BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Lê Thị Hương Trà XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG "SÓNG ÁNH SÁNG" VÀ "LƯỢNG TỬ ÁNH SÁNG" VẬT LÝ THPT NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH Chuyên ngành : Lý luận phương pháp dạy học vật lý LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh - 2009 LỜI CẢM ƠN Sau ba năm cố gắng học tập nghiên cứu phòng khoa học công nghệ-sau đại học – Trƣờng Đại Học Sƣ Phạm TP HCM, Tôi hoàn thành đề tài luận văn Và để đạt đƣợc điều xin gởi lời cảm ơn đến thầy cô, đồng nghiệp giúp đỡ nhiều Đầu tiên, Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Thầy Thái Khắc Định – Trƣởng khoa Vật Lý-Trƣờng Đại Học Sƣ Phạm TP.HCM – Là ngƣời hƣớng dẫn khoa học cho khóa luận Thầy tận tình giúp đỡ từ lúc xác định hƣớng đề tài, cung cấp tài liệu, hƣớng dẫn giải khó khăn lúc nghiên cứu, hoàn chỉnh đề tài Tiếp đến, gửi lời cảm ơn đến Thầy Nguyễn Văn Tiến – Hiệu trƣởng trƣờng PTTH Dân Lập Châu Á Thái Bình Dƣơng, Q1, TP.HCM tạo điều kiện để thực thực nghiệm sƣ phạm cho đề tài Cảm ơn Thầy Nguyễn Văn Chiên – đồng nghiệp môn vật lý ủng hộ giúp đỡ, cố vấn trình soạn câu hỏi TNKQ nhƣ đề kiểm tra Cảm ơn bạn Phùng Thị Cẩm Tú – đồng nghiệp bạn học, phụ giúp xử lí kết thực nghiệm sƣ phạm Cảm ơn thầy cô tổ phƣơng pháp lí luận dạy học môn vật lý – Phòng sau KHCN-sau Đại học – trƣờng Đại Học Sƣ Phạm TP.HCM trang bị kiến thức cho tôi, phục vụ cho việc nghiên cứu khóa luận Sau cùng, xin cảm ơn gia đình bạn bè động viên, tạo điều kiện cho học tập, nghiên cứu hoàn thành khóa luận Vì thời gian điều kiện có hạn, nội dung đề tài chắn có phần sai sót Rất mong đƣợc góp ý quý thầy cô, đồng nghiệp bạn bè TP.HCM tháng năm 2009 Ngƣời thực Lê Thị Hƣơng Trà MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN MỤC LỤC LỜI MỞ ĐẦU CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Cơ sở việc đổi phƣơng pháp dạy học 1.1.1 Phương pháp dạy học truyền thống không đáp ứng mục tiêu dạy học 1.1.2 Cơ sở lý luận việc đổi phương pháp dạy học vật lý 1.2 Phát huy tính tích cực học tập HS 10 1.2.1 Tích cực hóa hoạt động nhận thức HS 10 1.2.2 Tích cực hóa hoạt động nhận thức vật lý HS 11 1.2.3 Những đặc trưng tính tích cực hóa hoạt động nhận thức 12 1.3 Cơ sở lí luận phƣơng pháp trắc nghiệm việc phối hợp phƣơng án dạy học vật lý có hiệu 13 1.3.1 Nghiên cứu phương pháp kiểm tra đánh giá HS trắc nghiệm tự luận 13 1.3.2 Nghiên cứu phương pháp kiểm tra đánh giá HS TN khách quan 14 CHƢƠNG II: SOẠN THẢO, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “SÓNG ÁNH SÁNG” VÀ “LƢỢNG TỬ ÁNH SÁNG” LỚP 12 THPT NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH 21 2.1 Những nội dung, kiến thức chƣơng “sóng ánh sáng” chƣơng “lƣợng tử ánh sáng” 21 2.1.1 Cấu trúc nội dung chương “sóng ánh sáng” 21 2.1.1.1.Sơ đồ cấu trúc chương: 21 2.1.2 Cấu trúc nội dung chương “lượng tử ánh sáng” 23 2.2 Xây dựng phƣơng án dạy học học cụ thể việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm phù hợp chƣơng “sóng ánh sáng” “lƣợng tử ánh sáng” 25 2.2.1 Bài thứ : TÁN SẮC ÁNH SÁNG 25 2.2.2 Bài thứ hai : GIAO THOA ÁNH SÁNG 31 2.2.3 Bài thứ ba: CÁC LOẠI QUANG PHỔ 39 2.2.4 Bài thứ tư: TIA HỒNG NGOẠI VÀ TIA TỬ NGOẠI 47 2.2.5 Bài thứ năm: TIA X 54 2.2.6 Bài thứ sáu:HIỆN TƢỢNG QUANG ĐIỆN-THUYẾT LƢỢNG TỬ 60 2.2.7 Bài thứ bảy: HIỆN TƢỢNG QUANG ĐIỆN TRONG 69 2.2.8 Bài thứ tám: HIỆN TƢỢNG QUANG – PHÁT QUANG 77 2.2.9 Bài thứ chín: MẪU NGUYÊN TỬ BO 84 2.2.10 Bài thứ mười: SƠ LƢỢC VỀ TIA LAZE 91 CHƢƠNG 98 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 98 2.3 Mục đích thực nghiệm sƣ phạm 98 2.4 Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 98 2.5 Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm 98 2.6 Thực nghiệm sƣ phạm 98 2.6.1 Kết thực nghiệm, xử lí số liệu đánh giá kết thực nghiệm chương Sóng Ánh Sáng: 99 2.6.2 Kết thực nghiệm sư phạm, xử lí số liệu đánh giá kết thực nghiệm chương Lượng tử ánh sáng: 103 2.7 Kết luận chƣơng 107 KẾT LUẬN 108 TÀI LIỆU THAM KHẢO 109 PHỤ LỤC 111 LỜI MỞ ĐẦU LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI: Đất nƣớc ta đƣờng hòa nhập với giới công nghiệp hóa, đại hóa đất nƣớc Bằng đổi toàn diện tất lĩnh vực Chính thế, nhu cầu xã hội đà phát triễn cần phải có ngƣời lao động có lực, động, có khả tự lực, tự chiếm lĩnh tri thức suốt đời Nên nhiệm vụ hàng đầu giáo dục phải đổi để đào tạo ngƣời nhƣ Đó nhiệm vụ thách thức, nan giải Trƣớc tình hình thực tiễn đó, nhiều năm qua, ngành giáo dục nƣớc ta đề cập đến nhiều phƣơng pháp giảng dạy khác nhƣ: phƣơng pháp thực nghiệm, phƣơng pháp mô hình, phƣơng pháp tƣơng tự, phƣơng pháp nêu giải vấn đề….theo định hƣớng “đặt HS chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự lực, tự giác; tích cực thân mà chiếm lĩnh kiến thứ ”; “thông qua việc dạy kiến thức để dạy HS kỉ cách tiếp cận, tìm hiểu, tự chiếm lĩnh tri thức khoa học”….Chắc chắn vận dụng phƣơng pháp cách hợp lý vào giảng dạy đạt kết theo mục tiêu đổi Tuy nhiên, phƣơng pháp đƣợc áp dụng hạn chế với nhiều lý khách quan, chủ quan GV lực lƣợng nòng cốt việc đổi cách dạy cách học GV phải chuyển từ vai trò ngƣời chủ động truyền đạt sang vai trò ngƣời tổ chức, điều khiển, hƣớng dẫn giúp đỡ hoạt động học tập HS Để làm đƣợc điều này, ngƣời GV phải tạo đƣợc hứng thú, động lực cho HS thực hoạt động học tập Thiết nghĩ, năm gần đây, Đài truyền hình tổ chức hàng loạt games show lĩnh vực dành cho lứa tuổi nhƣ: Đƣờng lên đỉnh Olympia, Đấu trƣờng 100, Ai triệu phú, Rồng vàng, Rung chuông vàng….dƣới hình thức trắc nghiệm Các Games show vừa sân chơi giải trí, vừa nơi để học tập kiến thức bổ ích nên thu hút đông đảo ngƣời chơi nhƣ ngƣời xem Vậy không biến tiết học lý thuyết truyền thống thành games show nho nhỏ với lựa chọn câu hỏi trắc nghiệm thích hợp giải thích dẫn dắt GV, bên cạnh vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực để tạo hứng thú cho hoạt động học tập HS Nhất là, hình thức thích hợp với môn Vật Lý–một môn khoa học tự nhiên liên quan đến đời sống ngày ngƣời nhiều Ngoài ra, năm gần đây, hình thức kiểm tra, thi học kỳ, thi tốt nghiệp trắc nghiệm Việc giảng với việc lựa chọn số câu hỏi trắc nghiệm thích hợp giúp HS làm quen, rèn luyện kỉ làm trắc nghiệm trình học Chính vậy, với ý tƣởng trên, mong muốn góp phần nhỏ công đổi phƣơng pháp giáo dục nay, chọn đề tài: “ Xây dựng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm chƣơng “Sóng Ánh Sáng” “Lƣợng Tử Ánh Sáng” lớp 12 THPT nhằm phát huy tính tích cực HS học tập” làm đề tài nghiên cứu luận văn MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI Mục đích chủ yếu đề tài “Xây dựng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm chƣơng “ Sóng Ánh Sáng” chƣơng “ Lƣợng Tử Ánh Sáng” lớp 12 THPT nhằm phát huy tính tích cực HS học tập” nhằm soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm hai chƣơng “Sóng Ánh Sáng” “Lƣợng Tử Ánh Sáng” lớp 12 THPT với việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm tạo hứng thú, sinh động nhằm lôi HS, phát huy tính tích cực học tập HS, rèn luyện kỉ cần thiết kiểm tra, thi cử…Thông qua đó, HS hiểu sâu hơn, rộng hơn, có hứng thú lực cho việc chiếm lĩnh tri thức suốt đời KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU Khách thể nghiên cứu: HS lớp 12 học tập chƣơng “Sóng Ánh Sáng” “Lƣợng Tử Ánh Sáng” Đối tƣợng nghiên cứu: trình dạy học chƣơng “Sóng Ánh Sáng” “Lƣợng Tử Ánh Sáng” theo hƣớng phát huy tính tích cực HS GIẢ THUYẾT KHOA HỌC – Ý NGHĨA THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm chƣơng “ Sóng Ánh Sáng” “Lƣợng Tử Ánh Sáng” lớp 12 THPT sử dụng chúng phát huy đƣợc tính tích cực HS, đồng thời giúp HS rèn luyện kỉ làm trắc nghiệm PHẠM VI NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI Nghiên cứu tiến trình giảng dạy xây dựng phƣơng án dạy học học cụ thể hai chƣơng: “Sóng Ánh Sáng” “Lƣợng Tử Ánh Sáng” lớp 12 THPT với việc lựa chọn số câu hỏi trắc nghiệm nhằm phát huy tính tích cực HS 6 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU Để đạt đƣợc mục tiêu trên, đề tài có nhiệm vụ sau:  Nghiên cứu sở lý luận việc dạy học vật lý nhằm phát huy tính tích cực HS dạy học vật lý nhằm vận dụng vào trình dạy học kiến thức cụ thể chƣơng “Sóng Ánh Sáng” “Lƣợng Tử Ánh Sáng” lớp 12 THPT  Nghiên cứu sở lý luận phƣơng pháp trắc nghiệm  Phân tích nội dung, kiến thức cần dạy chƣơng “ Sóng Ánh Sáng” chƣơng “ Lƣợng Tử Ánh Sáng” lớp 12 THPT  Tìm hiểu thực tế dạy học chƣơng “Sóng Ánh Sáng” “Lƣợng Tử Ánh Sáng” trƣờng THPT Thông qua đó, tìm hiểu nguyên nhân khó khăn, sai lầm đề hƣớng khắc phục  Soạn thảo phƣơng án dạy học học cụ thể chƣơng “Sóng Ánh Sáng” “Lƣợng Tử Ánh Sáng” lớp 12 THPT, kết hợp với việc lựa chọn câu hỏi trắc nghiệm nhằm phát huy tính tích cực, học tập HS  Soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm ôn