MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Ngày nay, cách mạng khoa học công nghệ diễn mạnh mẽ Điều tạo sở cho phát triển xã hội, nâng cao đời sống người Để theo kịp phát triển khoa học công nghệ hội nhập với kinh tế tri thức kỷ XXI, nghiệp giáo dục cần phải đổi nhằm tạo người có đủ trình độ kiến thức mà phải động, giàu tính sáng tạo, độc lập tự chủ Với yêu cầu đó, ngành giáo dục nước ta chủ trương đổi toàn diện mục tiêu giáo dục, chương trình sách giáo khoa, đội ngũ giáo viên, phương tiện dạy học đặc biệt phương pháp dạy học Trong dạy học vật lí, nâng cao chất lượng học tập phát triển lực học sinh nhiều phương pháp, cách thức khác Trong giải tập vật lí với tư cách phương pháp xác định từ lâu giảng dạy vật lí, có tác dụng tích cực đến việc giáo dục phát triển lực học sinh Giải tập thước đo thực chất, đắn tiếp thu, vận dụng kiến thức kĩ năng, kĩ xảo học sinh Bài tập vật lí giúp học sinh hiểu sâu sắc quy luật vật lí, tượng vật lí, biết phân tích vào vấn đề thực tiễn Chỉ thông qua tập hình thức hay hình thức khác, tạo điều kiện cho học sinh vận dụng kiến thức để tự lực giải thành công tình cụ thể khác kiến thức trở lên sâu sắc, hoàn thiện biến thành vốn riêng học sinh Xu hướng đại lí luận dạy học trọng nhiều đến hoạt động vai trò người học, đặc biệt rèn luyện hoạt động tự lực, tích cực học sinh Điều 28, Luật Giáo dục năm 2005 khẳng định rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học ” Việc rèn luyện khả hoạt động tự lực, sáng tạo đánh giá tiếp thu kiến thức học sinh thông qua việc nghiên cứu, xây dựng hệ thống tập hướng dẫn cần thiết Qua thực tế giảng dạy trường phổ thông, nhận thấy phần kiến thức “Mắt Các dụng cụ quang” kiến thức quan trọng có nhiều ứng dụng đời sống kĩ thuật Tuy nhiên, chuyển từ học nhiệt sang học quang hình, học sinh gặp phải số khó khăn Một số khó khăn học sinh không nắm phương pháp đặc thù nghiên cứu vấn đề quang hình học Chẳng hạn, nghiên cứu tạo ảnh qua lăng kính thấu kính phải dựa vào giả thiết: dụng cụ cho ảnh điểm ảnh phẳng mà sử dụng phương pháp nghiên cứu truyền vài tia đặc biệt xuất phát từ vật qua dụng cụ quang học Hoặc để nghiên cứu tạo ảnh hệ ghép phải dựa vào phương pháp: ảnh vật qua dụng cụ quang học thứ lại trở thành vật dụng cụ quang học thứ hai dụng cụ quang học cuối Việc nghiên cứu đưa phương pháp giải tập vật lí khoa học quan trọng giáo viên trình giảng dạy nhằm góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu thực tế Với tất lí trên, lựa chọn đề tài “Soạn thảo hệ thống tập hướng dẫn hoạt động giải tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” - Vật lí 11 theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ bồi dưỡng lực sáng tạo học sinh” để nghiên cứu Lịch sử nghiên cứu Cho đến nay, có số học viên cao học nghiên cứu đề tài nghiên cứu xây dựng hệ thống tập như: Đặng Thị Bình với đề tài: Tổ chức dạy học số ứng dụng tượng cảm ứng điện từ theo hướng sử dụng tập làm phương tiện xây dựng kiến thức mới, góp phần bồi dưỡng tính tích cực , tự chủ sáng tạo học sinh lớp 12 THPT Lã Thị Thu Hoài với đề tài: Xây dựng hệ thống tập chương Cân chuyển động vật rắn chương trình sách giáo khoa vật lí 10 THPT theo tiếp cận hệ thống Phạm Đình Lượng với đề tài: Soạn thảo sử dụng hệ thống tập thí nghiệm khúc xạ ánh sáng lớp 11 trung học phổ thông theo chương trình nâng cao nhằm phát huy tính tích cực nâng cao chất lượng kiến thức học sinh Nguyễn Thanh Huyền với đề tài: Xây dựng sử dụng hệ thống tập