BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH _ Nguyễn Thảo Hương THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC CÁ NHÂN Ở MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 60 14 05 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học TS Lê Thị Minh Hà Thành phố Hồ Chí Minh – 2011 MỞ ĐẦU LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Điều 23 Công ước quyền trẻ em (thông qua ngày 20/11/1989) xác định: Trẻ em khuyết tật có quyền chăm sóc đặc biệt Có nhu cầu riêng, có quyền đến trường, học tập, giáo dục, đào tạo để có điều kiện hội nhập vào xã hội, phát triển nhân cách trọn vẹn mặt vật chất lẫn tinh thần Ở nước ta, Quốc hội Chính phủ có văn pháp lý người khuyết tật nói chung, trẻ em khuyết tật nói riêng Nghị định 26/CP Chính phủ ngày 17/4/1995, Chính phủ thức giao nhiệm vụ giáo dục trẻ khuyết tật cho ngành giáo dục Điều khẳng định việc giáo dục trẻ khuyết tật phận hệ thống giáo dục quốc dân, trẻ em khuyết tật phải hưởng quyền chăm sóc giáo dục Định hướng chiến lược giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam phải giáo dục hòa nhập Cùng với giáo dục hòa nhập, thúc đẩy hoạt động trường, trung tâm dạy trẻ khuyết tật thực nhiệm vụ chức trung tâm nguồn Các trung tâm nguồn nơi thực nội dung, phương pháp giáo dục, dạy học trẻ khuyết tật, vừa chỗ dựa để bồi dưỡng giáo viên tật học tỉnh; đồng thời có lực tư vấn cho cấp quản lý giáo dục giáo dục tật học hỗ trợ giáo dục hòa nhập địa bàn toàn tỉnh Để thực nhiệm vụ, chức trên, đồng thời đáp ứng chủ trương nâng cao chất lượng giáo dục Đảng Nhà nước, ta cần phải có đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục nói chung quản lý hoạt động giáo dục cá nhân nói riêng trường chuyên biệt để từ có sở xây dựng biện pháp nâng cao chất lượng quản lý hoạt động giáo dục trường chuyên biệt “Hiểu trẻ dạy trẻ” xem nguyên tắc quan trọng giáo dục trẻ em nói chung giáo dục trẻ khuyết tật nói riêng Mỗi đứa trẻ cá thể riêng biệt bao gồm đặc điểm thể chất, tinh thần quan hệ xã hội khác nhau, giáo dục đặc biệt cho dù thực môi trường (hòa nhập hay chuyên biệt) đứa trẻ khuyết tật cần có riêng kế hoạch giáo dục cá nhân Trên thực tế, giáo dục cá nhân tảng công tác giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật Vì giáo dục cá nhân hoạt động thiếu hệ thống hoạt động giáo dục diễn nhà trường chuyên biệt Trong lĩnh vực giáo dục, đội ngũ giáo viên cán quản lý giáo dục lực lượng nòng cốt, giữ vai trò định việc biến mục tiêu giáo dục thành thực, định hiệu chất lượng giáo dục Muốn nâng cao chất lượng giáo dục nhà trường khâu then chốt phải nâng cao chất lượng quản lý giáo dục, nâng cao chất lượng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân thành tố quan trọng cấu thành chất lượng hiệu giáo dục nhà trường chuyên biệt Học sinh chậm phát triển trí tuệ phận cộng đồng xã hội Dù bị khuyết tật em trẻ em em có đầy đủ quyền, nhu cầu, khả học tập phát triển trẻ em Giáo dục cho trẻ chậm phát triển trí tuệ tồn phát triển từ nhiều kỷ Nhiệm vụ nhà giáo dục cho không ngừng phát triển đem lại hiệu thiết thực công tác chăm sóc giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ Tuy vậy, giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ lĩnh vực mẻ Việt Nam nói chung Thành phố Hồ Chí Minh nói riêng lí luận lẫn thực tiễn Trong giáo dục đặc biệt, giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ công việc vô khó khăn phức tạp, để xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân phù hợp với trẻ, đòi hỏi đội ngũ giáo viên cán quản lý có lòng nhiệt huyết, tinh thần trách nhiệm mà phải có trình độ chuyên môn cao Tuy nhiên, trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ chưa có điều lệ, qui chế hoạt động thích hợp, đội ngũ quản lý bồi dưỡng chuyên môn ngắn hạn nên việc quản lý gặp nhiều khó khăn, đặc biệt việc quản lý hoạt động giáo dục cá nhân vấn đề đầy thách thức, đòi hỏi đầu tư cao mặt thời gian trình độ, kinh nghiệm người quản lý, việc quản lý hoạt động tùy theo cách nhận thức, tiếp thu trường không tránh tình trạng chưa phù hợp dẫn đến hiệu chất lượng giáo dục thấp Do vậy, dù chất lượng giáo dục trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ năm gần ổn định có chuyển biến tích cực, hoạt động dạy học giáo dục trường vào nề nếp song hiệu khiêm tốn nhiều tố tác động không đề cập đến yếu tố quản lý hoạt động giáo dục cá nhân bất cập chưa phù hợp Xuất phát từ lý nêu trên, tiến hành nghiên cứu đề tài “Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân số trường chuyên biệt Thành phố Hồ Chí Minh” MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Xác định thực trạng việc quản lý hoạt động giáo dục cá nhân số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ Thành phố Hồ Chí Minh, từ đề xuất số biện pháp quản lý KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3.1 Khách thể nghiên cứu Công tác quản lý hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ số trường chuyên biệt Thành phố Hồ Chí Minh 3.2 Đối tượng nghiên cứu Thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ Thành phố Hồ Chí Minh 4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Hệ thống hóa số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu - Khảo sát thực trạng nguyên nhân thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân số trường chuyên biệt Thành phố Hồ Chí Minh - Đề xuất số biện pháp nhằm khắc phục hạn chế công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân số trường chuyên biệt Thành phố Hồ Chí Minh GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân số trường chuyên biệt Thành