tập bài, kiểm tra cuối chƣơng “Sóng Ánh Sáng” “Lƣợng Tử Ánh Sáng”  Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm trƣờng THPT: nhằm xác định mức độ phù hợp, tính khả thi tính hiệu việc giảng dạy chƣơng “Sóng Ánh Sáng” “Lƣợng Tử Ánh Sáng” lớp 12 THPT, theo hƣớng phát huy tích cực HS với việc kết hợp lựa chọn câu hỏi trắc nghiệm  Đề xuất số ý kiến, nhận xét PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1 Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận:  Nghiên cứu mục tiêu đổi dạy học nói chung vật lý nói riêng  Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học nhằm tìm hiểu quan điểm dạy học nay, tìm hiểu phƣơng pháp giảng dạy truyền thống, phƣơng pháp giảng dạy đổi sở lí luận việc dạy học vật lý nhằm phát huy tính tích cực HS  Nghiên cứu tài liệu liên quan đến sở lí luận phƣơng pháp trắc nghiệm 7 7.2 Phƣơng pháp nghiên cứu chuyên môn:  Nghiên cứu chƣơng trình, sách giáo khoa, sách GV, sách tập để xác định nội dung, kiến thức, cấu trúc logic mà HS cần nắm vững hai chƣơng “Sóng Ánh Sáng” “Lƣợng Tử Ánh Sáng” lớp 12 THPT Nghiên cứu dạng câu hỏi trắc nghiệm kỳ thi, tài liệu tham khảo thuộc kiến thức hai chƣơng “Sóng Ánh Sáng” “Lƣợng Tử Ánh Sáng” lớp 12 THPT  Phƣơng pháp điều tra, khảo sát thực tế dạy học chƣơng “Sóng Ánh Sáng” “Lƣợng Tử Ánh Sáng” lớp 12 THPT  Tìm hiểu thực tế dạy học hai chƣơng “Sóng Ánh Sáng” “Lƣợng Tử Ánh Sáng” lớp 12 THPT thông qua dự giờ, trao đổi với GV, sử dụng phiếu điều tra số trƣờng THPT, phân tích kết đề xuất nguyên nhân khó khăn, sai lầm hƣớng khắc phục 7.3 Phƣơng pháp nghiên cứu thực nghiệm sƣ phạm:  Tiến hành dạy học chƣơng “Sóng Ánh Sáng” “ Lƣợng Tử Ánh Sáng” lớp 12 THPT theo hƣớng phát huy tính tích cực HS với kết hợp câu hỏi trắc nghiệm phù hợp  Phân tích tình hình diễn biến cụ thể học lớp học  Phân tích câu trắc nghiệm sử dụng giảng nhƣ câu hỏi trắc nghiệm dùng kiểm tra đánh giá  Xử lí số liệu phân tích kết kiểm tra  Đề xuất nhận xét sau thực nghiệm sƣ phạm, đánh giá tính khả thi đề tài Phân tích ƣu, nhƣợc điểm, điều chỉnh lại cho thật phù hợp 8 CHƢƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH CÙNG VỚI VIỆC PHỐI HỢP PHƢƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 1.1 Cơ sở việc đổi phƣơng pháp dạy học 1.1.1 Phương pháp dạy học truyền thống không đáp ứng mục tiêu dạy học Nhƣ ta biết, nhịp độ phát triễn khoa học, kỉ thuật, công nghệ mặt đời sống xã hộ nhanh chóng đến mức đời ngƣời diễn nhiều thay đổi nhiều lĩnh vực, làm cho tri thức thu nhận nhà trƣờng không đủ Con ngƣời phải tự lực thu nhận thêm tri thức mới, kỉ phải biết phát vấn đề, giải vấn đề nảy sinh, biết sáng tạo công việc Nhƣng với phƣơng pháp dạy học truyền thống lại không làm đƣợc điều theo kiểu dạy học dừng lại việc cung cấp kiến thức rèn luyện kỉ áp dụng kiến thức theo mẫu có sẵn Mặc dù cố cải tiến HS tích cực, chủ động, sáng tạo nhƣng khuôn khổ hoạt động thụ động Nó không thay đổi vấn đề Vì điều kiện sở vật chất trƣờng học, điều kiện xã hội thấp nên việc vận dụng phƣơng pháp dạy học truyền thống mức tối thiểu nên không đáp ứng đƣợc yêu cầu việc dạy học Ví dụ, kết thống kê qua nhiều thăm dò ý kiến đánh giá thực trạng cách dạy cách học vật lý địa bàn TP HCM ba đối tƣợng GV giảng dạy vật lý, tổ trƣởng chuyên môn Ban giám hiệu cho thấy trí cao nhận định sau: “Trên lớp, Thầy làm việc nhiều trò; Phƣơng pháp giảng dạy nghèo nàn, đơn điệu, nặng thuyết trình chiều: Thầy giảng – trò nghe, thầy đọc – trò chép; giảng dạy nặng lý thuyết, thực hành, xa rời thực tế; phƣơng pháp giảng dạy lạc hậu, chƣa đánh thức khơi dậy tìm năng; GV quan tâm đến đặc điểm tâm sinh lý nhu cầu hoạt động nhận thức tích cực HS; GV trọng khâu luyện tập, bồi dƣỡng, phát triễn lực tƣ sáng tạo cho HS (theo báo cáo khoa học đề tài Tìm thể nghiệm phƣơng pháp dạy học Vật Lý trƣờng THPT TP.HCM theo phƣơng pháp dạy học tích cực) Ngoài ra, cách đánh giá kiểm tra kiến thức theo cách thức có từ chục năm qua, chủ yếu kiểm tra ghi nhớ, hiểu số kiến thức vận dụng chúng để giải số tập vật lý theo số dạng định việc đánh giá dựa kết Trong không kiểm tra lực HS phƣơng pháp nghiên cứu, khả giải vấn đề, lực hoạt động khác học tập vật lý nhƣ đề xuất giả thuyết, xây dựng thí nghiệm….Các hình thức kiểm tra đơn điệu, chủ yếu hình thức tự luận 1.1.2 Cơ sở lý luận việc đổi phương pháp dạy học vật lý Theo quan điểm nhận thức luận vật biện chứng trình nhận thức luận diễn