định tính dạy học phần “ Từ trường Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11 THPT theo hướng nâng cao tính tích cực nhận thức học sinh Lương Thị Minh với đề tài: Xây dựng hệ thống tập hướng dẫn hoạt động giải tập chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12 Hoàng Ngọc Lương với đề tài: Lựa chọn hệ thống tập hướng dẫn hoạt động giải tập chương Dao động – Vật lí 12 theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức học sinh Các tác giả viết sách giáo khoa sách tập vật lí phổ thông soạn thảo hệ thống tập bám sát chủ đề vật lí phổ thông Nhưng chưa có tác giả nghiên cứu việc lựa chọn hướng dẫn hoạt động giải tập chương “ Mắt Các dụng cụ quang ” - Vật lí 11 Mục tiêu nghiên cứu đề tài Nghiên cứu, xây dựng hệ thống tập hướng dẫn hoạt động giải tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” – Vật lí 11, nhằm giúp học sinh ôn tập củng cố kiến thức mà phát huy tính tích cực, tự chủ lực sáng tạo hoạt động giải tập Câu hỏi vấn đề nghiên cứu Dạy tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” để bồi dưỡng tính tích cực, tự chủ sáng tạo cho học sinh? Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng hệ thống tập phù hợp với mục tiêu dạy học thời gian dành cho chủ đề kiến thức vật lí, đồng thời tổ chức hoạt động dạy giải tập theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức học sinh phát huy hết tác dụng tập vật lí dạy học vật lí, góp phần vào việc giúp học sinh ôn tập củng cố kiến thức mà phát huy tính tích cực, tự chủ lực sáng tạo Đối tượng nghiên cứu Hoạt động dạy học tập vật lí lớp 11 THPT Phạm vi nghiên cứu Hoạt động dạy học tập vật lí chương “Mắt Các dụng cụ quang” – Vật lí 11 Đối tượng thực nghiệm: hoạt động dạy học tập vật lí chương “Mắt Các dụng cụ quang” học sinh lớp 11 THPT số trường THPT tỉnh Đăk Lăk Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài * Tìm hiểu lý luận vai trò, tác dụng, phương pháp giải tập vật lí * Nghiên cứu nội dung kiến thức chương “Mắt Các dụng cụ quang” – Vật lí 11 * Nghiên cứu phương pháp giải tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” – Vật lí 11 * Lựa chọn hệ thống tập hướng dẫn hoạt động giải tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” – Vật lí 11 * Thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi hiệu hệ thống tập phương pháp hướng dẫn hoạt động giải tập đề Phương pháp nghiên cứu * Phương pháp nghiên cứu lý thuyết *Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn như: phương pháp thực nghiệm sư phạm,phương pháp chuyên gia, phương pháp điều tra * Phương pháp thống kê toán học 10 Bố cục luận văn Ngoài phần Mở đầu Kết luận, luận văn bao gồm 03 chương Chương 1.Cơ sở lí luận thực tiễn dạy giải tập vật lí phổ thông Chương 2.Hệ thống tập hướng dẫn hoạt động giải tập chương Mắt Các dụng cụ quang – Vật lí 11 Chương 3.Thực nghiệm sư phạm Chương CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY GIẢI BÀI TẬP VẬT LÍ PHỔ THÔNG 1.1 Bản chất học chức dạy 1.1.1 Bản chất hoạt động học Hoạt động học hoạt động đặc thù người nhằm tiếp thu tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà loài người tích lũy được, đồng thời phát triển phẩm chất lực người học Tâm lí học giáo dục khẳng định để hoạt động học có hiệu phải làm cho nhiệm vụ học tập phải trở thành mục đích , làm cho học tích cực, chủ động, hoạt động ý thức tự giác lực trí tuệ thân Hoạt động học hoạt động hướng vào biến đổi phát triển chủ thể hoạt động, hoạt động điều khiển