa Ý thức về: 10 khung tham chiếu, dạng thức hoạt động giao tiếp dựa tảng văn hóa có liên quan đến văn hóa cụ thể lên mang tính lai ghép giao tiếp liên văn hóa; 11 tương tác ban đầu giao tiếp liên văn hóa dựa thành kiến hay khái quát hóa văn hóa có khả vượt qua thành kiến này; 12 khả đàm phán dung hòa dạng thức giao tiếp lên từ sở văn hóa – xã hội khác khung tham chiếu dựa hiểu biết văn hóa đề cập đến giao tiếp liên văn hóa (Nguồn: Baker, 2012, trang 66) Ba cấp độ ý thức liên văn hóa sử dụng làm khung lý thuyết phân tích quan điểm học viên nội dung văn hóa giáo trình New English File – upper-intermediate 1.3 Nội dung văn hóa giáo trình Tiếng Anh 1.3.1 Vai trò giáo trình Tiếng Anh Bàn học động giáo dục nào, người ta thường nghĩ đến ba yếu tố chủ chốt: người dạy, người học tài liệu giảng dạy Trong ba yếu tố này, giáo trình “tài liệu giảng dạy môn học cụ thể, đặc biệt sử dụng trường phổ thông cao đẳng” (Hornby, 2000, trang 1343) Giáo trình “đóng vai trò nòng cốt, đảm bảo thành công chương trình cải tạo xã hội thể qua việc giáo dục ngôn ngữ” (Weninger & Kiss, 2013, trang 2) Nguyên nhân giáo trình không công cụ đắc lực cho hai thành tố lại trình dạy học – người dạy người học – mà “một công cụ mạnh mẽ quan trung ương muốn có ảnh hưởng lên chương trình dạy học địa phương” (Canagarajah, 1999, trang 84) Với người dạy, giáo trình nguồn ngữ liệu hữu ích, định hướng sư phạm khả cải tổ Trong bối cảnh dạy để thi, người dạy thường bị coi lệ thuộc hoàn toàn vào giáo trình (Swan, 1992, dẫn Leung & Andrews, 2012, trang 356) Điều chứng minh qua sẵn có tài liệu giảng dạy sách giải, đề thi kèm giáo trình Trong trường hợp này, giáo trình bị coi làm hạn chế “vai trò truyền thống người dạy, coi họ người nắm giữ tri thức, gắn cho họ vai trò định nghĩa, thiết kế thể kinh nghiệm học tập cho phù hợp với nhu cầu cụ thể lớp học (Aonowitz & Giroux, 1985, p 149, trích Canagarajah, 1999, trang 84) Đặc biệt bối cảnh tại, không ngừng xuất hiệu lấy học sinh trung tâm, vai trò làm người định hướng thay đổi (transformative agent) giáo viên rõ họ biết tận dụng tính an toàn, cấu trúc hình ảnh giáo trình (Hutchinson & Torre, 1994, p 322) Làm vậy, họ nhìn rõ yếu tố có liên quan trình thay đổi vững tâm đổi mặt với thách thức thay đổi (Leung & Andrews, 2012, trang 357) Tuy nhiên, mức độ người dạy dựa vào giáo trình mặt kiến thức phương pháp giảng dạy thách thức đổi với ý định thay đổi họ chịu ảnh hưởng không nhỏ từ quan điểm người học giáo trình sử dụng 10 ngôn ngữ lúc họ tiếp thu nhiều nhận thấy học đầy hững khởi nhất” (trang 9) Như vậy, quan trọng trình giáo trình giáo viên hướng dẫn học sinh khai thác nội dung văn hóa xác định vị người học Ví dụ, Linke (2012) đưa gợi ý số câu hỏi mang tính phê phán giúp người học ý thức ảnh hưởng vấn đề mang tính văn hóa, ví dụ sắc dân tộc, lên người học Một số câu hỏi có liên quan đến sắc vương quốc Anh là: “Những người sống Vương Quốc Anh (những người vốn coi mang sắc mang dễ chuyển dịch chất lỏng, chồng chéo lên nhau, đa chiều xây dựng từ diễn ngôn) có thực cần sắc dân tộc Anh? Có cần đến sắc dân tộc?” (Linke, 2012, trang 253) Khi đề cập đến nội dung văn hóa, giáo trình học viên cần thể thấu hiểu người học khich lệ họ tự xác định vị trị, xã hội Đây điểm mấu chốt giúp giáo viên định hướng thái độ điểm khác biệt văn hóa có lẽ điều giáo viên phải tự lựa chọn cho phù hợp với đối tượng người học Trong số học giả (ví dụ Guest, 2002) phản đối tập trung vào khác biệt đề cao “điểm chung ngữ dụng, ngôn ngữ phân loại tâm lý, xã hội”, số khác (ví Gulliver, 2010) lại hướng người học vào khác biệt với mục đích phát triển vị người học thông qua mối quan hệ biện chứng văn hóa (trang 742) Cụ thể là, giáo trình giáo viên cần đề cao diễn ngôn đa dạng, phá vỡ quyền lực tưởng tượng, dành chỗ cho vị khác người học (Gulliver, 2010, trang 742) Ví dụ việc giúp người học xây dựng ý thức cách sử dụng ngôn ngữ chịu ảnh hưởng