theo đƣờng: từ trực quan sinh động đến tƣ trừu tƣợng, từ tƣ trừu tƣợng đến thực tiễn Thực tiễn động lực, mục đích tiêu chuẩn kiểm tra chân lí nhận thức Thực tiễn hoạt động vật chất có mục đích mang tính lịch sử - xã hội nhằm cải tạo tự nhiên xã hội Thực tiễn bao gồm nhiều yếu tố nhiều dạng hoạt động Bất kì trình hoạt động thực tiễn gồm yếu tố nhƣ nhu cầu, lợi ích, mục đích, phƣơng tiện kết Các yếu tố liên hệ với nhau, qui định lẫn mà thiếu chúng hoạt động thực tiễn xảy Chính từ hoạt động thực tiễn cải tạo giới mà nhận thức ngƣời hình thành phát triễn Quá trình học tập HS chất trình nhận thức kinh nghiệm nhân loại tích lũy đƣợc Do đó, trình phải đƣợc tổ chức theo quy luật nhận thức chủ nghĩa vật biện chứng, tức phải thông qua hoạt động thực tiễn HS Khi bàn phƣơng pháp giáo dục J Piaget nhấn mạnh đến vai trò hoạt động HS Ông nói: “trẻ em đƣợc phú cho tính hoạt động thật giáo dục thành công không sử dụng không thật kéo dài tính hoạt động đó” Nhƣ nói hoạt động trẻ trình giáo dục giáo dƣỡng yếu tố thiếu đƣợc để kéo dài hoạt động việc tích cực hóa đƣợc coi biện pháp hữu hiệu Điều cần phải đƣợc quán triệt tiến trình khắc phục quan niệm HS dạy học vật lý Mục đích dạy học phát triễn toàn diện cho HS Điều nói lên dạy học phát triễn có mối quan hệ mật thiết Đó mối quan hệ hai chiều biện chứng: phát triễn mục đích cuối hoạt động dạy học, đồng thời tƣ HS phát triễn việc thu nhận vận dụng kiến thức HS nhanh hơn, hiệu 10 hơn, trình dạy học diễn cách thuận lợi Nghĩa hoạt động trí tuệ ngƣời có mối quan hệ mật thiết với Không có hoạt động trí tuệ phát triễn tốt đƣợc Bởi vì, trí tuệ có chất hoạt động, “nhất thành biến” trí tuệ đƣợc hình thành dần hoạt động cá nhân Nhìn chung dạy học cách hay cách khác góp phần phát triễn HS, nhƣng dạy học đƣợc coi đắn đem lại phát triễn cho ngƣời học Theo Vƣgotxki: “dạy học đƣợc coi tốt trƣớc phát triễn kéo theo phát triễn” Lý luận dạy học rằng: “ Dạy học phải có tác dụng thúc đẩy phát triễn trí tuệ ngƣời học” Một mặt trí truệ HS phát triễn tốt thầy giáo phát huy tốt vai trò ngƣời tổ chức, điều khiển làm giảm nhẹ khó khăn cho HS trình nhận thức Mặt khác, HS để phát triễn trí tuệ cách khác phải tự hành động, hành động cách tích cực tự giác Đó chất mối quan hệ biện chứng dạy học, hoạt động phát triễn Tâm lý học hoạt động sở quan trọng khẳng định yêu cầu việc tổ chức hoạt động học tập cho HS Hoạt động trình thực quan hệ với giới bên (tự nhiên xã hội), với ngƣời khác, với thân Trong trình ngƣời bộc lộ tâm lý (năng lực, ý chí, mong muốn…) bên Trong lao động chuyển lực ngƣời thành sản phẩm lao động, giao lƣu thành mối quan hệ Diễn song song với trình trình ngƣời chuyển đối tƣợng hoạt động vào giới nội tâm tạo nên tâm lí, nhân cách thân Tóm lại, quan hệ với giới bên ngoài, ngƣời vừa thay đổi giới bên vừa thay đổi thân, ngƣời vừa tạo sản phẩm lao động, vừa hoàn thành nhân cách thân 1.2 Phát huy tính tích cực học tập HS 1.2.1 Tích cực hóa hoạt động nhận thức HS Hoạt động khái niệm triết học, phạm trù quan trọng tâm lý học, hoạt động đƣợc xem nhƣ đáp ứng chủ thể trƣớc tác động bên Tích cực nét tính cách, đƣợc thể qua hành động, thái độ hăng hái chủ thể, thực công việc cách khoa học, nhằm đạt đƣợc mục đích cuối qua đó, thân chủ thể có bƣớc chuyển 11 Tích cực hoá hoạt động học tập phát triển mức độ cao tƣ duy, đòi hỏi trình hoạt động "bên trong" căng thẳng với nghị lực cao thân, nhằm đạt đƣợc mục đích giải vấn đề cụ thể nêu Tính tích cực hoạt động nhận thức HS thể hoạt động trí tuệ tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho đƣợc lời giải hay toán khó nhƣ hoạt động chân tay say sƣa lắp ráp tiến hành thí nghiệm Trong học tập hai hình thức biểu thƣờng kèm có lúc biểu riêng lẻ Các dấu hiệu tính tích cực hoạt động nhận thức HS thƣờng đƣợc biểu hiện: - HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời câu hỏi GV, bổ sung câu trả lời bạn thích đƣợc phát biểu ý kiến trƣớc vấn đề nêu - HS hay thắc mắc đòi hỏi giải thích cặn kẽ vấn đề em chƣa rõ - HS chủ động vận dụng linh hoạt kiến thức, kỉ có để nhận thức vấn đề - HS mong muốn đƣợc đóng góp với thầy, với bạn thông tin nhận từ nguồn kiến thức khác vƣợt phạm vi học, môn học Tính tích cực hoạt động nhận thức HS phổ thông phân biệt theo cấp độ sau: - Sao chép, bắt chƣớc: Kinh nghiệm hoạt động thân HS đƣợc tích luỹ dần thông qua việc tích cực bắt chƣớc hoạt động GV bạn bè Trong hoạt động