phố Hồ Chí Minh có số ưu điểm quản lý nội dung giáo dục cá nhân, quản lý hồ sơ giáo dục cá nhân, … Tuy nhiên, có số hạn chế quản lý việc thực kế hoạch giáo dục cá nhân, quản lý việc đánh giá học sinh, … Nếu đánh giá thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân có sở khoa học để đề xuất số biện pháp quản lý hợp lí góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ số trường chuyên biệt Thành phố Hồ C hí Minh GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 6.1 Giới hạn nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ Thành phố Hồ Chí Minh, không nghiên cứu việc quản lý hoạt động học tập học sinh hoạt động dạy học, giáo dục khác 6.2 Giới hạn địa bàn: Đề tài tập trung nghiên cứu số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ Thành phố Hồ Chí Minh như: Trường chuyên biệt Tương Lai Quận 1, Niềm Tin Quận Phú Nhuận, Bình Minh Quận Tân Phú, Gia Định Quận Bình Thạnh, Thảo Điền Quận 2, Hướng Dương Quận Tân Bình… CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1 Cơ sở phương pháp luận 7.1.1 Quan điểm hệ thống – cấu trúc Là cách thức nghiên cứu đối tượng hệ thống toàn diện, phát triển động, hình thành phát triển thông qua việc giải mâu thuẫn nội tương tác hợp quy luật thành tố tạo Quan điểm vận dụng nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết lẫn thực tiễn đề tài Tiếp cận quan điểm hệ thống – cấu trúc giúp người nghiên cứu tìm hiểu mối liên hệ quản lý hoạt động giáo dục cá nhân với quản lý hoạt động khác hiệu trưởng trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ Thành phố Hồ Chí Minh, xem xét công tác quản lý nhà trường hiệu trưởng hệ thống, công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân hệ thống với nhiều yếu tố hợp thành Điều giúp người nghiên cứu tìm hiểu xác thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân hiệu trưởng trường chuyên biệt dạy trẻ CPTTT 7.1.2 Quan điểm lịch sử Khi xem xét vật hay tượng, thường xem xét trình lịch sử Từ thấy mối quan hệ khứ, tương lai đối tượng nghiên cứu Quan điểm giúp người nghiên cứu xác định phạm vi không gian, thời gian điều kiện , hoàn cảnh cụ thể để thu thập số liệu xác, với mục đíchnghiên cứu đề tài trình bày công trình nghiên cứu theo trật tự hợp logic 7.1.3 Quan điểm thực tiễn Giúp người nghiên cứu phát phân tích mâu thuẫn, ưu điểm, hạn chế, nguyên nhân, từ đề xuất biện pháp quản lý mang tính khả thi nhằm góp phần khắc phục hạn chế công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân cho cán quản lý số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ Thành phố Hồ Chí Minh dựa việc khảo sát thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân 7.2 Phương pháp nghiên cứu 7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Phương pháp phân tích, tổng hợp hệ thống hóa tài liệu phục vụ cho vấn đề nghiên cứu đề tài 7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra phiếu Anket phương pháp chủ đạo đề tài nghiên cứu: Xây dựng hệ thống bảng câu hỏi ý kiến cán quản lý, giáo viên, cha mẹ học sinh theo nguyên tắc nội dung chủ định người nghiên cứu nhằm thu thập số liệu minh chứng thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân làm sở đề xuất số biện pháp giúp khắc phục hạn chế quản lý hoạt động giáo dục cá nhân cán quản lý số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ Thành phố Hồ Chí Minh - Phương pháp quan sát: Nghiên cứu quan sát hoạt động diễn nhà trường kết hợp tham quan trang thiết bị, sở vật chất trường nhằm thu thập thông tin thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân hiệu trưởng phó hiệu trưởng chuyên môn số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ - Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu, đọc phân tích, tổng hợp hồ sơ giáo dục cá nhân, sổ sách, giáo án, biên họp, văn định hiệu trưởng nhằm làm rõ thêm thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ - Phương pháp vấn: Phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với cán quản lý, 18 giáo viên với nội dung chủ định người nghiên cứu với mục đích đưa kết luận đắn việc đánh giá thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ Thành phố Hồ Chí Minh , từ đề xuất số biện pháp giúp khắc phục hạn chế quản lý hoạt động giáo dục cá nhân cán quản lý - Phương pháp toán thống kê: Thống kê, xử lý số liệu thu số thuật toán toán học thống kê áp dụng nghiên cứu giáo dục với mục đích đánh giá thực trạng định hướng biện pháp giúp khắc phục hạn chế công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ Thành phố Hồ Chí Minh ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN VÀ KHẢ NĂNG ỨNG DỤNG - Luận văn cung cấp số thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân, phân tích ưu điểm hạn chế công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ Thành phố Hồ Chí Minh tình hình - Luận văn đề xuất số biện pháp nhằm ứng dụng vào công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân, góp phần khắc phục hạn chế công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ Thành phố Hồ Chí Minh NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Trên Thế giới Trong thời gian dài từ thời tiền sử kỉ 18 người chậm phát triển trí tuệ bị xã hội hiểu lầm đối xử bất công, họ không nhận giáo dục đắn nào, đó, giai đoạn chưa có hệ thống giáo dục, trường chuyên biệt dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ Cuối kỉ 18 đầu kỉ 19, Châu Âu Châu Mỹ bắt đầu xuất mối quan tâm rộng rãi với người trước bị lãng quên nô lệ, tù nhân, người trí số người hướng quan tâm tới người chậm phát triển trí tuệ Người đặt móng cho giáo dục đặc