trực tiếp vị trí xã hội khác tham thể giao tiếp, Walker (2000; dẫn theo Tang, 2006) đề xuất phương pháp thiết kế tình sư phạm (ví tiếp đón khách, nhận quà, v.v.) theo tình giao tiếp có thực tế Thông qua việc luyện tập tình nhý thýờng xuyên ðánh giá tập luyện mình, người học có 64 tích lũy văn hóa đích [và so sánh, nhìn nhận lại văn hóa mình] (Tang, 2006, trang 233) 5.3 Hạn chế nghiên cứu đề xuất cho nghiên cứu Nghiên cứu có kết hợp phương pháp định lượng định tính bị giới hạn cách hiểu (có phần chủ quan) tác giả viết mà không kiểm chứng liệu cách hiểu có trùng khớp với ý đồ người viết sách (Weninger & Kiss, 2013) Hơn nữa, nghiên cứu có hỏi giáo viên học viên sử dụng giáo trình ấn tượng họ, thời gian tiến hành nghiên cứu cách xa so với thời gian sử dụng giáo trình nên nghiên cứu sau nên khai thác cách hiểu người học vấn đề văn hóa đề cập đến giáo trình (DeKeyser, 2010, p 160) Do đó, khó khăn rút nghiên cứu suy luận dựa quan điểm họ, cần có nghiên cứu quan sát cụ thể hoạt động học tập người học để có kết khó khăn người học tiếp cận nội dung văn hóa mang tính trực tiếp Cuối cùng, kết nghiên cứu khó khái quát lên khó khăn giáo viên khu vực hay trình bày toàn khó khăn học viên Lý thứ số liệu nghiên cứu cung cấp thông tin mang tính tự nguyện học viên Lý thứ hai nghiên cứu lại chọn cách tiếp cận gián tiếp, thông qua quan điểm học viên nội dung văn hóa giáo trình học tiếng Anh nói chung Nhằm tránh hạn chế trên, nghiên cứu có tiến hành phạm vi rộng hơn, với thời gian nghiên cứu trước, sau trình giáo trình sử dụng Phần nội dung vấn cần khai thác sâu, rộng mối liên hệ môi trường giảng dạy giáo viên lên quan điểm họ Ngoài ra, quan điểm người giảng dạy khóa học có vai trò quan trọng việc xác định khó khăn học viên tiếp cận nội dung văn hóa giáo trình 65 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO Alptekin, C (1993) Target-language culture in EFL materials ELT Journal, 47, 136-143 Alptekin, C (2002) Towards intercultural communicative competence in ELT ELT Journal, 56(1), 57-64 tkinson, D (1999) TESOL and Culture TESOL Quarterly, 33(4), 625-654 Atkinson, D & Sohn, J (2013) Culture from the bottom up TESOL Quarterly, 1-25 Baker, W (2012) From cultural awareness to intercultural awareness: Culture in ELT ELT Journal, 66(1), 62-70 Bennett, J M., Bennett, J M., & Allen, W (2003) Developing intercultural competence in the language classroom In D L Lange & R M Paige (Eds.), Culture as the core: Perspectives on culture in second language learning Greenwich, CT: Information Age Publishing Inc Brown, H D (1986) Learning a second culture In J M Valdes (Ed.), Culture bound (pp 33-38) Cambridge: Cambridge University Press Byram, M (2008) From foreign language education to education for intercultural citizenship: Essays and reflections Clevedon, England: Multilingual Matters Byrnes, Heidi (2010) Revision the role of culture in the foreign language curriculum The Modern Language Journal, 94(2), 315-336 10 Canagarajah, A S (1999) Resisting linguistic imperialism in English teaching Oxford: Oxford University Press 11 Canh, L V (2003) Local mind, global practice: ELT in the context of globalization Teachers Edition, 13, 36-42 12 Canh, L V., & Bernard, R (2009) Curricular innovation behind closed doors: A Vietnamese case study Prospect, 24(2) Retrieved on 3/1/2014 from 66 13 Chen, H (2005) The rationale for critical pedagogy in facilitating cultural identity development Curriculum and Teaching Dialogue, 7(1&2), ii-22 14 Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K (2007) Research methods in education (6th ed.) New York: Routledge 15 Cortazzi, M & Jin, L (1999) Cultural mirros: Materials and methods in the EFL clasroom In E Hinkel (Ed.), Culture in second language teaching Cambridge: Cambridge University Press 16 Crystal, D (1997) English as a global language Cambridge: Cambridge University Press 17 