BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Ánh Tuyết XÂY DỰNG HỆ THỐNG TRÒ CHƠI PHÁT TRIỂN HÀNH ĐỘNG TRI GIÁC CHO TRẺ 3-4 TUỔI LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2014 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Ánh Tuyết XÂY DỰNG HỆ THỐNG TRÒ CHƠI PHÁT TRIỂN HÀNH ĐỘNG TRI GIÁC CHO TRẺ 3-4 TUỔI Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non) Mã số : 60 14 01 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS TRƯƠNG THỊ XUÂN HUỆ Thành phố Hồ Chí Minh – 2014 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu thực Các nhận định riêng kết luận luận án trung thực chưa công bố công trình Tác giả luận văn Nguyễn Thị Ánh Tuyết MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN MỤC LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Mục đích nghiên cứu Nhiệm vụ Đối tượng khách thể nghiên cứu Giả thuyết nghiên cứu Giới hạn phạm vi nghiên cứu 7 Phương pháp nghiên cứu Đóng góp đề tài CHƯƠNG 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRI GIÁC VÀ TRÒ CHƠI PHÁT TRIỂN HÀNH ĐỘNG TRI GIÁC 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.2 Lý luận tri giác phát triển hành động tri giác 10 1.2.1 Khái niệm tri giác 10 1.2.2 Đặc điểm phát triển tri giác trẻ mầm non 12 1.3 Lý luận trò chơi 18 1.3.1 Khái niệm trò chơi 18 1.3.2 Hệ thống phân loại trò chơi 19 1.3.3 Cấu trúc chung trò chơi 19 1.3.4 Bản chất trò chơi 20 1.4 Lý luận hệ thống trò chơi phát triển tri giác cho trẻ 3-4 tuổi theo quy luật hình thành hành động tri giác 21 1.4.1 Lý luận việc sử dụng trò chơi phương pháp giáo dục trẻ 21 1.4.2 Ý nghĩa giáo dục trò chơi 22 1.4.3 Trò chơi dạy học 23 CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG TRÒ CHƠI PHÁT TRIỂN HÀNH ĐỘNG TRI GIÁC CHO TRẺ 3-4 TUỔI TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG MẪU GIÁO Ở LONG AN 26 2.1 Khái quát trình nghiên cứu điều tra thực trạng 26 2.1.1 Nhiệm vụ khảo sát thực trạng 26 2.1.2 Vài nét đối tượng điều tra 26 2.1.3 Phương pháp khảo sát thực trạng 27 2.2 Kết điều tra thực trạng 29 2.2.1 Kết thăm dò nhận thức giáo viên hành động tri giác mức độ phát triển hành động tri giác 29 2.2.2 Thực trạng sử dụng trò chơi phát triển hành động tri giác giáo dục trẻ 3-4 tuổi giáo viên tỉnh Long An 31 2.2.3 Kết khảo sát mức độ phát triển hành động tri giác trẻ 3-4 tuổi Long An 36 CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG HỆ THỐNG TRÒ CHƠI PHÁT TRIỂN HÀNH ĐỘNG TRI GIÁC CHO TRẺ 3-4 TUỔI VÀ THỬ NGHIỆM MỘT SỐ TRÒ CHƠI TRONG HỆ THỐNG TRÊN 43 3.1 Cơ sở xây dựng trò chơi 43 3.1.1 Cơ sở thực tiễn 43 3.1.2 Cơ sở lý luận 43 3.1.3 Xây dựng hệ thống trò chơi phát triển hành động tri giác 45 3.2 Tổ chức thử nghiệm số trò chơi hệ thống 48 3.2.1 Mục đích thử nghiệm 48 3.2.2 Nội dung thử nghiệm 48 3.2.3 Tiến hành thử nghiệm 49 3.3 Phân tích kết thử nghiệm 51 3.3.1 Kết đo trước thử nghiệm 51 3.3.2 Kết đo sau thử nghiệm 60 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 76 TÀI LIỆU THAM KHẢO 78 PHỤ LỤC 81 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CCG Chuẩn cảm giác ĐC Đặt cạnh ĐCH Đặt chồng HĐ Hành động KT Kích thước KG Không gian LM Liếc mắt MS Màu sắc TB Trung bình TC Trò chơi TG Tri giác SL Số lượng MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Tri giác giữ vai trò quan trọng sống người, hoạt động nhận thức lao động Tri giác điểm khởi đầu trình nhận thức Trong trình nhận thức tri giác đóng vai trò quan trọng Trong lý thuyết tâm lý học, lý thuyết phát triển tri giác lý thuyết nghiên cứu lâu dài sâu sắc Các nhà tâm lý học thần kinh làm rõ chế tâm - sinh lý tri giác hình thành chế theo độ tuổi Các nhà tâm lý học lứa tuổi đặc điểm phát triển tri giác qui luật phát triển hành động tri giác, đặc biệt qui luật phát triển hành động tri giác cho trẻ 3-4 tuổi Sự phát triển tri giác độ tuổi mầm non gắn liền với hoạt động trẻ đặc biệt hoạt động vui chơi Các hành động vui chơi chuyển hóa thành hành động đối chiếu - hành động tri giác Hành động nội tâm hóa mức độ khác có mức độ: - Đối chiếu tay - Đối chiếu mắt - Đối chiếu trí não Qui luật ứng dụng nhiều giáo dục Đó ứng dụng vào thiết kế trò chơi cho trẻ Lý thuyết cần ứng dụng Việt Nam để tuyên truyền sâu giáo dục Việt Nam Trong lịch sử khoa học sư phạm phương Tây có hai khuynh hướng sử dụng trò chơi giáo dục trẻ: - Sử dụng trò chơi phương tiện giáo dục toàn diện cho trẻ (phát triển nhân cách nói chung) - Chỉ sử dụng cho mục đích giáo dục định (phát triển chức tâm lý định đó, ví dụ: tri giác) Việc sử dụng trò chơi nhằm phát triển trí tuệ nói chung lực nhận thức nói riêng có lịch sử lâu dài Chương trình giáo dục Mầm non 2009 đánh giá cao hoạt động đặc biệt hoạt động vui chơi, nên việc nghiên cứu trò chơi phát triển tri giác cho trẻ 3-4 tuổi cần thiết Trong thực tiễn việc sử dụng trò chơi phát triển tri giác để dạy học cho trẻ có nhiều, đặc biệt dạy trẻ Mẫu giáo bé việc sử dụng chưa có hệ thống, chưa xếp theo qui luật phát triển hành động tri giác trẻ Mầm non Vì việc đưa hệ thống trò chơi xếp theo qui luật phát triển hành động tri giác cho trẻ Mầm non đề tài Trong trình giáo dục trẻ quan tâm tới trò chơi làm phát triển hành động tri giác cho trẻ, đặc biệt trẻ 3-4 tuổi Vì vậy, đề tài thực sở lý luận mức độ phát triển hành động tri giác giúp thân đồng nghiệp có thêm phương pháp giáo dục trẻ Mục đích nghiên cứu - Xây dựng hệ thống trò chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ 3-4 tuổi thử nghiệm số trò chơi hệ thống Nhiệm vụ 3.1 Hệ thống hóa sở lý luận liên quan đến hành động tri giác trò chơi phát triển hành động tri giác 3.2 Khảo sát thực trạng: sử dụng trò chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ 34 tuổi số trường mầm non 3.3 Xây dựng hệ thống trò chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ 3-4 tuổi thử nghiệm số trò chơi hệ thống Đối tượng khách thể nghiên cứu - Đối tượng: hệ thống trò chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ 3-4 tuổi - Khách thể: trình giáo dục nhận thức trẻ 3-4 tuổi Giả thuyết nghiên cứu - Nếu xây dựng sử dụng trò chơi phát triển cho trẻ 3-4 tuổi theo quy luật phát triển hành động tri giác mức độ phát triển hành động tri giác trẻ cao Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6.1 Giới hạn lý thuyết - Tổng hợp lý thuyết qui luật phát triển hành động tri giác trẻ Mầm non, vai trò trò chơi dạy học phát triển tri giác - Nghiên cứu hệ thống trò chơi phát triển hành động tri giác phương pháp giáo dục nhận thức cho trẻ 3-4 tuổi 6.2 Giới hạn thực tiễn - Nghiên cứu việc sử dụng trò chơi phương pháp phát triển hành động tri giác việc tổ chức học lớp mẫu giáo bé (hoạt động học) - Nghiên cứu 20 giáo viên 40 trẻ - tuổi Phương pháp nghiên cứu 7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu khái niệm công cụ “tri giác”, “hành động tri giác”, mức độ phát triển hành động tri giác; “Phương pháp giáo dục”, “trò chơi”, “trò chơi dạy học”, “trò chơi phát triển”, “trò chơi phát triển hành động tri giác” 7.2 Phương pháp nghiên cứu thực trạng 7.2.1 Nội dung - Nghiên cứu