biệt Jean Mare Gaspard Itard (1774 - 1836) Ông bác sĩ, nhà vật lý kiêm giáo dục người Pháp Sau tốt nghiệp bác sĩ năm 1800, ông cử đến Trung tâm Quốc gia trẻ câm điếc (Centre Nationale des Sourds – Muets) Pari Ông người đưa quan điểm phương pháp giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật Itard tin chậm phát triển trí tuệ khắc phục phần nhờ vào giáo dục tốt Theo quan điểm ông, để giáo dục trẻ khuyết tật hiệu cần phải lập kế hoạch giáo dục cá nhân Quan điểm ông thể ông lập kế hoạch giáo dục Victor – “cậu bé hoang dã vùng Aveyron” – đứa trẻ có biểu chậm phát triển, phát năm 1799 Jean Mare Gaspard Itard có đóng góp to lớn lĩnh vực giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật, ông người đặt tảng cho đời giáo dục đặc biệt dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ Ảnh hưởng sâu rộng Itard tác động trực tiếp lên học trò ông, bác sĩ trẻ người Pháp Edouard Seguin (1812 – 1880) Vào kỉ thứ 19 hai nhà giáo dục Edouard Seguin Samuel Gridley Howe (nhà nghiên cứu người Mỹ) thực công việc sư phạm đầy khó khăn thách thức dựa tảng Itard Hai ông nhà tiên phong kêu gọi việc thành lập trung tâm, trường học dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ Samuel Gridley Howe người vận động tích cực cho quyền tất người bị áp bức, tàn tật kể người chậm phát triển trí tuệ Chính quyền Bang Massachusetts (Pháp) tài trợ cho Howe thành lập trường thí điểm cho người trí Trường thử nghiệm thành công Chính quyền định trì vĩnh viễn từ năm 1855 với tên “Trường Massachusetts cho trẻ trí chậm phát triển trí tuệ” Giống Howe, bác sĩ người Pháp Edouard Seguin cho trung tâm cần phải trường học nhiệm vụ trrung tâm chuẩn bị cho trẻ trở lại với cộng đồng, đồng thời nơi cung cấp kiến thức người cho trẻ Ông mở trường cho trẻ CPTTT Mỹ Tuy nhiên, thời gian dài sau đó, người ta không ý đến quan điểm Itard việc lập kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật Trong năm 1910 đến 1930, Mỹ có đấu tranh đưa chương trình dạy nghề vào chương trình giáo dục trẻ khuyết tật, kết khái niệm “Chương trình phù hợp” xuất đưa vào luật giáo dục liên bang Pennsylvania (PARC) năm 1972 Trước đó, vào tháng 10 – 1934, quan giáo dục Hoa kì tài trợ cho hội thảo ngày giáo dục trẻ khuyết tật Báo cáo tổng hợp kết hội nghị khẳng định “Mục tiêu chương trình giáo dục đặc biệt nên dựa vào việc giáo dục trẻ” Trong “Những sống ngoại lệ” Ann Turnbull, Rud Turnbull, Marilyn Shank, Dorothy Leal, xuất năm 1995, chương trang 27 có viết: vào năm 1972, Gallagher đưa ý kiến rằng: “chìa khóa giáo dục phù hợp kế hoạch giáo dục cá nhân” Năm 1973, luật giáo dục bang New Orleans qui định: “phải lập kế hoạch giáo dục cá nhân để giáo dục huấn luyện trẻ khuyết tật” Năm 1974, bang Illnois bang Massachusett bắt đầu qui định việc lập kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật Năm 1975, Quốc hội nước Mỹ thông qua luật giáo dục trẻ khuyết tật Một điểm mấu chốt luật là: Những người khuyết tật có quyền giáo dục phù hợp để đáp ứng nhu cầu riêng biệt họ Ở thập kỷ 1980 – 1990, nhiều công trình nghiên cứu giáo dục cá nhân xuất Những sách viết giáo dục đặc biệt có đề cập đến kế hoạch giáo dục cá nhân Có thể nói, đến đầu kỷ 20, giáo dục người CPTTT phát triển rộng khắp giới Châu Âu – Châu Mỹ - Châu Á hoạt động giáo dục cá nhân hoạt động thiếu trường có trẻ CPTTT học tập 1.1.2 Ở Việt Nam Giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật Việt Nam kỉ XIX Ngôi trường dành cho trẻ khuyết tật Việt Nam trường dạy trẻ điếc Thuận An (Sông Bé) Linh mục người Pháp tên Azemar thành lập cách 100 năm Tháng – 1974 nữ Tu sĩ Nguyễn Thị Định, người theo học khóa đào tạo dạy trẻ CPTTT Paris, mở lớp học cho trẻ CPTTT Sài Gòn Vào năm 80, 90 nhiều quận Thành phố Hồ Chí Minh thành lập trường dạy trẻ CPTTT đa số có tên “Tương lai” Tương lai Quận Tân Bình (1984),Tương lai Quận (1988), Tương lai Quận (1988) tên riêng trường Thánh Mẫu (1991)… thời gian Đà Lạt thành lập trường Hoa Phong Lan dành cho trẻ CPTTT (1987); Nha Trang (1988), Cần Thơ (1988) Đà Nẵng (1994) thành lập trường dạy trẻ CPPTTT với tên chung “Tương Lai”; Ở miền Bắc trường dạy trẻ CPTTT thành lập trường tiểu học Bạch Mai (1994)…vào khoảng thời gian này, hoạt động chủ yếu trường chuyên biệt hoạt động chăm sóc chính, KHGDCN vấn đề xa lạ công tác giáo dục trẻ CPTTT trường Tuy nhiên sở tiếp thu thành tựu chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật nước giới, số trường chuyên biệt bắt đầu xây dựng kế hoach giáo dục cá nhân, trường: - Tương Lai Quận thành phố Hồ Chí Minh, bắt đầu sử dụng kế hoạch giáo dục cá nhân từ năm 1998 - Trường Thánh Mẫu Quận Bình Thạnh thành phố Hồ Chí Minh, bắt đầu sử dụng kế hoạch giáo dục cá nhân từ năm 1998 - Trường Hoa Phong Lan Đà Lạt, bắt đầu sử dụng kế hoạch giáo dục cá nhân từ năm 1997… Tuy nhiên, mẫu “kế hoạch giáo dục cá nhân” sơ sài cách so chương trình chung trường, lớp vào cho trẻ, thực chất chưa phải kế hoạch giáo dục cá nhân nghĩa Vào thời điểm này, số trung tâm nghiên cứu bước đầu đề cập tới vấn đề có liên quan đến việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân, cụ thể là: - Năm 1993, Trung tâm nghiên cứu tâm lý trẻ em (N-T) xuất “Trẻ chậm khôn” bác sĩ Phạm Văn Đoàn chủ biên Chương III sách viết “Những nguyên tắc việc chăm dạy trẻ chậm khôn”: Việc tìm hiểu em một, xác định cho mức độ chậm khôn, cá tính em; Muốn hiểu rõ trình độ phát triển cá tính em cần xây dựng hồ sơ đầy đủ ghi chép lại điều hỏi han, quan sát, khám nghiệm, theo dõi thường xuyên chuyển biến Tóm lại, phải vẽ tranh nhiều mặt hữu xây dựng tiểu sử, lí lịch em Thực