bắt chƣớc có gắng sức thần kinh bắp - Tìm tòi, thực hiện: HS tìm cách độc lập suy nghĩ giải tập, mò mẫm cách giải khác từ tìm lời giải hợp lý cho vấn đề nêu - Sáng tạo: HS nghĩ cách giải mới, độc đáo, cấu tạo tập nhƣ cố gắng tự lắp đặt thí nghiệm để chứng minh cho học Lẽ đƣơng nhiên mức độ sáng tạo HS có hạn nhƣng mầm móng để phát triển tính sáng tạo sau 1.2.2 Tích cực hóa hoạt động nhận thức vật lý HS Vật lý học môn khoa học nghiên cứu cấu trúc, tính chất hình thức biến đổi vật chất Quá trình nhận thức vật lý phức tạp, lúc phải vận dụng nhiều phƣơng pháp riêng môn vật lý phƣơng pháp khoa học khác Muốn hoạt động nhận thức vật lý có kết trƣớc hết phải quan 12 tâm đến việc hình thành kỉ năng, kỉ xảo thực thao tác Bên cạnh, phải có phƣơng pháp suy luận, khả tƣ trừu tƣợng, tƣ logic, tƣ sáng tạo Hoạt động nhận thức vật lý phức tạp Tuy nhiên kể đến hành động hoạt động nhận thức vật lý sau: - Quan sát tƣợng tự nhiên, nhận biết đặc tính bên vật, tƣợng - Tác động vào tự nhiên, làm bộc lộ mối quan hệ, thuộc tính vật, tƣợng Xác định mối quan hệ nhân tƣợng - Xác định mối quan hệ hàm số đại lƣợng - Xây dựng giả thiết hay mô hình để lý giải nguyên nhân tƣợng quan sát đƣợc Từ giả thiết, mô hình suy hệ - Xây dựng phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra hệ - Đánh giá kết thu đƣợc từ thí nghiệm - Khái quát hóa kết quả, rút tính chất, quy luật hình thành khái niệm, định luật thuyết vật lý - Vận dụng kiến thức khái quát vào thực tiễn 1.2.3 Những đặc trưng tính tích cực hóa hoạt động nhận thức Tích cực hóa hoạt động nhận thức học tập HS thực chất tập hợp hoạt động nhằm chuyển biến vị trí từ học bị động sang chủ động, tự thân tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu học tập Đặc trƣng tích cực hóa hoạt động nhận thức HS trình học tập linh hoạt HS dƣới định hƣớng, đạo diễn ngƣời tự từ bỏ vai trò chủ thể (GV) với mục đích cuối HS tự khám phá kiến thức với cách tìm kiến thức Trong trình dạy học, để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức HS trình dạy học phải diễn biến cho: - HS đƣợc đặt vị trí chủ thể, tự giác, tích cực, sáng tạo hoạt động nhận thức thân - GV tự từ bỏ vị trí chủ thể nhƣng lại ngƣời đạo diễn, định hƣớng hoạt động dạy học - Quá trình dạy học phải dựa nghiên cứu quan niệm, kiến thức sẵn có ngƣời học, khai thác thuận lợi đồng thời nghiên cứu kỉ chƣớng ngại có khả xuất trình dạy học 13 - Mục đích dạy học không dừng lại việc cung cấp tri thức, kỉ năng, kỉ xảo mà phải dạy cho HS cách học, cách tự học, tự hoạt động nhận thức nhằm đáp ứng nhu cầu thân xã hội 1.3 Cơ sở lí luận phƣơng pháp trắc nghiệm việc phối hợp phƣơng án dạy học vật lý có hiệu 1.3.1 Nghiên cứu phương pháp kiểm tra đánh giá HS trắc nghiệm tự luận 1.3.1.1 Khái niệm trắc nghiệm tự luận: Trắc nghiệm tự luận phƣơng pháp đánh giá kết học tập việc sử dụng công cụ đo lƣờng câu hỏi Thông thƣờng thi có từ đến câu hỏi, HS phải trả lời dƣới dạng viết khoảng thời gian định trƣớc, phƣơng pháp thông dụng 1.3.1.2 Đánh giá kết học tập qua trắc nghiệm tự luận: Bài kiểm tra Trắc nghiệm tự luận cần bao gồm nội dung định tính lẫn định lƣợng, có nhƣ làm HS thể hết hiểu biết vấn đề học nhƣ khả vận dụng hiểu biết vào tình khác Khi chọn nội dung kiểm tra, GV cần tính đến trình độ chung HS lớp thời gian cần thiết hoàn thành làm Không nên chọn đầu mà cần chọn nhiều đầu có nội dung tƣơng đƣơng nhau, nhƣng hỏi nhiều khía cạnh khác Đánh giá HS kết học tập không vào điểm số kiểm tra, mà phải qua tinh thần thái độ học tập, ý chí tự lực tinh thần sáng tạo, phải lƣu ý điều kiện hoàn cảnh HS Mặt khác, cần xem xét làm mối quan hệ với làm trƣớc GV ghi nhận xét vào làm HS, để em thấy rõ thiếu sót mức tiến 1.3.1.3 Ƣu nhƣợc điểm trắc nghiệm tự luận: Ƣu điểm: Có thể đo đƣợc nhiều trình độ nhận thức theo hệ thống phân loại B.Bloom, đặc biệt trình độ tổng hợp Không kiểm tra đƣợc kiến thức HS mà kiểm tra đƣợc kĩ năng, kỉ xảo giải tập, thực phép tính, vẽ đồ thị, chứng minh công thức Có thể kiểm tra đánh giá mục tiêu liên quan đến thái độ, hiểu biết ý niệm sở thích diễn đạt tƣ tƣởng Hình thành cho HS thói quen suy diễn, khái quát, phát huy tính độc lập sáng tạo 14 Việc chuẩn bị câu hỏi dễ hơn, tốn so với câu hỏi trắc nghiệm khách quan Nhƣợc điểm: Độ tin cậy thấp số lƣợng câu hỏi hạn chế việc chọn mẫu câu hỏi thiếu tính chất tiêu biểu, độ tin cậy bị giảm phụ thuộc vào tính chất chủ quan, trình