thực trạng sử dụng hệ thống trò chơi phát triển hành động tri giác, đặc biệt tính chất hệ thống trò chơi trình giáo dục nhận thức cho trẻ Mầm non, mức độ phát triển hành động tri giác 3-4 tuổi trường Mầm non thành phố Tân An, tỉnh Long An 7.2.2 Phương pháp - Quan sát trò chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ – tuổi hoạt động giáo dục giáo viên Mầm non trường Mầm non thành phố Tân An, tỉnh Long An - Phương pháp điều tra: dùng bảng hỏi để xác định nhận thức giáo viên trò chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ trình lập kế hoạch trò chơi phát triển hành động tri giác thực dùng trình giáo dục nhận thức trẻ -4 tuổi - Phương pháp nghiên cứu sản phẩm giáo viên lớp mầm trường Mầm non thành phố Tân An, tỉnh Long An - nghiên cứu kế hoạch nhằm đánh giá trò chơi phát triển hành động tri giác mà giáo viên có ý thức sử dụng hoạt động giáo dục họ - Test đo mức độ phát triển hành động tri giác trẻ 3-4 tuổi trường Mầm non thành phố Tân An, tỉnh Long An 7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm trò chơi phát triển hành động tri giác 20 trẻ 3-4 tuổi trường Mầm non thành phố Tân An, tỉnh Long An 7.4 Phương pháp thống kê: Tính phần trăm số trò chơi phát triển hành động tri giác; Tính phần trăm giáo viên quan tâm đến trò chơi phát triển hành động tri giác; Tính phần trăm trẻ có mức độ phát triển hành động tri giác cao, trung bình, thấp Đóng góp đề tài - Phổ biến lý luận mức độ phát triển hành động tri giác trẻ mẫu giáo - Xây dựng hệ thống trò chơi phát triển tri giác cho trẻ 3-4 tuổi theo mức độ CHƯƠNG 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRI GIÁC VÀ TRÒ CHƠI PHÁT TRIỂN HÀNH ĐỘNG TRI GIÁC 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề Lịch sử nghiên cứu trò chơi phương pháp dạy học: Trong lịch sử khoa học sư phạm phương Tây có hai khuynh hướng sử dụng TC giáo dục trẻ: - Sử dụng TC phương tiện giáo dục toàn diện cho trẻ (phát triển nhân cách nói chung) - Chỉ sử dụng cho mục đích giáo dục định (phát triển chức tâm lý định ) Việc sử dụng TC nhằm phát triển trí tuệ nói chung lực nhận thức nói riêng có lịch sử lâu dài F Froebel (1782 - 1852) đưa ý kiến vai trò TC việc hình thành trí tuệ trẻ Ông thiết kế nhiều TC khác nhằm giúp trẻ hiểu “sự thống nhất” “sự đa dạng” giới Các nhà giáo dục Anh kỷ XIX – XX ý thiết kế TC phát triển sáng tạo tính độc lập trẻ Trong trường học Ý Mỹ người ta sử dụng TC M.Montessori (1870 - 1952) nhằm phát triển tri giác quan sát trẻ Vào cuối kỷ XX nhà giáo dục Mỹ thiết kế số lượng lớn TC xây dựng TC lắp ráp nhằm phát triển tư độc lập khả thiết kế, kế hoạch hóa hoạt động trẻ Ở Liên Xô có TC “mô phỏng” Trong TC trẻ tái tạo lại trẻ thấy sống Ngoài ra, nhà giáo dục sử dụng TC dân gian để phát triển nhận thức trẻ N.K Krupskaia xem TC phương tiện nhận thức giới Thông qua TC trẻ tìm hiểu màu sắc, hình dạng, tính chất vật liệu, tìm hiểu động thực vật… Bà khẳng định cần thiết phải tổ chức nghiêm túc TC cho trẻ Ngày nay, TC thiết kế tổ chức mô hoạt động logic thuật giải hệ thống máy tính điện tử công nghệ mạng nhằm phát triển tư logíc kỹ tâm vận Một số nhà giáo dục Việt Nam tiến hành nghiên cứu ứng dụng TC vào mục đích phát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo (Nguyễn Ánh Tuyết, 1995 – 1997; Ngô Công Hoàn, 1995 ) Hai khuynh hướng sử dụng TC hình thành lâu lý luận thực tiễn giáo dục Tuy khuynh hướng sử dụng TC phương tiện giáo dục nghiên cứu tương đối nhiều Đã có nhiều công trình nghiên cứu biện pháp tổ chức vui chơi hoạt