chất, nội dung chương nêu lên bước trình xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân - Năm 1995, Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật thuộc Viện khoa học giáo dục xuất “Giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật Việt Nam” PTS Trịnh Đức Duy đồng viết Cuốn sách đề cập đến qui trình giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật gồm bước: - Quan sát - Đặt mục tiêu - Kế hoạch thực mục tiêu - Các giải pháp thực kế hoạch - Kiểm tra, đánh giá Nội dung sách đề cập đến bước xây dựng thực kế hoạch giáo dục cá nhân, nhiên, tác giả chưa làm rõ trình xây dựng thực kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật Những năm gần đây, đề tài nghiên cứu làm rõ nội dung kế hoạch giáo dục cá nhân qui trình xây dựng, cụ thể là: - Năm 2001 luận văn tốt nghiệp cử nhân Sư phạm đặc biệt đề tài “Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ chậm phát triển trí tuệ” Nguyễn Thị Mai Hương Nội dung luận văn đề cập cụ thể thành phần kế hoạch giáo dục cá nhân, trình bước xây dựng thực KHGDCN; ứng dụng vào việc xây dựng mẫu “kế hoạch giáo dục cá nhân” phù hợp cho trẻ chậm phát triển trí tuệ Việt Nam - Năm 2002 luận văn tốt nghiệp cử nhân Sư phạm đặc biệt đề tài “Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trường hợp trẻ chậm phát triển trí tuệ hội chứng Down” Võ Thị Khoái Nội dung luận văn đề cập đến thành phần kế hoạch giáo dục cá nhân, trình xây dựng KHGDCN ứng dụng vào việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ cụ thể, trẻ bị hội chứng Down - Năm 2002 luận văn tốt nghiệp cử nhân Sư phạm đặc biệt đề tài “Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ bại não môi trường gia đình” Nguyễn Thanh Toàn Nội dung luận văn đề cập đến thành phần kế hoạch giáo dục cá nhân, trình xây dựng KHGDCN ứng dụng vào việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ cụ thể, môi trường gia đình, trẻ bị bại não Hầu hết công trình nghiên cứu Việt Nam chủ yếu nghiên cứu trí tuệ trẻ chậm phát triển trí tuệ quan sát trắc nghiệm trí tuệ, từ xây dựng chương trình phù hợp ứng dụng vào học đường Hiện Thành phố Hồ Chí Minh, theo báo cáo tổng kết công tác giáo dục khuyết tật năm học 2009 – 2010 Sở Giáo dục Đào tạo Thành phố Hồ Chí Minh, có 28 trường dạy trẻ khuyết tật (công lập 18 trường công lập 10 trường) trường có trẻ CPTTT học tập 18 trường Trong công tác giáo dục trẻ CPTTT thành phố HCM, trường chuyên biệt tổ chức HĐGDCN, nhiên, lĩnh vực giáo dục chuyên biệt Việt Nam, chưa có nghiên cứu sâu vào tìm hiểu thực trạng công tác quản lý hoạt động nói trường chuyên biệt để từ có cách thức xây dựng, tổ chức giáo dục cá nhân hợp lý, khoa học cho trẻ CPTTT 1.2 Cơ sở lí luận đề tài 1.2.1 Một số vấn đề lí luận quản lí 1.2.1.1 Khái niệm quản lí Quản lý hiểu nhiều góc độ khác nhau: - Quản lý phân công, điều hành, phối hợp hài hòa thành viên với công việc nguồn lực quan, cộng đồng để hoàn thành cách hiệu nhiệm vụ, mục tiêu, kế hoạch… đưa - Quản lý phải biết đào tạo, bồi dưỡng, chia sẻ trách nhiệm, quyền hạn phải biết ủy quyền - Quản lý tác động có mục đích, có kế hoạch chủ thể quản lý đến tập thể người lao động nói chung khách thể quản lý nhằm thực mục tiêu dự kiến - Quản lý tác động chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý cách gián tiếp trực tiếp nhằm thu diễn biến, thay đổi tích cực Tóm lại, quản lý tác động có định hướng, có chủ đích chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) tổ chức, hệ thống giải pháp nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt mục đích tổ chức Quản lý giáo dục tác động liên tục, có tổ chức, có định hướng, chủ thể quản lý giáo dục (người quản lý hay tổ chức quản lý) lên đối tượng giáo dục khách thể quản lý giáo dục mặt trị, văn hóa, xã hội, kinh tế,… hệ thống luật lệ, sách, nguyên tắc, phương pháp, biện pháp cụ thể nhằm tạo môi trường điều kiện cho phát triển đối tượng, làm cho tổ chức vận hành có hiệu 1.2.1.2 Quản lí trường học  Khái niệm Quản lý trường học quản lý hoạt động giáo dục nhà giáo, hoạt động học tập rèn luyện người học, nguồn lực đáp ứng yêu cầu hoạt động giáo dục nhà trường Từ định nghĩa ta hiểu - Quản lý trường học hoạt động có mục tiêu Nhà quản lí biết xác mục tiêu phải đạt tổ chức cho cá nhân tập thể quyền thực công việc cách có chất lượng hiệu Ban giám hiệu nắm vững mục tiêu năm học, huy động tập thể cá nhân thực tốt mục tiêu - Quản lí trường học tạo môi trường thuận lợi để cá nhân tập thể hợp tác với hoàn thành mục tiêu chung Ban giám hiệu tổ chức tốt hoạt động Hội đồng giáo dục, tổ chuyên môn tạo thành phong trào thi đua hoàn thành kế hoạch năm học - Quản lí trường học tận dụng nguồn lực, hội để đạt mục tiêu chất lượng Ban giám hiệu biết tận dụng lực lượng giáo dục gia đình, nhà trường, xã hội, khai thác nguồn lực: sở vật chất, nguồn tài chính, lực lượng giáo viên… tập trung phấn đấu cho chất lượng giáo dục  Mục đích quản lí trường học Mục đích quản lí nhà trường nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo, đưa nhà trường từ trạng thái có tiến lên trạng thái có chất lượng Mục đích cuối quản lí nhà trường tổ chức trình giáo dục có hiệu để đào tạo người thông minh, sáng tạo, động, độc lập, tự chủ, biết sống phấn đấu hạnh phúc thân xã hội 1.2.2 Trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ 1.2.2.1 Trường chuyên biệt Trên giới xuất nhiều cách chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật Trải qua hàng trăm năm hình thành phát triển, tùy theo cách nhìn nhận đánh giá nhu cầu khả trẻ khuyết tật mà có cách chăm sóc, giáo dục khác Cho đến nay, có mô