cách có ý thức, có mục đích, hoạt động hướng vào tiếp nhận phương thức hoạt động Như vậy, hoạt động học tập hoạt động để biến đổi nhận thức hướng tới hoàn thiện nhân cách Quá trình học nhà trường: Chủ thể HS, đối tượng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phương thức hoạt động nhận thức phẩm chất tâm lý tốt đẹp như: tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, hứng thú, say mê… Hoạt động học làm biến đổi chủ thể người học Nhờ có hoạt động học mà xảy biến đổi thân HS Sản phẩm hoạt động học biến đổi thân chủ thể người học trình thực hoạt động học hoạt động Những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà người học tái tạo lại nhân loại Những biến đổi thân người học, hình thành phẩm chất lực người học thực thành tựu thân người học, chúng giúp thân người học sau sáng tạo giá trị 1.1.2 Chức dạy Dạy học hoạt động đặc trưng loài người nhằm truyền lại cho hệ sau kinh nghiệm mà loài người tích lũy được, biến chúng thành kinh nghiệm, phẩm chất, lực người học Quá trình dạy học hệ thống có nhiều yếu tố quan hệ mật thiết tác động qua lại lẫn Trong trình học HS trình dạy GV đóng vai trò Sự tương tác hai trình phải dựa sở mối quan hệ biện chứng chúng là: mục đích việc dạy – học, nội dung phương pháp việc dạy - học, hình thức tổ chức việc dạy - học Trong dạy học trước đây, GV người định, đóng vai trò chủ đạo toàn hoạt động trình dạy học Nhà trường không trọng đến việc truyền thụ kiến thức mà trọng đến phát triển toàn diện nhân cách HS Trong phát triển đa dạng nhân cách phát triển lực nhận thức sở, có ảnh hưởng lớn đến phát triển lực khác Phương pháp dạy học lấy hai lý thuyết phát triển nhận thức Jean Piaget (1896 -1980) Lep Vưgotski (1896 – 1934) làm sở Trong học thuyết Piaget, khái niệm cân khái niệm quan Khái niệm kéo theo khái niệm đồng hóa điều ứng, thích nghi Paget vào trình phát triển trí tuệ với phương pháp tiếp cận vật biện chứng, tạo nên sở khoa học chắn cho tâm lý học phát triển, tri thức nảy sinh từ hành động Theo Vưgotski, chỗ tốt cho phát triển nhận thức vùng phát triển gần Vùng phát triển gần nằm trình độ phát tiển (được xác định trình độ độc lập giải vấn đề) trính độ gần mà HS đạt với giúp đỡ GV hay bạn bè giải vấn đề Nói cách khác, vùng phát trỉển gần khoảng trống nơi mà người đứng giải vấn đề nơi mà người cần đến với giúp đỡ người khác Học thuyết vùng phát triển gần dẫn đến kết luận quan trọng khác: Chỉ có dạy trước phát triển người học dạy tốt Trong hoạt động dạy: chủ thể GV, đối tượng HS GV đóng vai trò người tổ chức, điều khiển hoạt động học HS, giúp họ lĩnh hội nội dung giáo dục giáo dưỡng, tạo phát triển tâm lý Dạy học tạo tri thức mới, không làm tái tạo tri thức cũ, mà tổ chức trình chiếm lĩnh tri thức HS Dạy học coi tri thức phương tiện để tổ chức, điều khiển hoạt động xây dựng tri thức cho thân họ mà mục đích sâu xa việc làm biến đổi nhân cách người học Do đó, dạy học đạt hiệu cao phát huy khả tự hoạt động HS 1.2 Phát huy tính tích cực, tự chủ bồi dưỡng lực sáng tạo HS 1.2.1 Phát huy tính tích cực, tự chủ HS 1.2.1.1 Các biểu tính tích cực học tập Theo PGS.TSKH Thái Duy Tuyên, để giúp GV phát HS có tích cực hay không, cần dựa vào số dấu hiệu sau đây: - Các em có ý học tập không? - Có hăng hái tham gia vào hình thức hoạt động học tập không? (thể chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép ) - Có hoàn thành nhiệm vụ giao không? - Có ghi nhớ tốt điều học không? - Có hiểu học không? Có thể trình bày lại nội dung học theo ngôn ngữ riêng không? - Có vận dụng kiến thức học vào thực tiễn không? - Có đọc thêm, làm thêm tập khác không? - Tốc độ học tập có nhanh không? - Có hứng thú học tập không hay ngoại lực mà phải học? - Có tâm, có ý chí vượt khó khăn học tập không? - Có sáng tạo học tập không? 