động chủ đạo trẻ Mẫu giáo Các biện pháp hướng tới hoàn thiện thành tố cấu trúc hoạt động vui chơi Sử dụng TC phương pháp giáo dục vấn đề nhà giáo dục quan tâm Các công trình nghiên cứu đề cập đến vai trò TC hình thành phát triển trình tâm lý, phẩm chất tâm lý riêng lẻ, tức phát triển chức tâm lý riêng lẻ trẻ Sử dụng TC nhằm phát triển chức tâm lý cụ thể (tri giác, tư duy, trí nhớ…) hướng sử dụng TC phương pháp Lý luận việc sử dụng TC phù hợp với quy luật phát triển lực nhận thức, quy luật hình thành phát triển hành động nhận thức, đặc biệt phát triển hành động tri giác cho trẻ Mẫu giáo Đề tài nằm xu hướng nghiên cứu 1.2 Lý luận tri giác phát triển hành động tri giác 1.2.1 Khái niệm tri giác Tri giác (tiếng anh perception) Hình ảnh chủ quan vật, tượng trình, tác động trực tiếp lên giác quan hệ thống giác quan (cùng nghĩa với từ «hình ảnh tri giác» («образ восприятия»), «hình ảnh cảm tính» («перцептивный образ»)) Là trình tâm lý nhằm hình thành hình ảnh cảm tính (cũng dùng thuật 10 ngữ «перцепция», «перцептивный процесс») Đôi thuật ngữ tri giác hệ thống hành động nhằm tìm hiểu đối tượng, tác động vào giác quan, tức hoạt động khảo sát quan sát Nếu hình ảnh, tri giác phản ánh vật, tượng trình thể thống thuộc tính nó, tính toàn vẹn khách quan Đây điểm khác biệt tri giác so với cảm giác - trình phản ánh cảm tính trực tiếp, phản ánh thuộc tính riêng lẻ vật tượng.[30] TG trình hình thành hình ảnh chủ quan đối tượng trọn vẹn tác động trực tiếp lên quan thụ cảm nhờ hành động tích cực chủ thể [27] Có thể vắn tắt TG sau - TG trình phức tạp bao gồm tổ hợp cảm giác, - TG người giới xung quanh bao gồm thao tác: nắm bắt, phân biệt, đồng nhận biết, - TG có hàng loạt thuộc tính tiêu chí để phân biệt với cảm giác.(tính trọn vẹn, tính suy ngẫm, tính ổn định, tính tổng giác…), - Tùy vào việc quan cảm thụ tham gia tích cực vào trình TG, mà người ta chia thành dạng TG sau: TG sờ, TG nhìn, TG nghe, TG ngửi…, [ 25] Tri giác trải qua ba bước Bước 1: Xác định nhóm định dấu hiệu, dòng thác thông tin kết luận: dấu hiệu thuộc đối tượng định (nhận biết); Bước 2: Tìm trí nhớ dấu hiệu gần gũi với thành phần cảm giác (chuẩn cảm giác), sau đối chiếu với đối tượng TG; Bước 3: Cuối cùng, tìm kiếm dấu hiệu bổ sung đối tượng, khẳng định phủ định tính đắn TG Nhận biết - mắt xích trung tâm trình TG, bao gồm bước đầu nhận diện dấu hiệu chung đối tượng, lâu dài mắt xích chuyển hóa thành phản ánh chi tiết 11 Nhận lại (nhận ra) - nhận biết đối tượng quen thuộc vùng TG tích cực Ở dạng phức tạp hơn, nhận lại xem tái biểu tượng đối tượng mà chúng trường TG tại.[29][ 30] 1.2.2 Đặc điểm phát triển tri giác trẻ mầm non 1.2.2.1 Sự phát triển tri giác tuổi hài nhi Những tuần đời trẻ bắt đầu TG giới xung quanh Nhưng trình TG chưa hoàn thiện, bước khởi đầu, mầm mống phát sinh TG mang tính phân hóa sau Cấu trúc dạng TG hoàn toàn lệ thuộc vào thuộc tính đối tượng TG, tác động trực tiếp lên quan thụ cảm trẻ Trong cấu trúc dạng TG mầm mống thuộc tính TG kinh nghiệm, trẻ sơ sinh chưa có kinh nghiệm TG mầm mống xuất đặc điểm đối tượng thu hút ý trẻ màu sắc sặc sỡ, chuyển động, tiếng kêu TG mầm mống xuất dạng hình ảnh thị giác phân hóa mờ ảo đối tượng thu hút ý trẻ Sự phân hóa hình ảnh lâu dài tiến triển liên kết thị giác với xúc giác cảm giác xương vận động: trẻ với tay phía đồ vật nhờ hỗ trợ mắt, sờ mó liên tục lâu dài đồ vật Xúc giác cảm giác xương vận động có vai trò hai mặt: 1) Làm quen trẻ với đặc điểm vật, đặc điểm nhận biết cách sờ mó — đặc điểm bề mặt, hình dạng, trọng lượng…; 2) Xúc giác cảm giác xương vận động có vai trò làm xác hóa đặc điểm hình ảnh thị giác đối tượng TG Khi sờ mó đồ vật khác nhau, trình HT hình ảnh TG có tham gia thao tác trí não dạng sơ đẳng — dạng so sánh, phân biệt khái quát hóa có liên quan đến đối tượng TG Bằng cách mà trẻ có hình ảnh trí não mang tính khái quát vật tượng giới xung quanh.