hình giáo dục trẻ khuyết tật: Chuyên biệt – Hội nhập – Hòa nhập Giáo dục chuyên biệt phương thức giáo dục tách biệt trẻ em có dạng khuyết tật khác vào sở giáo dục riêng Đây mô hình xuất sớm lịch sử giáo dục trẻ khuyết tật, cách tập trung trẻ khuyết tật vào sở giáo dục riêng phát triển nhiều nước trở thành hệ thống trường chuyên biệt dạy trẻ khuyết tật 1.2.2.2 Trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ Trường chuyên biệt dạy trẻ CPTTT trường dành riêng cho đối tượng trẻ CPTTT, trẻ mắc loại khuyết tật khác (mù, câm điếc…), học sinh bình thường 1.2.2.3 Trẻ chậm phát triển trí tuệ  Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ Trên giới có nhiều định nghĩa trẻ CPTTT, chưa có khái niệm thống trẻ CPTTT, nhiên, nay, khái niệm trẻ CPTTT nhà khoa học, nhà giáo dục Việt Nam sử dụng rộng rãi định nghĩa theo bảng phân loại DSM-IV (Sổ tay chuẩn đoán thống kê rối nhiễu tâm thần IV) bảng phân loại AARM (Hiệp hội chậm phát triển tinh thần nước Mỹ) Khái niệm trẻ CPTTT theo bảng phân loại DSM-IV bao gồm tiêu chí sau: - Chức trí tuệ mức trung bình: Chỉ số thông minh đạt gần 70 thấp 70 lần thực trắc nghiệm cá nhân (đối với trẻ nhỏ, người ta dựa vào đánh giá lâm sàng để xác định) - Bị thiếu hụt khiếm khuyết hai số hành vi thích ứng sau: Giao tiếp, tự chăm sóc, sống gia đình, kĩ xã hội – liên cá nhân, sử dụng tiện ích cộng đồng, tự định hướng, kĩ học đường chức năng, làm việc, giải trí, sức khỏe độ an toàn (hành vi thích ứng toàn kĩ mà người có nhóm văn hóa đòi hỏi cá nhân tùy thuộc theo lứa tuổi cá nhân ) - Chậm phát triển xuất trước 18 tuổi DSM – IV, 1994 Khái niệm trẻ CPTTT theo bảng phân loại AARM bao gồm tiêu chí sau: - Hoạt động trí tuệ mức trung bình - Hạn chế hai nhiều kĩ thích ứng sau: kĩ giao tiếp – liên cá nhân, kĩ tự phục vụ, sống gia đình, sử dụng tiện ích cộng đồng, kĩ tự định hướng, kĩ học đường chức năng, lao động, giải trí, sức khỏe,an toàn - Hiện tượng chậm phát triển trí tuệ xuất trước 18 tuổi Theo Luckasson đồng nghiệp, 1992 Tóm lại, bản, hai định nghĩa tập trung vào dấu hiệu là: 1) số trí tuệ; 2) Khả thích ứng; 3) Giới hạn độ tuổi sinh học, hai sử dụng tiêu chí giống ví dụ trí tuệ mức trung bình, hạn chế kĩ thích ứng, tật xuất trước 18 tuổi Tuy nhiên, có khác biệt hai định nghĩa là: Bảng phân loại DSM – IV sử dụng tiêu chí trí tuệ để xác định mức độ chậm phát triển trí tuệ, bảng phân loại AARM lại sử dụng tiêu chuẩn khả thích ứng xã hội để xác định mức độ chậm phát triển trí tuệ  Đặc điểm tâm lý đặc trưng trẻ chậm phát triển trí tuệ Đặc điểm cảm giác, tri giác Cảm giác tri giác trẻ CPTTT thường có biểu chậm chạp hạn hẹp, phân biệt màu sắc kém, phân biệt dấu hiệu chi tiết vật dễ nhầm lẫn Trẻ CPTTT thiếu tính tích cực tri giác: quan sát vật đại khái, qua loa, không quan sát kĩ chi tiết, không hiểu rõ nội dung Cảm giác xúc giác trẻ CPTTT kém, phối hợp thao tác vụng về, khả phân biệt âm Do đặc điểm trên, trẻ CPTTT gặp nhiều khó khăn việc học tập sinh hoạt Đặc điểm tư Trẻ CPTTT thường biểu tính không liên tục tư duy, bắt đầu thực nhiệm vụ làm đúng, sau sai sót, chóng mệt mỏi, ý Nguyên nhân tâm vận động không Tư logic trẻ CPTTT kém, không định hướng trình tự trước thực nhiệm vụ, thực lẫn lộn bước Trẻ khó vận dụng kiến thức học vào việc giải tình thực tiễn Trẻ CPTTT nặng (IQ < 20): Không phát triển qua giai đoạn vận động – cảm giác, Trẻ học giao tiếp với đồ vật thể thích thú khám phá Đôi trẻ điều khiển, kiểm soát vật cố định có quan hệ xã hội với người quan trọng môi trường chúng chức khái niệm phản ứng đạt mức độ đứa trẻ tuổi bình thường Trẻ CPTTT nặng (IQ: 20 – 35): Có thể so sánh với mức phát triển trẻ bình thường khoảng – tuổi Đây giai đoạn tiền thao tác, ngôn ngữ nói phát triển Giao tiếp mức đơn giản Những đứa trẻ khái niệm nhận thức, đó, không dự đoán tình dựa nhận thức Trẻ CPTTT trung bình (IQ: 35 – 50): Có thể so sánh với trẻ bình thường từ – tuổi, giai đoạn tiền tư logic, tạo khái niệm dựa trải DSM – IV = Diagnostic and Statiscal Menual of Mental Disorders (Sổ tay chuẩn đoán thống kê rối nhiễu tâm thần) Đây bảng thống kê hiệp hội tâm thần Mỹ xuất Các DSM dùng phổ biến DSM – III xuất năm 1980 DSM – IV xuất năm 1994 AARM = American Association of Mental Retardation (Hiệp hội chậm phát triển Mỹ) nghiệm trực tiếp Những trẻ khái niệm trừu tượng thường cố giải vấn đề theo nguyên tắc “thử sai” Trẻ CPTTT nhẹ (IQ: 50 – 70): Có thể so sánh với trẻ bình thường – 12 tuổi Đây giai đoạn thao tác cụ thể, vấn đề giải theo tư logic khả tư trừu tượng Ngoài ra, tư trẻ CPTTT thường biểu thiếu tính phê phán, nhận xét Trong hoạt động hay thực nhiệm vụ, trẻ thường khó xác định hay sai, nên khó hiểu hành vi Đặc điểm trí nhớ Trẻ CPTTT thường có biểu nhanh quên – chậm hiểu Quá trình ghi nhớ chậm chạp, không bền vững, không đầy đủ thiếu xác Điều tổn thương não dẫn đến chức liên kết vỏ não yếu, vậy, lúc nhớ - lúc quên Trẻ nhớ dấu hiệu bên vật tốt bên trong, đó, trẻ khó nhớ có tính khái quát, trừu tượng, quan hệ logic Trẻ có khả ghi nhớ máy móc, không ghi nhớ ý nghĩa được, trẻ dễ quên không liên quan, không phù hợp với nhu cầu mong đợi trẻ L.S.Vưgôtxki rằng: “Hạt nhân trí nhớ trẻ CPTTT lĩnh hội không vững chắc, không xác, khó gìn giữ, khó ghi lại não, đó, cần sử dụng trẻ khó tái tạo lại kiến thức tiếp thu” Theo Paplốp, chức khép kín ức chế tích cực bên yếu, nên gây việc khó hình thành mối liên hệ thần kinh tạm thời Căn vào đặc điểm trí nhớ trẻ CPTTT, giáo dục, GV phải vận dụng linh hoạt, sáng tạo phương pháp nhằm giúp trẻ dễ hiểu, dễ tiếp thu, dễ nhớ Đặc điểm ý Trẻ CPTTT tập trung thời gian dài, dễ bị