Crystal, D (2003) English as a global language (2nd ed.) Cambridge, England: Cambridge University Press 18 De Keyser, R (2010) Practice for second language learning: Don’t throw out the baby with the bathwater International Journal of English Studies, 10(1), 155-156 19 Dodd, C H (1998) Dynamics of intercultural communication (5th ed.) Boston, US: McGraw-Hill 20 Đorđević, J (2009) The integration of the mother culture in the process of teaching and learning English as a foreign language Linguistics and Literature, 7(1), 87-100 21 Ezzy, D (2002) Qualitative analysis: Practice and innovation London: Routledge 22 Flick, U (1998) Design and process in qualitative research In U Flick, E von Kardoff & I.Steinke (Eds.), A companions to qualitative research (pp 146-152) London: Sage 23 Fortman, Jennifer 2003 Adolescent language and communication from an intergroup perspective Journal of Language & Social Psychology, 22, 104-111 24 Fraenkel, J K & Wallen, N E (2006) How to design and evaluate research in education (6th ed.) New York: The McGraw-Hill Companies, Inc 67 25 Frustenberg, G (2010) Making culture the core of the language class: Can it be done? In H Byrnes (Ed.), Perspectives: Revision the role of culture in the foreign language curriculum (pp 329-332) The Modern Language Journal, 94(2), 315-336 26 Gallois, C., Giles, H., Jones, E., Cargile, A C., & Ota, H (1991) Accommodating intercultural encounters: Elaborations and extensions In R L Wiseman (Ed.), Intercultural communication theory (115-147) Thousand Oaks, CA: Sage 27 García, M C M (2005) International and intercultural issues in English teaching textbooks: the case of Spain Intercultural Education, 16(1), Retrieved on 11/11/13 from 28 Geertz, C (1973) The interpretation of cultures New York: Basic Books 29 Gray, J (2000) The ELT coursebook as cultural arterfact: How teachers censor and adapt ELT Journal, 54(3), 274-283 30 Guest, Michael (2002) A critical ‘checkbook’ for culture teaching and learning ELT Journal, 56(2), 154-161 31 Guilherme, M (2002) Critical citizens for an intercultural world: Foreign language education as cultural politics Clevedon, England: Multilingual Matters 32 Guilloteaux, M J (2013) Language textbook selection: Using materials analysis from the perspective of SLA principles The Asia-Pacific Education Researcher, 22(3), 231-239 33 Gulliver, T (2010) Immigrant success stories in ESL textbooks TESOL Quarterly, 44(4), 725-745 doi: 10.5054/tq.2010.235994 34 Hughes, G H 1986 An argument for culture analysis in the second language classroom In J M Valdes (Ed.), Culture bound (pp 162-169) Cambridge: Cambridge University Press 35 Hult, F M (2012) English as a transcultural language in Swedish policy and practice TESOL Quarterly, 46(2), 230-257 68 36 Jenkins, J (2006) Current perspectives on teaching world Englishes and English as a lingua franca TESOL Quarterly, 40(1), 157-181 37 Jiang, Wenying (2000) The relationship between culture and language ELT Journal, 54(4), 328-334 38 Kaplan, R B 1986 Culture and the written language In J M Valdes (Ed.), Culture bound (pp - 19) Cambridge: Cambridge University Press 39 Kearyney, E (2010) Cultural immersion in the foreign language classroom: Some narrative possibilities, In H Byrnes (Ed.), Perspectives: Revision the role of culture in the foreign language curriculum The Modern Language Journal, 94(2), 332-336 40 Kramsch, C (1993) Context and culture in language teaching Oxford: Oxford University Press 41 Kramsch, C & Sullivan, P (1996) Appropriate pedagogy ELT Journal, 50(3), 199-212 42 Krippendorp, K (2004) Content analysis: An introduction to its methodology Thousand Oaks, CA: Sage 43 Kumaravadivelu, B (2008) Cultural globalization and language education New Haven, CT: Yale University Press 44 Leung, C Y., & Andrews, S (2012) The mediating role of textbooks in highstakes assessment