[ 14][ 17] 12 1.2.2.2 Sự phát triển TG nhìn trẻ ấu nhi mẫu giáo Ở tuổi ấu nhi, trình phân hóa đồng thời khái quát hóa TG hoàn thiện có tham gia ngôn ngữ, ban đầu ngôn ngữ thụ động, sau ngôn ngữ chủ động Sự ý trẻ lên đồ vật đặc điểm chúng có nhờ việc gọi tên, nhờ mà hình ảnh TG trí não trở nên xác ổn định Những từ vựng mà trẻ nghe chất khái quát (Lê nin), mức độ cao tác động đến hình thành hình ảnh khái quát TG Đồng thời thông qua từ vựng nghe từ người lớn, kinh nghiệm nhận thức thực khách quan nhân loại đưa vào TG cá nhân trẻ, hình ảnh TG không hình ảnh TG cá thể mức động vật Ngôn ngữ tích cực trẻ có ý nghĩa lớn hoàn thiện TG trẻ tự nói từ câu đối tượng TG Trong trường hợp ngôn ngữ trẻ giới hạn hoạt động (trò chơi, lao động) hành động vận động trẻ thực bắt đầu tác động đến xác hóa phân hóa TG TG trẻ ấu nhi đầu mẫu giáo có tính không chủ định Trẻ khả điều khiển trình TG, khả độc lập phân tích đối tượng Trẻ mẫu giáo không ý đến dấu hiệu bản, quan trọng đặc trưng đối tượng mà đến rực rỡ, rõ ràng đối tượng khác: màu sắc, kích thước, hình dạng Nhược điểm dần với hình thành hành động TG đích thực ngôn ngữ mạch lạc [19][ 23] L.A Venger nghiên cứu tỉ mỉ trình phát triển TG trẻ mẫu giáo Trong khoảng từ – tuổi trẻ hình thành khả phân tích trí não đối tượng thành thành phần cấu trúc, sau liên kết thành phần thành thể thống Trẻ mẫu giáo học cách nhìn đường viền, phân tích cấu trúc đối tượng, đặc điểm không gian đối tượng tương quan phận TG lứa tuổi Mẫu giáo thực chức liên kết: thứ nhất, liên kết thuộc tính đối tượng thành hình ảnh trọn vẹn đối tượng; thứ hai, liên kết trình nhận thức công việc, phối hợp chúng để xem xét thu thập thông tin; thứ ba, liên kết toàn kinh nghiệm có sẵn giới xung quanh dạng 13 biểu tượng (hình ảnh) đối tượng, hình thành tranh trọn vẹn giới tương ứng với mức độ phát triển trẻ Thành tựu lớn trẻ mẫu giáo biết sử dụng chuẩn cảm giác (CCG) TG Trẻ đối chiếu đối trượng với chuẩn trình TG Các CCG để TG hình dạng hình hình học, để TG màu sắc — gam màu quang phổ… Sử dụng CCG — nấc thàng TG Ở tuổi mẫu giáo trẻ làm quen với thuộc tính không gian đối tượng mắt vận động khảo sát định hướng tay Các HĐ thực hành với đối tượng quan sát cải tổ trình quan sát đánh dấu nấc thang thứ hai phát triển trình nhận thức Các HĐ HĐ đối chiếu thuộc tính vật tượng với CCG Ở nấc thàng thứ ba, TG vật mang tính vật chất bên chuyển thành trí não bên Tức HĐ đối chiếu dạng trí não Sự phát triển TG cho phép trẻ mẫu giáo có khả nhận biết thuộc tính đối tượng, phân biệt loạt đối tượng với đối tượng khác, xác định chúng mối liên hệ quan hệ chất [20][21] Các bước thể rõ PT HĐ TG 1.2.2.3 Sự phát triển hành động tri giác Các nhà nghiên cứu xem xét HĐ TG hai góc độ: HĐ TG HT hệ thống CCG, nhân loại đúc kết trở thành hình mẫu thuộc tính đồ vật cụ thể trình TG Đồng thời HĐ TG HT cách đối chiếu tính chất đồ vật cụ thể với hình mẫu Các dạng HĐ TG bản: Các HĐ với đồ vật (HĐ vật chất bên ngoài) điều kiện quan trọng trình TG Nhưng HĐ nào, mà HĐ giúp trẻ nắm bắt thuộc tính, công dụng đặc điểm đối tượng Các HĐ gọi HĐ TG HĐ cảm tính Đó HĐ: - HĐ đồng nhất, thực trình