độ ngƣời chấm Độ giá trị thấp phụ thuộc vào yếu tố chủ quan chấm Cùng thi HS, ngƣời chấm nhƣng hai thời điểm khác hai ngƣời chấm độc lập điểm số hầu nhƣ khác Việc chấm điểm khó xác so với trắc nghiệm khách quan 1.3.2 Nghiên cứu phương pháp kiểm tra đánh giá HS TN khách quan Trắc nghiệm khách quan phƣơng pháp đánh giá kết học tập HS câu hỏi trắc nghiệm khách quan Thuật ngữ “khách quan”ở để tính chất khách quan chấm Tuy nhiên, mặt nội dung, cấu trúc, đặc điểm câu hỏi có ảnh hƣởng tính chất chủ quan ngƣời soạn câu hỏi Trắc nghiệm khách quan có loại sau: 1.3.2.1 Trắc nghiệm ghép đôi (Trắc nghiệm xứng – hợp) a Cấu trúc câu trắc nghiệm ghép đôi cách trả lời - Trắc nghiệm ghép đôi (còn gọi trắc nghiệm xứng – hợp) có cấu trúc gồm hai cột: Cột bên trái cột bên phải, cột gồm danh sách phần tử (những chữ, nhóm chữ, câu ) Dựa tiêu chuẩn mặt kiến thức định trƣớc, HS phải ghép cặp phần tử hai cột với cho phù hợp nội dung - Để đo lƣờng kiến thức mối tƣơng quan, HS ghép từ với ý nghĩa tƣơng ứng; ghép phát minh khoa học với tên nhà bác học khám phá; ghép biến cố với ngày tháng xảy biến cố; ghép chữ, tên với phần khác giản đồ, đồ; ghép tên gọi khái niệm - Số phần tử hai cột hay khác nhau, nhiên thực tế ta thƣờng cho số phần tử cột bên trái không số phần tử cột bên phải, số phần tử hai cột HS ghép đôi, hai phần tử cuối đƣợc ghép với mà lựa chọn b Ưu điểm loại trắc nghiệm ghép đôi - Loại trắc nghiệm ghép đôi thích hợp với câu hỏi bắt đầu chữ “ai”, “ở đâu”, “khi nào”, “cái gì” GV dùng loại HS ghép 15 số từ ghi cột bên trái với số từ ghi cột bên phải cho phù hợp nội dung cần kiểm tra - Các câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi dễ viết dễ dùng, đặc biệt thích hợp cần kiểm tra với mục tiêu mức độ kiến thức không cao lắm, với đối tƣợng HS cấp tiểu học trung học sở - Khi soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm loại ghép đôi, điều dễ thấy đỡ tốn giấy (tất nhiên, kinh phí trƣờng phổ thông, điều không thật gây khó khăn lớn) - Khi sử dụng loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi để kiểm tra, đòi hỏi HS phải có chuẩn bị tốt kiến thức cần thiết, khả diễn đoán mò làm giảm nhiều, kiểm tra trắc nghiệm ghép đôi có từ tám đến mƣời phần tử - Loại trắc nghiệm ghép đôi dùng để đo lƣờng mức trí khác nhau, đƣợc xem hữu hiệu việc đánh giá khả nhận biết hệ thức hay thiết lập mối tƣơng quan Nếu đƣợc soạn thảo cách khéo léo loại trắc nghiệm ghép đôi đƣợc dùng để đo lƣờng mức trí cao c Nhược điểm loại trắc nghiệm ghép đôi - Đối với mục tiêu cần đo lƣờng mức kiến thức có tầm trí cao, việc soạn thảo câu hỏi cần nhiều thời gian đòi hỏi nhiều công phu, nên GV thƣờng dùng loại câu trắc nghiệm ghép đôi để trắc nghiệm kiến thức ngày tháng, tên, định nghĩa, biến cố, công thức, dụng cụ để lập hệ thức, phân loại Đây hạn chế xuất phát từ chủ quan GV - Đối với mục tiêu nhƣ thẩm định khả đặt, áp dụng kiến thức, vận dụng nguyên lí , loại trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp - Nếu số lƣợng phần tử cột dài, HS phải nhiều thời gian để đọc nội dung hai cột lần muốn ghép đôi d Một số lưu ý soạn thảo loại trắc nghiệm ghép đôi - Số phần tử cột phải thích hợp (khoảng đến phần tử vừa) Nếu số phần tử nhiều, HS gặp nhiều khó khăn lựa chọn nhiều thời gian dành cho kiểm tra Nếu số phần tử ít, tính may rủi lựa chọn tăng, kết kiểm tra thiếu xác 16 - Số phần tử cột bên trái nên nhiều số phần tử cột bên phải, phân tử cột bên phải đƣợc dùng nhiều lần, điều có tác dụng giảm bớt yếu tố may rủi HS lựa chọn - Khi soạn thảo, cần phải xác định rõ tiêu chuẩn để ghép tƣơng ứng phần tử hai cột phải nêu rõ phần tử cột bên trái đƣợc dùng lần hay nhiều lần trình ghép đôi - Các câu hỏi soạn thảo nên có tính đồng nhất, có liên hệ với Các phần tử cột bên trái nên đƣợc xếp theo thứ tự hợp lí đó, phần tử cột bên phải xếp cách ngẫu nhiên 1.3.2.2 Trắc nghiệm điền khuyết trắc nghiệm có câu trả lời ngắn a Cấu trúc câu trắc nghiệm điền khuyết, trắc nghiệm có câu trả lời ngắn cách trả lời Loại trắc nghiệm điền khuyết hay trắc nghiệm có câu trả lời ngắn thực chất loại, chúng khác dạng thức vấn đề đặt ra: - Nếu đƣợc trình bày dƣới dạng câu hỏi, ta gọi trắc nghiệm có câu trả lời ngắn Để trả lời, HS phải tự đƣa câu trả lời ngắn lựa chọn sử dụng câu trả lời ngắn số câu trả lời ngắn cho trƣớc - Nếu đƣợc trình bày dƣới dạng câu phát biểu chƣa đầy đủ (chỗ khuyết đƣợc điền kí hiệu “ ”, loại gọi trắc nghiệm điền khuyết Để trả lời loại câu trắc nghiệm này, HS phải tự đƣa từ hay cụm từ thích hợp điền vào chỗ trống cho phù hợp lựa chọn sử dụng từ hay cụm từ phù hợp số từ hay cụm từ cho trƣớc để điền vào chỗ trống b Ưu điểm loại trắc nghiệm điền khuyết trắc nghiệm có câu trả lời ngắn - HS có hội đƣợc trình bày câu trả lời theo ý kiến chủ quan mình, phát huy đƣợc óc sáng tạo HS - Phƣơng pháp chấm điểm nhanh hơn, nhiên việc cho điểm phụ thuộc vào ý kiến chủ quan GV, tính khách quan việc cho điểm có phần bị giảm bớt - Loại trắc nghiệm điền khuyết trắc nghiệm có câu trả lời ngắn dễ soạn loại ghép đôi, nhƣng có độ tin cậy cao 17 - Loại trắc nghiệm điền khuyết trắc nghiệm có câu trả lời ngắn thích hợp cho vấn đề có yêu cầu tính toán, đánh giá mức độ hiểu biết nguyên lí, giải thích kiện , đồng thời giúp HS rèn luyện đƣợc trí nhớ học c Nhược điểm loại trắc nghiệm điền khuyết trắc nghiệm có câu trả lời ngắn - Khi soạn thảo, GV thƣờng có khuynh hƣớng trích nguyên văn câu từ sách giáo khoa sau tạo chỗ khuyết cách bỏ số từ hay cụm từ định câu, điều làm tính sáng tạo trả lời HS - GV đánh giá thấp giá trị câu trả lời sáng tạo (do khác với ý GV), HS đọc theo sách tài liệu sách giáo khoa - Nhiều câu hỏi loại điền khuyết ngắn gọn có khuynh hƣớng đề cập đến vấn đề không quan trọng không liên quan Phạm vi khảo sát thƣờng bị thu hẹp, nhằm vào chi tiết hay kiện vụn vặt - Các yếu tố nhƣ chữ viết, đánh vần sai, ảnh hƣởng đến việc đánh giá câu trả lời - Việc chấm tƣơng đối nhiều thời gian thiếu yếu tố khách quan GV phải cho điểm phần hay toàn phần cho câu trả lời khác với đáp án GV soạn thảo kiểm tra - Khi câu điền khuyết có nhiều chỗ trống, HS bị rối trí, kết điểm số thƣờng có độ tƣơng quan cao với mức thông minh với thành học tập HS, độ giá trị kiểm tra giảm - Việc chấm thực máy nhƣ số hình thức trắc nghiệm khác d Một số lưu ý soạn thảo loại trắc nghiệm điền khuyết trắc nghiệm có câu trả lời ngắn Khi soạn thảo câu trắc nghiệm điền khuyết cần lƣu ý điểm sau: - Nên sử dụng loại câu hỏi có câu trả lời - Lời dẫn phải rõ ràng, HS phải biết đƣợc chỗ trống cần điền thêm hay câu trả lời phải thêm vào dựa tiêu chí nào, dựa kiến thức - Tránh lấy nguyên văn câu có sẵn sách giáo khoa để tránh việc HS phải học thuộc lòng - Tránh viết câu có nội dung diễn tả mơ hồ, khó hiểu 18 - Chỉ nên chừa trống chữ có ý nghĩa quan trọng - Khi chỗ trống cần điền số đo, nên nói rõ để HS phải ghi thêm đơn vị - Nên đặt chỗ trống vào cuối câu hỏi phần câu hỏi đầu câu - Trong câu, không nên chừa trống nhiều chữ trọng yếu - Các khoảng trống câu nên có chiều dài để HS không liên tƣởng đến độ dài hay ngắn chữ cần điền thêm vào 1.3.2.3 Trắc nghiệm – sai a Cấu trúc câu trắc nghiệm – sai cách trả lời Câu trắc nghiệm – sai có cấu trúc gồm nhận định kèm theo hai phƣơng án trả lời: Đúng Sai Khi trả lời câu hỏi trắc nghiệm – sai, HS phải lựa chọn hai phƣơng án trả lời: Hoặc đúng, sai b Ưu điểm loại trắc nghiệm – sai - Đây loại câu hỏi đơn giản để trắc nghiệm kiến thức kiện, giúp cho việc trắc nghiệm bao gồm lĩnh vực rộng lớn khoảng thời gian thi tƣơng đối ngắn - Viết câu trắc nghiệm loại “đúng-sai”, có cấu trúc đơn giản nên nhanh chóng nhiên đảm bảo đƣợc tính chất khách quan chấm điểm, c Nhược điểm loại trắc nghiệm – sai - HS đoán mò với xác suất 50% độ tin cậy thấp khó dùng để chẩn định yếu điểm HS - Khi dùng câu hỏi dạng này, GV thƣờng có khuynh hƣớng trích nguyên văn câu sách giáo khoa tập thói quen học thuộc lòng tìm hiểu, suy nghĩ d Một số lưu ý soạn thảo loại trắc nghiệm – sai Khi soạn thảo câu trắc nghiệm loại sai, cần ý điểm sau: - Phát biểu câu nhận định thật rành mạch, ngắn gọn - Phải biết rõ câu hỏi đƣợc viết xếp loại xác hay sai, tránh câu nhận định kiểu “lập lờ” - Tránh từ có tính chất khẳng định nhƣ: “tất cả”, “bao cũng”, “không bao giờ”, “luôn luôn”, “đôi khi” 19 - Tránh câu nhận định mang tính phủ định, phủ định kép (phủ định phủ định) - Tránh câu hỏi chứa nhận định có nhiều ý, đặc biệt có ý ý khác sai - Tránh trƣờng hợp mà câu trả lời tuỳ thuộc vào chữ, từ hay câu không quan trọng 1.3.2.4 Trắc nghiệm có nhiều lựa chọn (MCQ) a Cấu trúc câu trắc nghiệm MCQ cách trả lời - Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn có cấu trúc gồm câu dẫn phƣơng án trả lời cho sẵn Thông thƣờng, câu dẫn phải đảm bảo hai yêu cầu: yêu cầu kiến thức yêu cầu trắc nghiệm, câu dẫn trình bày dƣới