reform ELT Journal, 66(3), 356-365 45 Linke, G (2012) Teaching culture studies: Methods - matters - models Universitatserlag Winter 46 Lustig, M W., & Koester, J (2010) Intercultural competence (6th ed) Boston: Allyn & Bacon 47 Majdzadeh, M (2002) Disconnection between language and culture: A case study of Iranian English textbooks ERIC Document Reproduction Service No ED 474 691 48 Mayring, P (2004) Qualitative content analysis In U Flick, E von Kardoff & I Steinke (Eds.), A comparison to qualitative research London: Sage 69 49 McConachy, T (2009) Raising sociocultural awareness through contextual analysis: some tools for teachers ELT Journal, 63(2), 116-125 50 McConachy, T., & Hata, K (2013) Addressing textbook representations of pragmatics and culture ELT Journal, 67(3), 294-301 51 McKay, S (2003) Teaching English as an international language: The Chilean context ELT Journal, 57(2), 139-148 52 McKay, S L 2003b The cultural basis of teaching English as an international language TESOL Matters, 13(4): 1–2 Retrieved from http://www.tesol.org/s_tesol/sec_document.asp?CID=192&DID=1000 53 Modiano, M (2001) Linguistic imperialism, cultural integrity, and EIL ELT Journal, 55(4): 339–346 doi: 10.1093/elt/55.4.339 54 Morain, G (1997) A perspective on cultural perspectives In M H Rosenbusch (Ed.), Bringing the standards into the classroom: A teacher’s guide (2nd ed., pp 35-37) Ames: Iowa State University 55 Nunan, D (2003) The impact of English as a global language on educational policies and practices in the Asia-Pacific region TESOL Quarterly, 37, 589-613 56 Oxenden, C & Latham-Koenig, C (2008) New English File (Upperintermediate) Oxford: Oxford University Press 57 Paige, R M., Jorstad, H L., Siaya, L., Klein, F & Colby, J (2003) Culture learning in language education: A review of the literature In D L Lange & R M Paige (Eds.), Culture as the core: Perspectives on culture in second language learning Greenwich, CT: Information Age Publishing Inc 58 Palfreyman, D (2005) Othering in an English language program TESOL Quarterly, 39(2), 211-233 59 Parry, K (1996) Culture, literacy, and L2 reading TESOL Quarterly, 30(4), 665-692 60 Peirce, C S (1968) Questions concerning certain faculties claimed for man In E C Moore (Ed.), Writing of Charles S Peirce (Vol 2, pp 193-211) Bloomington, Indiana: Indiana University Press 1984 61 Phillipson, R (1992) Linguistic imperialism Oxford: Oxford University Press 62 Porto, M (2010) Culturally responsive L2 education: an awareness-raising proposal ELT Journal, 64(1), 45-53 doi: 10.1093/elt/ccp021 70 63 Porto, M (2011) Bringing languages and cultures into contact: why lexical phrases may build bridges between native and foreign/second languages in the classroom, and between native/heritage and other cultures Education 3-13: International Journal of Primary, 39(2) Retrieved on 4th Elementary and Early Years Education, November, 2013 from 64 Risager, K (2007) Language and culture pedagogy Clevedon, England: Multilingual Matters 65 Robinson-Stuart, Gail., & Nocon, Honorine (1996) Second culture acquisition: Ethnography in the foreign language classroom The Modern Language Journal, 80(4), 431-449 66 Robson, C (1993) Real world research Oxford: Blackwell 67 Sarroub, L (2002) In-betweenness: religion and conflicting visions of literacy Reading Research Quarterly, 37(2), 130-148 68 Scarino, A (2010) Assessing intercultural capability in learning languages: A renewed understanding of language, culture, learning, and the nature of assessment In H Byrnes (Ed.), Perspectives: Revision the role of culture in the foreign language curriculum The Modern Language Journal, 94(2), 324-329 69 Scollon, R., & Scollon, S W (2001a) Intercultural communication (2nd ed.) Oxford: Blackwell 70 Sercu, L (2006) The foreign language and intercultural competence teacher: The acquisition of a new