1.2.1.2 Mức độ tích cực HS Về mức độ tích cực HS dựa vào số dấu hiệu sau: - Có tự giác học tập không hay bị bắt buộc tác động bên ngoài? (gia đình, bạn bè, xã hội ) - Thực nhiệm vụ thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa? - Tích cực thời hay thường xuyên liên tục? - Tích cực ngày tăng hay giảm dần? - Có kiên trì, vượt khó hay không? 1.2.1.3 Nguyên nhân tính tích cực nhận thức Tính tích cực nhận thức HS nảy sinh trình học tập lại hậu nhiều nguyên nhân: có nguyên nhân phát sinh lúc học tập, có nguyên nhân hình thành từ khứ, thâm chí từ lịch sử lâu dài nhân cách Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào nhân tố sau đây: Hứng thú; Nhu cầu; Động cơ; Năng lực; Ý chí; Sức khoẻ; Môi trường Những nhân tố đây, có nhân tố hình thành ngay, có nhân tố hình thành qua trình lâu dài ảnh hưởng nhiều tác động Như vậy, việc tích cực hoá hoạt động nhận thức HS đòi hỏi kế hoạch lâu dài toàn diện phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường xã hội 1.2.1.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức Phát huy tính tích cực nhận thức vấn đề Từ thời cổ đại, nhà sư phạm tiền bối Khổng Tử, Aritstot nói đến tầm quan trọng to lớn việc phát huy tính tích cực, chủ động HS nói lên nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức J.A.Komenxki – nhà sư phạm lỗi lạc kỉ 17 đưa biện pháp dạy học bắt HS phải tìm tòi, suy nghĩ để tự nắm chất vật, tượng J.J.Ruxô cho phải hướng HS tích cực tự giành kiến thức cách tìm hiểu, khám phá sáng tạo A.Distecvec cho người GV tồi người cung cấp cho HS chân lí, người GV giỏi người dạy cho họ tìm chân lí K.D.Usinxki nhấn mạnh tầm quan trọng việc điều khiển, dẫn dắt HS thầy giáo Trong kỉ 20, nhà giáo tìm kiếm đường tích cực hoá hoạt động dạy học Chúng ta thường kể đến tư tưởng nhà giáo dục tiếng B.P.Êxipôp, M.A.Danilôp, M.N.Xeatkin, I.F.Kharlamôp, L.I.Xamôva (Liên Xô), Okon (Ba Lan), Skinner (Mĩ) Ở Việt Nam, nhà lí luận dạy học viết nhiều tính tích cực nhận thức, tư tưởng dạy học tích cực chủ trương quan trọng ngành giáo dục nước ta Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức HS lên lớp phản ánh tóm tắt sau: - Nói lên ý nghĩa lí thuyết thực tiễn, tầm quan trọng vấn đề nghiên cứu - Nội dung dạy học phải mới, xa lạ với HS, phải liên hệ phát triển cũ Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu nhận thức em - Phải dùng phương pháp dạy học đa dạng: Nêu vấn đề giải vấn đề, đàm thoại, thuyết trình làm việc độc lập phối hợp chúng với - Kiến thức phải trình bày dạng động, phát triển mâu thuẫn với Những vấn đề quan trọng, tượng then chốt có lúc diễn cách đột ngột, bất ngờ - Sử dụng phương tiện dạy học, đặc biệt lớp nhỏ Dụng cụ trực quan có tác dụng tốt việc kích thích hứng thú HS - Sử dụng hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc phòng thí nghiệm - Luyện tập hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, vào tình - Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử GV với HS, động viên, khen thưởng thầy cô bạn bè có thành tích tốt 1.2.2 Hình thành phát triển lực sáng tạo 1.2.2.1 Năng lực Là kết hợp linh hoạt độc đáo nhiều đặc điểm tâm lý tạo thành điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cá nhân tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng hoạt động hiệu lĩnh vực Năng lực gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo lĩnh vực hoạt động tương ứng Song kĩ năng, kĩ xảo liên quan đến việc thực loạt hành động hẹp, chuyên biệt đến mức thành thạo, tự động hóa, máy móc Còn lực chứa đựng yếu tố mẻ linh hoạt hành động, giải nhiệm vụ thành công nhiều tình khác nhau, lĩnh vực hoạt động rộng Nguồn gốc phát sinh trình phát triển lực vấn đề phức tạp tuân theo qui luật chung phát triển nhân cách Sự hình thành phát triển lực người chịu tác động nhiều yếu tố Trong có: - Yếu tố sinh học: Nói đến vai trò di truyền đặc điểm phẩm chất định ghi lại hệ thống gen cha mẹ cho Di truyền tạo nên điều kiện ban đầu để người hoạt động có kết lĩnh vực định - Yếu tố hoạt động chủ thể: có vai trò định việc hình thành lực Năng lực sẵn người mà phải hoạt động mình, người chiếm lĩnh kinh nghiệm hoạt lớp người trước, biến thành lực - Yếu tố môi trường xã hội góp phần tạo nên động mục đích, phương tiện, hành động hoạt động giao lưu cá nhân với xã hội mà nhờ cá nhân biến kinh nghiệm xã hội thành mình; điều chỉnh hoạt động thân nhằm mang lại hiệu cao, lực phát triển - Yếu tố giáo dục, dạy học: Giáo dục hoạt động chuyên môn xã hội nhằm hình thành phát triển nhân cách người có lực theo yêu cầu xã hội 10 thiên văn ảnh d1 =  => d1'  f1 = 90 cm Một số HS nhầm quang A1B1 có vị l  d1'  d = 92,38 cm với trường hợp cụ trí nào? Khi ngắm chừng vô tạo ảnh ngắm chừng cực cực viễn ảnh tật nên giới cuối A2B2 tính l = f1 + f2 mắt ảo nằm hạn nhìn có vị trí nào? rõ *GV nhận xét kết mắt Các mắt khác khoảng nhìn rõ (một số hình ảnh giải tập) 131 3.5.3 Sơ đánh giá hiệu tiến trình dạy học soạn thảo với việc vận dụng, ôn tập củng cố kiến thức, phát huy tính tích cực, tự chủ, tư duy, sáng tạo học sinh Chúng tiến hành dạy, quan sát, thu thập ý kiến sau tiến hành kiểm tra 45 phút lớp học để lấy số liệu phân tích, đánh giá kết trình thực nghiệm sư phạm Đề kiểm tra (phụ lục) bao gồm câu hỏi với yêu cầu kiến thức, kĩ mà học sinh cần nắm vững vận dụng mức độ khác Nội dung đề kiểm tra có tác dụng kiểm tra phù hợp hệ thống tập hướng dẫn giải tập vật lí mà đưa ra, đồng thời kiểm tra tính tích cực, tự chủ sáng tạo học sinh Bên cạnh đó, kiểm tra có tác dụng giúp kiểm tra, đánh giá lại kết luận khó khăn sai lầm học sinh thường mắc phải đề cập tới Qua trình thực nghiệm sư phạm hệ thống tập soạn thảo có áp dụng hoạt động hướng dẫn tổ chức hoạt động giải tập theo hướng tích cực hóa hoạt động học sinh giúp cho học sinh nắm vững kiến thức góp phần phát huy tính tích cực, lực tự chủ, lực sáng tạo Thông qua phương pháp quan sát hoạt động học sinh dạy thực nghiệm, thu số kết * Lớp thực nghiệm - Học sinh đặt vào vị trí có vai trò chủ thể hoạt động giải tập; có nhiều hội để phát biểu, bày tỏ kiến vấn đề cụ thể, gợi tò mò lòng ham hiểu biết học sinh - Học sinh giải hệ thống tập theo mức độ tư từ dễ đến khó, giúp hình thành thói quen tư phương pháp giải tập tương tự Nhờ đó, hình thành học sinh thói quen suy nghĩ việc đọc, tóm tắt tìm mối liên hệ đại lượng đề cập toán Từ đó, học sinh tích cực tham gia, tự lực giải tập đặt 132 Một số tập phân bố theo tiết học lớp, nên hầu hết học sinh xác định vận dụng kiến thức học kiến thức tiết trước đề làm tập - Trước tập cụ thể, học sinh lớp thực nghiệm có thói quen xác định rõ đại lượng biết đại lượng phải tìm, đồng thời xác định tốt mối liên