xao nhãng, khó tập trung cao vào chi tiết, ý trẻ bền vững, trẻ thường xuyên chuyển từ hoạt động chưa hoàn thành sang hoạt động khác, bị phân tán, khó tuân theo dẫn, không kiên nhẫn đợi đến lượt, khó kiềm chế phản ứng Nguyên nhân trình hưng phấn ức chế trẻ không cân bằng, bị lệch pha, nghĩa có hưng phấn gia tăng, có bị ức chế kiềm hãm kéo dài làm cho trẻ chóng mệt mỏi khả ý Trẻ bị hưng phấn mức thường có hành vi gây nhiều phiền nhiễu cho GV người xung quanh: hành vi thái quá, hành vi chống đối, trẻ có rối loạn tăng động, giảm tập trung, hành vi phi đạo đức… Nhưng đôi lúc trẻ trầm cảm, trẻ tự thu lại, lầm lì, rầu rĩ… trẻ ngồi học trật tự không hiểu cô thầy nói Vì vậy, trình giáo dục, giáo viên phải biết tận dụng thời điểm mà trẻ có đỉnh cao ý để việc tổ chức giáo dục giảng dạy đạt hiệu cao Đặc điểm ngôn ngữ So với trẻ bình thường tuổi, trẻ CPTTT có vốn từ ít, nghèo nàn, trẻ thường phát âm sai tri giác nghe yếu, phân biệt âm kém, nói ngọng, nói lắp, nói khó Về ngữ pháp sai nhiều, sử dụng tính từ, động từ, thường nói từ, thường sử dụng câu đơn, không nắm quy tắc ngữ pháp Ngoài ra, trẻ có biểu khác: trẻ nói không hiểu, gặp khó khăn việc hiểu ngôn ngữ người khác, đa số trẻ chậm biết nói… Theo Paplốp nguyên nhân tổn thương hoạt động thần kinh bậc cao, chức khép kín vỏ não, phản xạ định hướng hình thành chậm bền vững Tóm lại: Trẻ CPTTT có điểm đặc biệt tâm lý, nên nội dung giáo dục cần thông qua hoạt động rèn luyện hành vi, học tập, vui chơi, lao động trẻ 1.2.3 Hoạt động giáo dục cá nhân 1.2.3.1 Hoạt động giáo dục cá nhân giáo dục Mỗi đứa trẻ cá nhân, nhân cách có lực khác nhau, phương pháp học khác nhau, tiếp thu kiến thức khác nhau, đó, việc truyền tải kiến thức từ giáo viên đến học sinh nên sử dụng phương pháp khác Hoạt động giáo dục cá nhân tác động sư phạm theo hướng cá biệt hóa, giúp giáo viên đạt mục tiêu giáo dục, đáp ứng nhu cầu, khả học tập trẻ Các nhà khoa học rằng, muốn tác động sư phạm có hiệu tác động phải phù hợp với điều kiện bên đứa trẻ Bởi lẽ trẻ em trải qua giai đoạn phát triển theo trình tự với tốc độ, nhịp độ khuynh hướng riêng, trải nghiệm sống trẻ không giống trẻ cá thể riêng biệt, độc đáo Vấn đề chỗ, nhà giáo dục phải phát nét riêng để có biện pháp giáo dục phù hợp với trẻ, giúp cho trẻ trở thành Quan điểm sư phạm tiến “lấy học sinh làm trung tâm” yêu cầu giáo viên phải quan tâm đặc biệt đến học sinh nhiều phương diện khác trình dạy học – giáo dục, từ tâm sinh lí đến hoàn cảnh, sở trường, sở đoản học sinh Từ đó, giáo viên chọn lọc, áp dụng phương pháp dạy học phù hợp, động viên học sinh hứng thú, ham thích học tập mức độ cao Vì vậy, cá biệt hóa giáo dục trẻ cho phép nhà giáo dục sáng tạo, linh hoạt công tác chăm sóc – giáo dục trẻ nhằm phát triển lực, phẩm chất, nhân cách trẻ, giúp trẻ thích nghi với sống cộng đồng xã hội, đó, hoạt động giáo dục cá nhân công việc giáo dục cho cá nhân trẻ với mục tiêu riêng trẻ mà không liên quan đến trẻ khác Mục tiêu riêng biên soạn theo ngày, nỗ lực cá nhân đánh giá số riêng Trẻ ngồi học bình thường lớp với trẻ khác song trẻ có mục tiêu, có tài liệu khối lượng công việc riêng theo khả trẻ, không giống Dù cho trẻ hoàn thành công việc học tập mức độ không liên quan đến chương trình học tập trẻ khác không ảnh hưởng đến kết học tập chung lớp 1.2.3.2 Hoạt động giáo dục cá nhân giáo dục đặc biệt Sự phát triển trẻ khuyết tật nói chung diễn phức tạp lúc đơn chậm trễ, nhiên người khuyết tật có khả phát triển suốt đời, dĩ nhiên với tốc độ chất lượng riêng với mức độ linh hoạt khác Một cách khái quát, nghiên cứu đưa quan điểm sau: - Tình trạng chậm phát triển trí tuệ rối loạn phát triển tổng hợp - Trẻ CPTTT trải qua giai đoạn phát triển tương tự trẻ bình thường Điều khác là: giai đoạn phát triển trẻ CPTTT kéo dài toàn phát triển chấm dứt sớm Như vậy, nguyên tắc trẻ CPTTT giáo dục ta quan niệm học tập việc thu nhận cách hoạt động mở rộng hành vi cho dù giới hạn Tuy nhiên, khác với trẻ bình thường, trẻ CPTTT có phát triển không hài hòa, khía cạnh khác không đạt mức độ Sự phát triển không đồng với mức độ chậm phát triển trí tuệ môi trường sống trẻ tạo nhu cầu riêng – nhu cầu đặc biệt trẻ Do nhu cầu đặc biệt này, thức tiếp thu học tập trẻ CPTTT khác nhau, trẻ có quyền tiếp cận với cách giáo dục theo hướng cá biệt hóa, phù hợp với nhu cầu cá nhân trẻ, ta giáo dục cho trẻ CPTTT theo cách thức trẻ bình thường mà cần phải lập kế hoạch, chương trình riêng cho trẻ Trong giáo dục đặc biệt, người ta gọi “kế hoạch giáo dục cá nhân” Điều có nghĩa trường học cần phải trở thành môi trường học tập môi trường dạy học, hoạt động giáo dục cá nhân phục vụ cho điều Hoạt động giáo dục cá nhân hoạt động mà giáo viên tiến hành hướng dẫn giảng dạy mang tính cá nhân nhằm đáp ứng nhu cầu học tập trẻ Tuy nhiên, giáo dục đặc biệt, hoạt động giáo dục cá nhân không đơn mối quan hệ song phương giáo viên đứa trẻ mà mối quan hệ đa phương trẻ - nhà giáo dục – cha mẹ - nhà tâm lí – chuyên gia – Nhà xã hội… Do đó, giáo dục đặc biệt, HĐGDCN diễn nhà trường giáo viên trẻ mà diễn môi trường sống khác trẻ gia đình, cộng đồng Hoạt động giáo dục cá nhân hoạt động giáo dục đặc thù cho trẻ khuyết tật nói chung cho trẻ CPTTT nói riêng, hoạt động thực thông qua việc xây dựng thực kế hoạch giáo dục cá nhân 1.2.3.3 Hoạt động giáo dục cá nhân trường chuyên biệt dạy trẻ CPTTT Trường chuyên biệt dạy học sinh có khả trí tuệ khác nhau, trẻ CPTTT khác tất lĩnh vực phát triển nhận thức, tâm lí - tình cảm, ngôn ngữ - giao tiếp, hành vi…cho nên kế hoạch, chương trình giảng dạy chung cho lớp đáp ứng nhu cầu học