professional identity Intercultural Education, 17(2), 55-72 71 Shin, J., Eslami, Z R., & Chen, W (2011) Presentation of local and international culture in current international English-language teaching textbooks Language, Culture and Curriculum, 24(3) Retrieved on 4th November, 2013 from http://0www.tandfonline.com.library.vu.edu.au/doi/full/10.1080/07908318.2011.614694 72 Singh, P., & Doherty, C (2004) Global cultural flows and pedagogic dilemmas: Teaching in the global university contact zone TESOL Quarterly, 38(1), 9-42 71 73 Smith, L (1976) English as an international auxiliary language RELC Journal, 7(2), 38-43 74 Sowden, Colin (2007) Culture and the ‘good teacher’ in the English language classroom ELT Journal, 61(4), 304-310 75 Starkey, H (2007) Language education, identities and citizenship: Developing cosmopolitan perspectives Language and Intercultural Communication, 7(1), 56-71 76 Taki, Saeed (2008) International and local curricula: The question of ideology Language Teaching Research, 12(1), 127-142 77 Tang, Y (2006) Beyond behavior: Goals of cultural learning in the second language classroom The Modern Language Journal, 90(1), 86-99 78 Tong, V., Huang, C., & McIntyre, T (2006) Promoting a positive crosscultural identity: Reading immigrant students Reclaiming Children and Youth, 14(4), 203-208 79 Tseng, Yueh-Hung (2002) A lesson in culture ELT Journal, 56(1), 11-21 80 Tsuda, Y (1994) The diffusion of English: Its impact on culture and communication Keio Communication Review, 16, 32-34 81 Victor, M (1999) Learning English in Gabon: The question of cultural content Language, Culture and Curriculum, 12(1): 23–30 doi: 10.1080/07908319908666566 82 Walker, G (2000) Performed culture: Learning to participate in another culture In R D Lambert & E Shohamy (Eds.), Language policy and pedagogy (pp 223-238) Philadelphia: John Benjamins 83 Warschauer, M (2000) The changing global economy and the future of English teaching TESOL Quarterly, 34(3), 511-535 84 Weninger, C., & Kiss, T (2013) Culture in English as a foreign language (EFL) textbooks: A semiotic approach TESOL Quarterly, 1-23 doi: 10/1002/tesq.87 85 Wharton, S (2011) Critical text analysis: Linking language and cultural studies ELT Journal, 65(3), 221-229 doi: 10.1093/elt/ccqo68 72 86 Whorf, B L (1956) Language, thought, and reality Cambridge, Mass.: MIT Press 87 Yuen, K (2011) The representation of foreign cultures in English textbooks ELT Journal, 65(4), 458-466 73 PHỤ LỤC BẢNG CÂU HỎI VỀ QUAN ĐIỂM CỦA HỌC VIÊN – GIÁO VIÊN ĐỐI VỚI NỘI DUNG VĂN HÓA TRONG GIÁO TRÌNH NEW ENGLISH FILE Chào thầy/cô, Tôi Hoàng Nguyễn Thu Trang, giáo viên trường Đại học Ngoại Ngữ - Đại học Quốc Gia Hà Nội Tham gia giảng day chương trình bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh, muốn tìm hiểu quan điểm học viên nội dung văn hóa giáo trình New English File Tôi mong thầy/cô cho biết ý kiến nội dung văn hóa cách khoanh tròn lựa chọn trùng với ý kiến thầy cô điền vào chỗ trống (…) Thầy/cô dạy tiếng Anh ……… ……năm Thầy/cô dạy học sinh: A tiểu học B THCS C THPT Giáo trình tiếng Anh có nên tập trung vào nội dung văn hóa? A Có B Không Theo thầy/cô giáo trình New English File chứa nội dung văn hóa (những) khu vực nào? (≥ lựa chọn) A Vương quốc Anh B Hoa Kỳ C Australia/ New Zealand D Việt Nam E Những nước châu Á F Những nước châu Mỹ (vd Brazil) G Những nước châu Phi H Phổ biến toàn cầu, không riêng quốc gia Theo thầy/cô giáo trình học tiếng Anh nói chung nên thể nội dung văn hóa (những) khu vực nào? (≥ lựa chọn) A Vương quốc Anh 74 B Hoa Kỳ C Australia/ New Zealand D Việt Nam E Những nước châu Á F Những nước châu Mỹ (vd Brazil) G Những nước châu Phi H Phổ biến toàn cầu, không riêng quốc gia (Những) khía cạnh văn hóa thể giáo trình New English File? (≥ lựa chọn) A tác phẩm văn học, nghệ thuật, âm nhạc di sản văn hóa B phong tục, tập quán, thói quen sinh