khảo sát thuộc tính đồ vật, mà thuộc tính hoàn toàn ứng với chuẩn có Ví dụ: cờ hình chữ nhật 14 - HĐ đối chiếu với chuẩn (HĐ so cho chuẩn) HĐ tạo phù hợp với chuẩn Là HĐ sử dụng hình mẫu – CCG xác định mô tả thuộc tính vật thể khác biệt với mẫu Nghĩa thuộc tính gần giống, không hoàn toàn giống với chuẩn CCG xuất phương tiện TG cho phép xem xét vô số biến thể thuộc tính vật thể Ở tuổi Mẫu giáo HĐ đối chiếu với chuẩn có thay đổi chất Chúng trở nên khái quát hóa phân hóa: mặt, hầu hết biến dạng lớn thuộc tính vật thể đối chiếu với CCG đó, ví dụ, hình dạng cá khác thường quy dạng ôvan Ngược lại, biến dạng nhỏ lại đối chiếu với nhiều chuẩn khác nhau, khác chúng ứng với chuẩn khác nhau, ví dụ: cá hình tròn, cá hình ôvan - HĐ TG mang tính mô hình hóa (HĐ TG phân tích) HĐ HĐ đối chiếu thuộc tính vật khảo sát với CCG, mà với nhóm CCG, tức xây dựng mô hình CCG Ví dụ: thỏ đầu tròn, tai ôvan, hình chữ nhật, đuôi tròn Quy luật hình thành phát triển hành động tri giác: Trên giai đoạn PT khác TG có tính chất khác Lúc đầu TG mang tính vật chất, trẻ chưa tách thuộc tính khỏi đối tượng, HĐ TG sơ đẳng phần thực Trong tương tác với đối tượng: dật, ném, sờ mó, phần thực dẫn trước phần định hướng Vì vậy, hình ảnh đối tượng hình thành trẻ tựa phản ánh đối tượng nói chung, nghĩa không tách thuộc tính, phận, chi tiết đối tượng Trẻ lẫn lộn đối tượng với Trẻ không nhận đối tượng đối tượng quay hướng khác nhìn thấy phần phát triển TG trẻ Mẫu giáo trước hình thành hoàn thiện HĐ TG mang tính vật chất bên Vì nói: TG trẻ mang tính hoạt động tích cực Về lâu dài trẻ tiếp thu HĐ TG khác Các HĐ giúp trẻ xác định thuộc tính đối tượng Số lượng HĐ TG tăng dần Ban đầu trẻ nhìn, ngắm, sờ mó đồ vật bàn tay, sau ngón tay, sờ mó phận 15 đối tượng Các HĐ TG dạng vật chất HĐ đặt cạnh, đặt chồng, để đối chiếu ước lượng thuộc tính đối tượng Các HĐ TG khác nên hình ảnh đối tượng phân hóa, nghĩa phân tích phận, chi tiết thuộc tính đối tượng Hình ảnh trở nên gần giống với đối tượng thực Chuyển động tay mắt dường chụp lại đối tượng, tạo mô hình thích hợp đối tượng Mô hình chi tiết, xác phản ánh trung thực đối tượng Tính chất HĐ TG thay đổi dần tỉ lệ khảo sát mắt tăng dần trường hợp khó khăn với đối tượng không quen biết có tham gia tay Nhưng trẻ sử dụng di chuyển cách có suy nghĩ: quay đối tượng, đặt cạnh, so đối tượng với nhau… Các HĐ trở thành công cụ nhận thức TG lúc thực trình tâm lý, chủ yếu thực chớp nhoáng não Các HĐ TG rút gọn, thực nhanh không bộc lộ rõ Trẻ nhanh chóng nhận đối tượng quen thuộc, phân biệt giống khác Khi trình TG trở thành trình bên HĐ TG thực não, tạo điều kiện để hình thành tư [16][17] 1.2.2.4 Quy luật hình thành phát triển chuẩn cảm giác Trong trình hình thành HĐ TG CCG lần đầu xuất dạng vật chất bên (hình mẫu), đối chiếu thuộc tính vật với chuẩn đòi hỏi phải thực HĐ bên (sờ mó, đặt cạnh, đặt chồng…) Ở giai đoạn CCG giữ lại hình thức vật chất bên chúng, HĐ đối chiếu thuộc tính vật với chuẩn thay chuyển động mắt (bên cạnh TG mắt có TG tai) Ở giai đoạn cuối cùng, biểu tượng hình thành trẻ xuất CCG, chuyển động mắt giảm dần HĐ đối chiếu chuyển dần vào bình diện ý tưởng (HĐ trí não) Khi trẻ chọn vật thể theo dấu hiệu cho trước, mà không cần CCG dạng vật chất [16][17] 16 1.2.2.5 Vai trò ngôn ngữ phát triển TG trẻ (điểm mấu chốt để chuyển HĐ TG từ vào trong) Đưa ngôn ngữ vào trình cảm giác TG có ý nghĩa đặc biệt hoạt động nhận thức Tác nhân cụ thể, tác động trực tiếp lên giác quan trẻ, tín hiệu thứ thực liên quan với củng cố