hệ đại lượng cho Do vậy, học sinh trình bày lời giải tập cụ thể lôgic, thể rõ mạch tư tập - Từ hệ thống tập theo yêu cầu giáo viên, học sinh phải tự phân tích tìm kiến thức cần vận dụng Học sinh cố gắng suy nghĩ để tìm cho hướng giải tốt tập mà thầy cô giao Điều góp phần rèn luyện cho học sinh khả vận dụng kiến thức học tình cụ thể, từ vận dụng tình biến đổi giáo viên đặt yêu cầu mức độ nhận thức cao học sinh: tính sáng tạo - Việc tổ chức, hướng dẫn hoạt động giải tập hướng tới giúp học sinh tự lực, vận dụng linh hoạt kiến thức học Trong tập đa số học sinh tham gia tích cực vào hoạt động giải tập Tuy nhiên, số học sinh thụ động, không tham gia tích cực vào hoạt động giải tập - Thành công lớn lớp thực nghiệm học sinh hình thành thói quen tư việc giải tập vật lí lượng kiến thức mới, học sinh xác định đại lượng cho toán mối liên hệ đại lượng Phần lớn học sinh có thích thú với việc giải tập vật lí tự giác tham gia tích cực vào hoạt động giải tập vật lí * Lớp đối chứng - Mức độ tích cực học sinh tham gia vào hoạt động giải tập không rõ rệt Số lượng tập mà giáo viên đưa học sinh thường không giải hết Khi đưa hệ thống tập không theo hệ thống, học sinh vận dụng kiến thức máy móc thường lúng túng tình biến đổi yêu cầu sáng tạo Học sinh gặp khó khăn xác định kiến thức nào, hay định luật cần áp dụng toán, đó, việc tóm tắt toán, thường tóm tắt cách máy 133 móc kí hiệu đại lượng cho, thường dừng lại Đối với tập quen thuộc, học sinh nhớ, tóm tắt, kí hiệu đại lượng biết lại không suy nghĩ tiếp xem đại lượng cần tìm đại lượng biết có mối liên hệ với Đồng thời, không phân theo dạng tập lớn, học sinh khó khăn việc xác định xem cần áp dụng kiến thức để giải tập cụ thể Mặc dù học sinh giải toán dạng quen thuộc trình bày lời giải thường không lôgic, lời giải thường trình bày theo trí nhớ tập quen thuộc biết Ngoài ra, tiến hành kiểm tra 45 phút, thấy có khác chất lượng làm Sự khác phân tích phương pháp thống kê toán học 3.5.4 Phân tích, đánh giá kết thực nghiệm sư phạm phương pháp thống kê toán * Phân tích số liệu Sau tổ chức cho học sinh làm kiểm tra viết tiến hành chấm xử lí kết thu theo phương pháp thống kê toán học + Bảng thống kê số điểm + Vẽ đường cong tần suất luỹ tích đường phân bố tần suất + Tính tham số thống kê theo công thức sau: * Trung bình cộng: Tham số đặc trưng cho tập trung số liệu X  n X n i i i * Phương sai (S2), độ lệch chuẩn (S): Tham số đo mức độ phân tán số liệu quanh giá trị trung bình cộng S n (X  i i  X )2 n 1 , S  S2 Giá trị S nhỏ chứng tỏ số liệu phân tán 134 * Hệ số biến thiên (V): Trong trường hợp hai bảng số liệu có giá trị trung bình cộng khác nhau, người ta so sánh mức độ phân tán số liệu hệ số biến thiên Nghĩa nhóm có hệ số biến thiên V nhỏ có chất lượng đồng V  S 100% X Nếu V < 30%: Độ dao động đáng tin cậy Nếu V > 30%: Độ dao động không đáng tin cậy * Sai số giá trị trung bình cộng (  ): S  n So sánh chất lượng lớp thực nghiệm lớp đối chứng ta xét trường hợp sau: + Khi hai bảng số liệu có X ta tính độ lệch chuẩn S, nhóm có độ lệch chuẩn S bé nhóm có chất lượng tốt + Khi hai bảng số liệu có X khác nhau, so sánh mức độ phân tán số liệu hệ số biến thiên V Nhóm có V nhỏ nhóm có chất lượng đồng nhóm có X lớn có trình độ cao (chất lượng tốt hơn)  Thống kê kết kiểm tra Bảng 3.1 Bảng thống kê điểm số Lớp Điểm số Số HS Điểm trung 10 bình 42 0 1 14 6,88 43 0 15 5,74 11A5 Thực nghiệm 11A6 Đối chứng 135 Bảng 3.2 Xử lí kết Lớp 11A6 (đối chứng) Lớp 11A5 (thực nghiệm) Xi fiN X i X  X i X   fiN X i  X  Xi fiC X i X  X i X   fiC X i  X -4,88 23,81 23,81 2 -3,74 14,00 27,98 -3,88 15,05 15,05 3 -2,74 7,51 22,52 -2,88 8,29 16,59 4 -1,74 3,03 12,11 -1,88 3,53 14,14 -0,74 0,55 3,29 -0,88 0,77 5,42 15 0,26 0,07 1,01 0,12 0,01 0,12 1,26 1,59 12,70 14 1,12 1,25 17,56 2,26 5,11 15,32 2,12 4,49 17,98 3,26 10,63 21,26 10 3,12 9,73 9,73 10 4,26 18,15  42  43 Bảng 3.3 Các tham số đặc trưng Tham số X S2 S V Lớp 11A5(thực nghiệm) 6,88 2,94 1,7 24,71% Lớp 11A6(đối chứng) 5,74 2,77 1,66 28,92% Đối tượng 136  Bảng 3.4 Bảng tần suất tần suất lũy tích Lớp 11A6(đối chứng) Lớp 11A5(thực nghiệm) Điểm Tần số Tần suất fiN N(i)%=fiN/NN 2,38 Tần suất Tần suất Tần số Tần suất fiC C(i)%=fiC/NC 2,38 4,65 4,65 2,38 4,76 6,98 11,63 4,76 9,52 9,30 20,93 9,52 19,05 13,95 34,88 16,67 35,71 15 34,88 69,77 19,05 54,76 18,60 88,37 14 33,33 88,10 6,98 95,35 9,52 97,62 4,65 100 10 2,38 100 0,00 100  42 100,00 43 100,00 Xi lũy tích N(i)% 137 lũy tích C(i)% Đồ thị 3.1 Phân bố điểm theo 11 bậc Số học sinh đạt Lớp 11A5 (Thực nghiệm) 16 14 12 10 14 1 4 10 Điểm Số học sinh đạt Lớp 11A6 (Đối chứng) 16 14 12 10 15 2 Điểm 138 10 Đồ thị 3.2 Đường phân bố tần suất Tần suất 40 Lớp 11A5 (Thực nghiệm) 35 Lớp 11A6 (Đối chứng) 30 25 20 15 10 5 10 Điểm Đồ thị 3.3 Đường phân bố tần suất lũy tích (hội tụ lùi i () %) 120 Lớp 11 A5 (Thực nghiệm) Lớp 11A6 (Đối chứng) TSLTHTL 100 80 60 40 20 139 10 Điểm Nhận xét: Từ kết thực nghiệm sư phạm ta thấy: - Điểm trung bình cộng học sinh lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng - Tỉ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng - Tỉ lệ % HS đạt điểm yếu, lớp thực nghiệm thấp lớp đối chứng - Hệ số phân tán STN < SĐC, chứng tỏ điểm số lớp thực nghiệm phân tán lớp đối chứng Như chất lượng lớp thực nghiệm đồng - Hệ số biến thiên giá trị điểm số lớp thực nghiệm nhỏ lớp đối chứng nghĩa là: độ phân tán điểm số quanh điểm trung bình lớp thực nghiệm nhỏ lớp đối chứng - Đồ thị đường phân bố tần suất lớp thực nghiệm nằm bên phải đồ thị phân bố tần suất lớp đối chứng Đồ thị tần suất tích lũy lớp thực nghiệm nằm đồ thị tần suất tích lũy lớp đối chứng Như vậy, xét mặt định lượng việc dạy học theo hệ thống tập hướng phát huy tính tích cực người học đem lại hiệu bước đầu việc nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức học sinh học mảng kiến thức Quá trình thực nghiệm cho thấy, lớp thực nghiệm, phân hoá học sinh rõ ràng Những học sinh có thái độ tích cực trách nhiệm cao trình học tập đạt điểm cao, số lượng học sinh nhiều lớp đối chứng (học theo phương pháp thông thường) Ngược lại, học sinh có tinh thần trách nhiệm với tiến trình học tập đạt điểm thấp, số lượng học sinh lớp thực nghiệm lại nhiều lớp đối chứng Nhiệm vụ giáo viên khuyến khích học sinh học tập, học sinh phải thực việc học tập 140 Vấn đề tạo nhu cầu nhận thức quan trọng, theo cách học sinh không tiếp thu yêu cầu mà hành động theo đòi hỏi để thực suy nghĩ mức cao, áp lực thời gian làm cho giáo viên không dành đủ thời gian cho học sinh khám phá, tìm tòi Ngoài ra, giáo viên phải có khả giám sát học sinh, can thiệp học sinh tự hoạt động Những công việc đòi hỏi sức lực giáo viên làm cho giáo viên mệt mỏi, không tương tác với học sinh thường xuyên mà cầu đến kỹ năng, hứng thú tự nhiên học sinh Học sinh có thói quen phụ thuộc vào trình diễn giáo viên, phụ thuộc vào giải thích có chứng học sinh tư cách sáng tạo Vai trò giáo viên điều khiển tình học