tập cá nhân học sinh Mỗi học sinh cần có kế hoạch, chương trình phác thảo cá nhân cho em – kế hoạch giáo dục cá nhân Kế hoạch xây dựng sở nhu cầu, khả trẻ, phù hợp với ý kiến giáo dục cha mẹ trẻ, nhu cầu khả gia đình trẻ Hoạt động giáo dục cá nhân trường chuyên biệt thực xuyên suốt, liên tục thời gian học tập trẻ nhằm đáp ứng nhu cầu giáo dục đặc biệt trẻ đồng thời tạo điều kiện phát huy tối đa lực, sở thích trẻ Hoạt động giáo dục cá nhân hoạt động thiếu nhà trường chuyên biệt, thực cách có mục đích, có kế hoạch, có tổ chức nhằm góp phần hình thành nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo mà Bộ Giáo dục Đào tạo định hướng Hoạt động giáo dục cá nhân hoạt động tổ chức hoạt động dạy học giáo dục trẻ CPTTT diễn hàng ngày trường chuyên biệt Hoạt động giáo dục cá nhân trường chuyên biệt trình tác động có mục tiêu, có kế hoạch, có nội dung phương pháp khoa học giúp giáo viên tiến hành hướng dẫn giảng dạy mang tính cá biệt nhằm đáp ứng nhu cầu học tập khả riêng biệt trẻ Hoạt động giáo dục cá nhân trường chuyên biệt trình diễn liên tục khép kín, bao gồm: Đánh giá mức độ chức trẻ, đặt mục tiêu giáo dục cá nhân, lên kế hoạch giáo dục cá nhân, thực kế hoạch đánh giá tiến - kết học tập trẻ Hoạt động giáo dục cá nhân tạo điều kiện cho GV định hướng hoạt động sư phạm để từ dạy học theo hướng cá biệt hóa Mỗi học sinh CPTTT có KHGDCN riêng mình, để thực kế hoạch thành công tách khỏi mối liên quan logic với kế hoạch giáo dục nhóm trường  Vị trí hoạt động giáo dục cá nhân Hoạt động giáo dục cá nhân phận cấu thành hoạt động dạy học – giáo dục giáo dục đặc biệt nói chung giáo dục trẻ CPTTT trường chuyên biệt nói riêng  Vai trò hoạt động giáo dục cá nhân - HĐGDCN hoạt động riêng lẻ trường chuyên biệt mà cần cộng tác chặt chẽ cha mẹ học sinh nhà chuyên môn, cán xã hội, y tế … cầu nối tạo mối quan hệ nhà trường, gia đình xã hội việc giáo dục trẻ CPTTT; - HĐGDCN điều kiện phương tiện để huy động sức mạnh gia đình cộng đồng tham gia vào trình giáo dục trẻ CPTTT, vào nghiệp phát triển nhà trường chuyên biệt Ngoài ra, nhà trường huy động lực lượng xã hội lớn tham gia vào trình giáo dục trẻ: gia đình trẻ, ban ngành đoàn thể, tổ chức xã hội, cá nhân tình nguyện ; - HĐGDCN thể bình đẳng giáo dục theo tinh thần quốc tế thể phương pháp lấy học sinh làm trung tâm Thể rõ quan điểm tiếp cận cá biệt giáo dục đặc biệt; - HĐGDCN phận hữu trình giáo dục nhà trường chuyên biệt, phận thiếu kế hoạch giáo dục – đào tạo nhà trường; tạo thống giáo dục nhà trường giáo dục nhà trường; - HĐGDCN giúp cho Ban giám hiệu nhà trường quản lý hoạt động diễn giáo viên trẻ, sở quan trọng cho việc đánh giá hiệu trình giáo dục nói chung trình dạy học; - HĐGDCN giúp giáo viên điều chỉnh giảng công việc cho phù hợp với lực, sở thích hứng thú trẻ  Đặc điểm hoạt động giáo dục cá nhân - HĐGDCN trường chuyên biệt hoạt động dựa vào việc giáo dục trẻ: nắm bắt điểm mạnh, khả năng, hạn chế sở thích trẻ, để trẻ tự tiến dựa lực thân, không buộc trẻ vào hoạt động vượt khả trẻ, hướng trẻ tham gia vào số công việc xã hội số hoạt động văn hóa – xã hội khả trẻ, ý đầy đủ tới mối quan tâm lớn trẻ; - Thời gian dành cho HĐGDCN nhiều linh hoạt, đòi hỏi lực lượng gia đình xã hội nhà trường tổ chức hoạt động giáo dục cho học sinh; - HĐGDCN có tính đa dạng mục tiêu nhằm mục tiêu giáo dục văn hóa mà bao gồm tất lĩnh vực phát triển trẻ; - Việc kiểm tra, đánh giá chất lượng HĐGDCN khó khăn phức tạp dạng tật trẻ CPTTT đa dạng, mức độ tật khác nhau, phát triển trẻ đòi hỏi trình lâu dài thời gian ngắn đánh giá được, đòi hỏi thời gian lâu dài đạt kết  Mục tiêu hoạt động giáo dục cá nhân Xuất phát từ nhu cầu trẻ CPTTT mục tiêu chung giáo dục trẻ CPTTT, mục tiêu HĐGDCN trường chuyên biệt nhằm tạo môi trường học tập mà trẻ CPTTT dạy mức độ phù hợp với tâm lý, nhu cầu, khả trẻ, đồng thời có nhấn mạnh nhiều nhu cầu đặc biệt trẻ, có phương pháp, kĩ thuật dạy, hướng dẫn thích hợp để giúp trẻ vượt qua, giảm đến mức tối thiểu ảnh hưởng khuyết tật phát triển tối đa tiềm trẻ  Nội dung hoạt động giáo dục cá nhân Ở trường chuyên biệt, nội dung HĐGDCN tập trung hình thành kĩ năng, thái độ, kiến thức phục hồi chức cho trẻ, cụ thể là: Giáo dục kĩ Đây nội dung quan trọng giáo dục trẻ CPTTT Sự hình thành phát triển kĩ trẻ CPTTT thường muộn tốc độ chậm so với trẻ bình thường độ tuổi Thậm chí, không can thiệp giáo dục phù hợp, kĩ trẻ CPTTT bị phát triển lệch hướng Điều làm cho trẻ gặp nhiều khó khăn không chấp nhận người khác cho nỗ lực hoà nhập cộng đồng, kĩ cụ thể là: - Kĩ tự chăm sóc: Như ăn uống, tự vệ sinh, biết tự vệ sinh thân thể, tắm rửa, tự thay mặc quần áo, lớp biết làm vệ sinh chung… - Kĩ sống gia đình: Bao gồm việc chăm sóc quần áo, giữ gìn nhà cửa, sử dụng đồ dùng sinh hoạt, bảo dưỡng đồ đạc, dọn dẹp xếp đồ đạc nhà, chuẩn bị nấu ăn, đặt kế hoạch tính toán việc chi tiêu, giữ an toàn nhà cửa… - Kĩ giao tiếp: Những kĩ bao gồm việc nghe - hiểu diễn đạt thông tin hành vi có tính biểu tượng (như lời nói, chữ viết, kí hiệu…) hành vi phi biểu tượng (như nét mặt, cử chỉ, cử động thể…) - Kĩ xã hội: Như ứng xử cách có hiệu nhu cầu mong muốn người khác, biết kết hợp lời nói với cử chỉ, điệu bộ, biết thể cảm xúc, tình cảm mình, biết sử dụng quy tắc tình giao tiếp chào hỏi - tạm biệt, xin lỗi - cảm ơn, biết giữ gìn trật tự nơi công cộng… - Kĩ sử dụng phương tiện công cộng: Những kĩ liên quan đến việc sử dụng thích hợp dịch vụ công cộng, bao gồm việc lại cộng đồng - Kĩ tự định hướng: Những kĩ liên quan tới lựa chọn; liên quan tới khả cá nhân sống theo cách mà họ mong muốn, quán cách đánh giá