có lợi có hại mặt sinh học thân có giá trị sống tích cực tiêu cực thể Nhờ trẻ lĩnh hội, từ vựng đối tượng dấu hiệu mối liên hệ TG, trở thành tín hiệu khái quát tác nhân kích thích Khi tác nhân kích thích ý nghĩa sinh học trẻ Chính từ ngữ kéo tương tác người với thực xung quanh khỏi phạm vi phản xạ thích nghi kiểu sinh học, kiểu đặc trưng động vật Tất nhiên nhận thức cảm tính - trực tiếp thực khách quan tiếp tục giữ vai trò bản, trình phân tích cấp cao TG được, thao tác đối chiếu khái quát ban đầu, bảo đảm việc đưa ngôn ngữ vào trình TG Vai trò từ vựng biến đổi trình TG sau: Đặc điểm, sắc thái thuộc tính đối tượng TG quan phân tích (cơ quan cảm giác), trước dính liền với nhau, biểu thị ngôn ngữ, chúng tách bạch Những từ “búp bê đỏ”, “quả bóng xanh” biểu thị dấu hiệu đồ vật, làm cho chúng trở thành đối tượng nhận thức Ở có chỗ cho thao tác đối chiếu đích thực, thao tác nằm mức độ hệ thống tín hiệu thứ hai, thao tác trí tuệ (HĐ ngôn ngữ) Trẻ học cách đối chiếu sử dụng đối chiếu để trừu xuất dấu hiệu đặc trưng đối tượng (HĐ nói to xác định trừu tượng) Không có ngôn ngữ, từ vựng tính trực quan trở nên giá trị Nó chứa hiểu biết trẻ cụ thể, cá biệt, không cho phép trẻ tiến tới trừu tượng, nghĩa không cho phép khám phá chất Từ vựng phản ánh chung riêng lẻ, trừu tượng cụ thể, tiêu chuẩn đơn nhất, đặc trưng tình cờ 17 Tính đặc thù từ vựng tín hiệu cho phép trừu tượng hóa khái quát hóa, bảo đảm bao quát mối liên hệ với loại tác nhân kích thích, loại chưa gặp kinh nghiệm Từ vựng bao trùm mối liên hệ mới, cho phép trẻ nhìn thấy đặc điểm quen thuộc đồ vật mới, đồ vật chưa gặp trước Tóm lại, lĩnh hội từ vựng mặt thúc đẩy việc nhận dấu hiệu biểu thị vật khác biệt dấu hiệu khác, mặt khác, thúc đẩy liên kết, khái quát hóa dấu hiệu giống nhau, loại vào nhóm đó, đồng thời giúp trẻ tiếp thu HĐ TG [20][21] 1.3 Lý luận trò chơi 1.3.1 Khái niệm trò chơi Trò chơi dạng hoạt động mà chủ thể không suy ngẫm sản phẩm [18] Ở động không nằm kết hoạt động, mà nằm trình Thuật ngữ “trò chơi” dùng để đồ vật trương trình có hoạt động kiểu Trò chơi - hình thức hoạt động tình giả định, nhằm tái tạo lại lĩnh hội kinh nghiệm xã hội, chất chứa phương thức tồn hành động với đồ vật, đối tượng khoa học văn hóa.[ 26] Ở trẻ mẫu giáo trò chơi dạng hoạt động Một số trò chơi tự phát trẻ có biểu giống trò chơi động vật, trò chơi đơn giản trò đuổi bắt, trốn tìm, đánh trận mang tính tập luyện Trong trò chơi trẻ bắt chước hoạt động lao động người lớn, tự gán cho vai trò xã hội khác Nhưng trò chơi người lớn thiết kế nhằm phát triển trị liệu tâm lý có vai trò quan trọng Trong trò chơi có đặc điểm cá nhân đặc điểm lứa tuổi Trẻ - tuổi thường nắm bắt thực khách quan trò chơi Khi chơi, trẻ gán cho đồ vật khác thuộc tính tưởng tượng mang tính tình huống, cách thay đồ vật đồ vật khác 18 [...]... phát tri n năng lực nhận thức, quy luật hình thành và phát tri n các hành động nhận thức, đặc biệt là phát tri n hành động tri giác cho trẻ Mẫu giáo Đề tài của chúng tôi cũng nằm trong xu hướng nghiên cứu này 1.2 Lý luận về tri giác và sự phát tri n hành động tri giác 1.2.1 Khái niệm tri giác Tri giác (tiếng anh perception) 1 Hình ảnh chủ quan về sự vật, hiện tượng và các quá trình, những cái tác động. .. LÝ LUẬN VỀ TRI GIÁC VÀ TRÒ CHƠI PHÁT TRI N HÀNH ĐỘNG TRI GIÁC 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề Lịch sử nghiên cứu trò chơi như một phương pháp dạy học: Trong lịch sử khoa học sư phạm phương Tây có hai khuynh hướng sử dụng TC trong giáo dục trẻ: - Sử dụng TC như là phương tiện giáo dục toàn diện cho trẻ (phát tri n nhân cách nói chung) - Chỉ sử dụng cho một mục đích giáo dục nhất định (phát tri n chức... các hành động với đồ vật, trong những đối tượng của khoa học và văn hóa.