hoạt hàng ngày C giá trị, niềm tin, tín ngưỡng E người tiếng (ví dụ anh hùng lịch sử, điện ảnh/âm nhạc/thể thao) F người dân thường Theo thầy/cô nội dung văn hóa trình bày giáo trình New English File? A Dưới dạng khái quát văn hóa quốc gia B Thông qua trải nghiệm hay quan điểm cá nhân cụ thể C So sánh với văn hóa dân tộc (Việt Nam) D Dưới dạng ghi thông tin nhân vật học hay xuất xứ học Thầy/cô có đặc biệt ý đến nội dung văn hóa giáo trình New English File? A Có B Không 10 Nội dung văn hóa mà thầy/cô quan tâm đến 75 11 Nguyên nhân khiến thầy/cô ý đến nội dung văn hóa 12 Theo thầy/cô đề cập đến vấn đề văn hóa, giáo trình học tiếng Anh cần … (≥ lựa chọn) A không phân biệt màu da, giới tính, địa vị xã hội, dân tộc, ngôn ngữ người học B đề cao tinh thần dân tộc lòng yêu nước C khích lệ người học nâng cao hiểu biết văn hóa họ D đề cao đa dạng ngôn ngữ, xã hội, văn hóa v.v lớp học E cung cấp dồi thông tin nhiều văn hóa khác F khuyến khích người học miêu tả sống người Anh/Mỹ điển hình G …………………………………………………………………………… 76 PHỤ LỤC 2: MỘT SỐ CÂU HỎI PHỎNG VẤN * Thầy/cô dạy tiếng Anh năm? * Thầy/cô chủ yếu dạy học sinh tiểu học, trung học sở hay trung học phổ thông? * Trường hầy/cô dạy cách trung tâm thành phố/ thị xã bao xa? * Học sinh thầy/ cô chủ yếu người dân tộc gì? * Mỗi ngày thầy cô dạy tiết? Trong tiết học, thường nội dung (kiến thức/ kỹ năng) quan trọng nhất? * Thầy/cô thường dành nhiều thời gian cho hoạt động lớp (ví dụ, giới thiệu từ vựng, ngữ pháp, làm tập ngữ pháp v.v.)? * Theo thầy/cô, học sinh thầy cô hứng thú (ví dụ, chăm lắng nghe, tích cực tham gia xây dựng bài) với nội dung cả? * Theo thầy/cô có nên đưa nội dung văn hóa vào giáo trình học tiếng Anh? Vì sao/ nhằm mục đích gì? * Những nội dung văn hóa quốc gia/ dân tộc nên giới thiệu giáo trình học tiếng Anh? * Những khía cạnh văn hóa nên giới thiệu giáo trình học tiếng Anh? * Nội dung văn hóa nên trình bày theo cách thức nào? (Ví dụ?) 77 BÁO CÁO TÓM TẮT BẰNG TIẾNG ANH KẾT QUẢ THỰC HIỆN ĐỀ TÀI KHCN CỦA ĐHQGHN SUMMARY Project Title: Potential difficulties encountered by some English teachers in a number of Northern Vietnam’s mountainous areas when comprehending cultural contents in the coursebook New English File – upper-intermediate Code number: N.13.05 Coordinator: Implementing Institution: University of Languages and International Studies – Vietnam National University Hanoi Cooperating Institution(s): Duration: from 7/2013 To 7/2015 Objectives: to investigate the attitudes and difficulties of teachers in northern mountainous Vietnam when they approach the cultural content in the course book used in an English proficiency course Main contents: - cultural representation in the coursebook New English File – upper-intermediate - teachers’ attitudes towards cultural content in an English textbook - teachers’ difficulties when approaching the cultural content in the coursebook Results obtained: - As to the cultural content in the coursebook, Anglo culture is still in focus, while cultures of less developed areas in the world receive little attention Though several cultural aspects, i.e., products, practices, beliefs and people, are quite equally presented and mainly through personal experiences, these viewpoints are by no means critical - Most of the teachers are in favour of Anglo culture though they suggest Vietnamese culture be included Tangible cultural aspects such as products and famous people are promoted, especially in a generalised way Despite their attention to local cultures, the teachers are not much critical to cultural content in English textbooks - The mismatch between the cultural representation in the coursebook (equally presenting several cultural aspects and through personal experience) and the teachers’ preference of cultural products and famous figures through generalization may hinder their learning process Signature 78