tập, khuyến khích thái độ làm việc cách làm việc cụ thể để xây dựng môi trường học tập Chiến lược giáo viên khuyến khích học sinh suy nghĩ tiến trình học tập, xây dựng tinh thần trách nhiệm học sinh việc học tập riêng mình, để đạt điều đòi hỏi nỗ lực lớn giáo viên 141 Kết luận chương Thông qua quan sát diễn biến dạy thực nghiệm, điều tra, xử lí định tính định lượng kết kiểm tra trình thực nghiệm sư phạm khẳng định giả thuyết khoa học luận văn đắn Các kết thu chứng tỏ rằng: + Hệ thống tập chọn có tính khả thi + Hệ thống tập chọn với hoạt động hướng dẫn giải tập theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức học sinh có tác dụng giúp học sinh nắm vững kiến thức, đem lại hiệu rõ rệt dạy chương “Mắt Các dụng cụ quang” 142 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Kết luận chung Qua trình thực đề tài nghiên cứu, thu số kết quả: - Nghiên cứu, làm sáng tỏ thêm lý luận dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức học sinh, phát huy tính tự lực, tự chủ lực sáng tạo - Tìm hiểu cách phân loại tập vật lí áp dụng cách phân loại tập theo phương thức cho điều kiện hay phương thức giải để phân loại tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” lớp 11 THPT - Tìm hiểu nội dung, tầm quan trọng mục tiêu kiến thức, kĩ mà học sinh cần nắm chương “Mắt Các dụng cụ quang” lớp 11 THPT - Nghiên cứu, lựa chọn hệ thống tập, tổ chức hoạt động dạy giải tập theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức học sinh, góp phần vào bồi dưỡng phát triển tính tích cực, tự chủ lực sáng tạo học sinh học tập môn vật lí môn học khác - Các kết luận luận văn không dừng lại việc nghiên cứu lí luận mà thực nghiệm trường phổ thông trình thực nghiệm sư phạm bước đầu thu kết đáng tin cậy Kiến nghị luận văn Qua trình nghiên cứu đề tài, thu số kết định, khẳng định vai trò tập vật lí việc giúp học sinh nắm vững kiến thức, góp phần vào việc phát triển tính tích cực, tự chủ lực sáng tạo học sinh học tập Do cần mở rộng hướng nghiên cứu đề tài cho tập phần khác, mở rộng phạm vi thực nghiệm sư phạm để khẳng định chắn tính khả thi đề tài 143 TÀI LIỆU THAM KHẢO Lương Duyên Bình (Tổng chủ biên), Vũ Quang (Chủ biên), Nguyễn Xuân Chi, Đàm Trung Đồn, Bùi Quang Hân, Đoàn Duy Hinh (2007), Vật lý 11, Nxb Giáo dục, Hà Nội Lương Duyên Bình - Vũ Quang (đồng chủ biên), Nguyễn Xuân Chi, Bùi Quang Hân, Đoàn Duy Hinh (2007), Bài tậpVật lý 11, Nxb Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Lăng Bình (Chủ biên), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng (2010), Dạy học tích cực, Nxb đại học Sư phạm, Hà Nội David Halliday, Robert Resnick, Jearl Walker, (bản dịch, Ngô Quốc Quýnh, Phạm Văn Thích) (2000), Cơ sở Vật lý, Nxb Giáo dục, Hà Nội Phạm Đình Cương (2005), Thí nghiệm vật lý trường trung học phổ thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Văn Cường(2007), Một số vấn đề chung đổi phương pháp dạy học trường trung học phổ thông, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội Ngô Diệu Nga (2010), Bài giảng chuyên đề phương pháp nghiên cứu khoa học dạy học vật lý, Hà Nội Phạm Hữu Tòng (1994), Bài tập phương pháp dạy tập Vật lý, Nxb Giáo dục, Hà Nội Phạm Hữu Tòng (1989), Phương pháp dạy tập Vật lý, Nxb Giáo dục, Hà Nội 10 Đỗ Hương Trà (Chủ biên), Phạm Gia Phách (2009), Dạy học tập Vật lý trường phổ thông, Nhà xuất Đại học Sư phạm, Hà Nội 11 Quốc hội Nước Cộng hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam (2005), Luật Giáo dục 144 145