[ 26] Ở trẻ mẫu giáo trò chơi là dạng hoạt động cơ bản Một số trò chơi tự phát của trẻ có biểu hiện giống trò chơi của động vật, nhưng ngay cả những trò chơi đơn giản nhất như trò đuổi bắt, trốn tìm, đánh trận cũng mang tính tập luyện Trong trò chơi trẻ bắt chước hoạt động lao động của người lớn, tự gán cho mình những vai trò xã... nhằm phát tri n tri giác và quan sát ở trẻ Vào cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục Mỹ đã thiết kế một số lượng lớn TC xây dựng và TC lắp ráp nhằm phát tri n tư duy độc lập và khả năng thiết kế, kế hoạch hóa hoạt động của trẻ Ở Liên Xô đã có những TC “mô phỏng” Trong các TC này trẻ tái tạo lại những gì trẻ thấy trong cuộc sống Ngoài ra, các nhà giáo dục còn sử dụng TC dân gian để phát tri n nhận thức của trẻ. .. trí não Sự phát tri n TG cho phép trẻ mẫu giáo có khả năng nhận biết thuộc tính của các đối tượng, phân biệt một loạt đối tượng này với những đối tượng khác, xác định giữa chúng những mối liên hệ và quan hệ bản chất [20][21] Các bước trên được thể hiện rõ trong sự PT các HĐ TG 1.2.2 .3 Sự phát tri n hành động tri giác Các nhà nghiên cứu xem xét HĐ TG dưới hai góc độ: HĐ TG được HT bởi hệ thống các CCG,... đó, đồng thời giúp trẻ tiếp thu các HĐ TG [20][21] 1 .3 Lý luận về trò chơi 1 .3. 1 Khái niệm về trò chơi Trò chơi là dạng hoạt động mà chủ thể không suy ngẫm về sản phẩm [18] Ở đó động cơ không nằm ở kết quả hoạt động, mà nằm ở quá trình Thuật ngữ trò chơi dùng để chỉ những đồ vật hoặc trương trình có những hoạt động kiểu này Trò chơi - hình thức hoạt động trong tình huống giả định, nhằm tái tạo lại và... thành tố cơ bản trong cấu trúc của hoạt động vui chơi Sử dụng TC như một phương pháp giáo dục là một vấn đề đang được các nhà giáo dục quan tâm Các công trình nghiên cứu đã đề cập đến vai trò của TC đối với sự hình thành và phát tri n các quá trình tâm lý, các phẩm chất tâm lý riêng lẻ, tức là sự phát tri n chức năng tâm lý riêng lẻ ở trẻ Sử dụng TC nhằm phát tri n các chức năng tâm lý cụ thể (tri giác, ... lao động của người lớn, tự gán cho mình những vai trò xã hội khác nhau Nhưng những trò chơi do người lớn thiết kế nhằm phát tri n hoặc trị liệu tâm lý có vai trò quan trọng Trong trò chơi luôn có đặc điểm cá nhân và đặc điểm lứa tuổi Trẻ 2 - 3 tuổi thường nắm bắt được hiện thực khách quan trong trò chơi Khi chơi, trẻ gán cho những đồ vật khác nhau các thuộc tính tưởng tượng mang tính tình huống, bằng... tiếp lên giác quan hoặc hệ thống các giác quan (cùng nghĩa với các từ «hình ảnh tri giác («образ восприятия»), «hình ảnh cảm tính» («перцептивный образ»)) 2 Là quá trình tâm lý nhằm hình thành hình ảnh cảm tính (cũng dùng thuật 10 ngữ «перцепция», «перцептивный процесс») Đôi khi thuật ngữ tri giác chỉ hệ thống hành động nhằm tìm hiểu đối tượng, cái đang tác động vào các giác quan, tức hoạt động khảo... TG hiện tại.[29][ 30 ] 1.2.2 Đặc điểm phát tri n tri giác ở trẻ mầm non 1.2.2.1 Sự phát tri n tri giác ở tuổi hài nhi Những tuần đầu tiên của cuộc đời trẻ bắt đầu TG thế giới xung quanh Nhưng quá trình TG này chưa hoàn thiện, chỉ là bước khởi đầu, là mầm mống phát sinh ra TG mang tính phân hóa sau này Cấu trúc của dạng TG này hoàn toàn lệ thuộc vào thuộc tính của đối tượng TG, cái tác động trực tiếp lên