lựa chọn điều thích theo khả riêng - Sức khỏe an toàn: Những kĩ liên quan tới việc trì sức khỏe ăn uống, xác định bệnh tật, phòng trị bệnh, tìm kiếm trợ giúp nhất, vấn đề giới tính, khỏe mạnh thể chất vấn đề an toàn - Học đường chức năng: Học đường chức môn học dạy kĩ cần thiết, áp dụng trực tiếp vào môi trường sống hàng ngày trẻ, đặc biệt kĩ mà trẻ cần sau trường tính toán, đọc, viết… - Kĩ giải trí: Hình thành sở thích giải trí (tự giải trí hay giải trí qua tương tác chơi số trò chơi phối hợp với người khác)… - Kĩ lao động: Rèn luyện cho trẻ có ý thức lao động, quý trọng người lao động, sản phẩm lao động Đồng thời rèn luyện cho trẻ kĩ lao động từ thao tác đơn giản đến phức tạp, trình làm công việc, kĩ nghề đặc thù Giáo dục thái độ: Thái độ trẻ CPTTT hình thành từ mối quan hệ tác động trình tương tác học tập với bạn bè, người xung quanh; từ việc tự giải nhiệm vụ học tập ứng dụng tình thực, cụ thể là: - Giúp trẻ xóa bỏ mặc cảm, hòa vào tập thể, cộng đồng - Giúp trẻ có thái độ tốt với bạn bè kính trọng giáo viên, cha mẹ, người lớn - Giáo dục hành vi cho trẻ biết kiềm chế thân hành động sai lệch Tích cực tham gia vào hoạt động tập thể biết giúp đỡ bạn - Giúp trẻ biết đánh giá hành vi đúng, sai Dạy kiến thức: Kiến thức dạy trẻ CPTTT dựa vào nội dung kiến thức chung phổ thông, nhiên có lựa chọn điều chỉnh để hình thành kiến thức đảm bảo gần gũi, phù hợp với trải nghiệm khả nhận thức, nhu cầu em, cụ thể là: [...]... liên quan logic với kế hoạch giáo dục của nhóm và của trường  Vị trí của hoạt động giáo dục cá nhân Hoạt động giáo dục cá nhân là một bộ phận cấu thành của hoạt động dạy học – giáo dục trong giáo dục đặc biệt nói chung và giáo dục trẻ CPTTT trong trường chuyên biệt nói riêng  Vai trò của hoạt động giáo dục cá nhân - HĐGDCN không phải là hoạt động riêng lẻ của trường chuyên biệt mà nó cần sự cộng tác... tối đa năng lực, sở thích của từng trẻ Hoạt động giáo dục cá nhân là hoạt động không thể thiếu được trong nhà trường chuyên biệt, nó được thực hiện một cách có mục đích, có kế hoạch, có tổ chức nhằm góp phần hình thành nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo mà Bộ Giáo dục Đào tạo đã định hướng Hoạt động giáo dục cá nhân là hoạt động được tổ chức trong mọi hoạt động dạy học và giáo dục trẻ CPTTT diễn... học, và hoạt động giáo dục cá nhân phục vụ cho điều này Hoạt động giáo dục cá nhân là hoạt động mà giáo viên tiến hành các hướng dẫn và giảng dạy mang tính cá nhân nhằm đáp ứng những nhu cầu học tập của mỗi trẻ Tuy nhiên, trong giáo dục đặc biệt, hoạt động giáo dục cá nhân không đơn thuần chỉ là mối quan hệ song phương giữa giáo viên và đứa trẻ mà là mối quan hệ đa phương giữa trẻ - nhà giáo dục – cha... diễn ra hàng ngày trong trường chuyên biệt Hoạt động giáo dục cá nhân trong trường chuyên biệt là quá trình tác động có mục tiêu, có kế hoạch, có nội dung và bằng các phương pháp khoa học giúp giáo viên tiến hành các hướng dẫn và giảng dạy mang tính cá biệt nhằm đáp ứng những nhu cầu học tập và khả năng riêng biệt của mỗi trẻ Hoạt động giáo dục cá nhân trong trường chuyên biệt là một quá trình diễn ra... quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức, bằng một hệ thống các giải pháp nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức Quản lý giáo dục là sự tác động liên tục, có tổ chức, có định hướng, của chủ thể quản lý giáo dục (người quản lý hay tổ chức quản lý) lên đối tượng giáo dục và khách thể quản lý giáo dục về mặt chính trị, văn hóa, xã hội, kinh tế,… bằng một. .. 3 mô hình giáo dục trẻ khuyết tật: Chuyên biệt – Hội nhập – Hòa nhập Giáo dục chuyên biệt là phương thức giáo dục tách biệt trẻ em có các dạng khuyết tật khác nhau vào cơ sở giáo dục riêng Đây là mô hình xuất hiện sớm nhất trong lịch sử giáo dục trẻ khuyết tật, cách tập trung những trẻ khuyết tật vào cơ sở giáo dục riêng được phát triển ở nhiều nước và trở thành hệ thống các trường chuyên biệt dạy trẻ... với cách giáo dục theo hướng cá biệt hóa, phù hợp với những nhu cầu cá nhân của trẻ, ta không thể giáo dục cho trẻ CPTTT theo cách thức của trẻ bình thường mà cần phải lập một kế hoạch, một chương trình riêng cho từng trẻ Trong giáo dục đặc biệt, người ta gọi đó là “kế hoạch giáo dục cá nhân Điều này có nghĩa là các trường học cần phải trở thành một môi trường học tập chứ không phải là một môi trường. .. thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp, các biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng, làm cho tổ chức vận hành có hiệu quả 1.2.1.2 Quản lí trường học  Khái niệm Quản lý trường học là quản lý hoạt động giáo dục của nhà giáo, hoạt động học tập và rèn luyện của người học, các nguồn lực đáp ứng yêu cầu của hoạt động giáo dục của nhà trường. .. các chuyên gia – Nhà xã hội… Do đó, trong giáo dục đặc biệt, HĐGDCN không phải chỉ diễn ra trong nhà trường giữa giáo viên và trẻ mà nó còn diễn ra ở môi trường sống khác của trẻ như tại gia đình, tại cộng đồng Hoạt động giáo dục cá nhân là hoạt động giáo dục đặc thù cho trẻ khuyết tật nói chung và cho trẻ CPTTT nói riêng, hoạt động này được thực hiện thông qua việc xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo. .. số trẻ chậm biết nói… Theo Paplốp nguyên nhân chính là do sự tổn thương hoạt động thần kinh bậc cao, chức năng khép kín của vỏ não, phản xạ định hướng hình thành chậm và kém bền vững Tóm lại: Trẻ CPTTT có những điểm đặc biệt về tâm lý, nên nội dung giáo dục cần thông qua hoạt động rèn luyện hành vi, học tập, vui chơi, lao động của trẻ 1.2.3 Hoạt động giáo dục cá nhân 1.2.3.1 Hoạt động giáo dục cá nhân