nhiều hình thức khác nhƣ hình vẽ, đồ thị, phát biểu lời Đối với phƣơng án trả lời ta hay sử dụng bốn năm phƣơng án, có phƣơng án phƣơng án lại (gọi câu mồi) phải nhƣ hay hợp lí - Khi trả lời câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn, HS phải chọn câu trả lời hay hợp lí theo yêu cầu câu dẫn b Ưu điểm loại trắc nghiệm MCQ - Sử dụng loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn kiểm tra kiến thức nhiều mức độ khác nhau, GV dùng loại trắc nghiệm để kiểm tra, đánh giá mục tiêu giảng dạy, học tập khác - Yếu tố đoán mò HS giảm đáng kể số phƣơng án lựa chọn tăng lên mà trắc nghiệm nhiều lựa chọn có độ tin cậy cao - Với trắc nghiệm nhiều lựa chọn, ta đo đƣợc khả “nhớ”, “áp dụng”, “suy diễn” nên tính chất giá trị đƣợc nâng cao - Trắc nghiệm nhiều lựa chọn đảm bảo tính khách quan chấm điểm đòi hỏi cao khả xét đoán, phân tích HS trình làm trắc nghiệm - Nhờ phân tích đƣợc câu hỏi mà ta xác định đƣợc câu hỏi dễ, câu hỏi khó, câu mồi hay, câu mồi dở để từ điều chỉnh, thay đổi - Kết trắc nghiệm nhiều lựa chọn phản ánh xác trình độ HS [...]... phần tử trong cột bên phải có thể sắp xếp một cách ngẫu nhiên 1.3.2.2 Trắc nghiệm điền khuyết và trắc nghiệm có câu trả lời ngắn a Cấu trúc câu trắc nghiệm điền khuyết, trắc nghiệm có câu trả lời ngắn và cách trả lời Loại trắc nghiệm điền khuyết hay trắc nghiệm có câu trả lời ngắn thực chất chỉ là một loại, chúng chỉ khác nhau về dạng thức của vấn đề đặt ra: - Nếu đƣợc trình bày dƣới dạng câu hỏi, ... phải dạy cho HS cách học, cách tự học, tự hoạt động nhận thức nhằm đáp ứng các nhu cầu của bản thân và xã hội 1.3 Cơ sở lí luận của phƣơng pháp trắc nghiệm trong việc phối hợp các phƣơng án dạy học vật lý có hiệu quả 1.3.1 Nghiên cứu phương pháp kiểm tra ánh giá HS bằng trắc nghiệm tự luận 1.3.1.1 Khái niệm về trắc nghiệm tự luận: Trắc nghiệm tự luận là phƣơng pháp ánh giá kết quả học tập bằng việc sử. .. thêm vào 1.3.2.3 Trắc nghiệm đúng – sai a Cấu trúc câu trắc nghiệm đúng – sai và cách trả lời Câu trắc nghiệm đúng – sai có cấu trúc gồm một nhận định nào đó kèm theo hai phƣơng án trả lời: Đúng và Sai Khi trả lời câu hỏi trắc nghiệm đúng – sai, HS phải lựa chọn một trong hai phƣơng án trả lời: Hoặc là đúng, hoặc là sai b Ưu điểm của loại trắc nghiệm đúng – sai - Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc. .. pháp ánh giá kết quả học tập của HS bằng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan Thuật ngữ “khách quan”ở đây để chỉ tính chất khách quan khi chấm bài Tuy nhiên, về mặt nội dung, cấu trúc, đặc điểm của các câu hỏi có ảnh hƣởng bởi tính chất chủ quan của ngƣời soạn câu hỏi Trắc nghiệm khách quan có các loại sau: 1.3.2.1 Trắc nghiệm ghép đôi (Trắc nghiệm xứng – hợp) a Cấu trúc câu trắc nghiệm ghép đôi và cách... hợp mà câu trả lời đúng chỉ tuỳ thuộc vào một chữ, một từ hay một câu không quan trọng 1.3.2.4 Trắc nghiệm có nhiều lựa chọn (MCQ) a Cấu trúc câu trắc nghiệm MCQ và cách trả lời - Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn có cấu trúc gồm câu dẫn và các phƣơng án trả lời cho sẵn Thông thƣờng, câu dẫn phải đảm bảo hai yêu cầu: yêu cầu về kiến thức và yêu cầu về trắc nghiệm, câu dẫn có thể trình bày dƣới nhiều... điền khuyết và trắc nghiệm có câu trả lời ngắn Khi soạn thảo các câu trắc nghiệm điền khuyết cần lƣu ý những điểm sau: - Nên sử dụng loại câu hỏi này khi chỉ có duy nhất một câu trả lời đúng - Lời chỉ dẫn phải rõ ràng, HS phải biết đƣợc các chỗ trống cần điền thêm hay câu trả lời phải thêm vào dựa trên những tiêu chí nào, dựa trên kiến thức căn bản nào - Tránh lấy nguyên văn các câu có sẵn trong sách... lời Đối với các phƣơng án trả lời ta hay sử dụng bốn hoặc năm phƣơng án, trong đó có một phƣơng án đúng còn các phƣơng án còn lại (gọi là câu mồi) phải có vẻ nhƣ đúng hay hợp lí - Khi trả lời câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn, HS phải chọn câu trả lời đúng nhất hay hợp lí nhất theo yêu cầu của câu dẫn b Ưu điểm của loại trắc nghiệm MCQ - Sử dụng loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể kiểm tra kiến... chọn đảm bảo tính khách quan khi chấm điểm và cũng đòi hỏi cao khả năng xét đoán, phân tích của HS trong quá trình làm bài trắc nghiệm - Nhờ có thể phân tích đƣợc câu hỏi mà ta có thể xác định đƣợc câu hỏi nào là quá dễ, câu hỏi nào là quá khó, câu mồi nào là hay, câu mồi nào là dở để từ đó có thể điều chỉnh, thay đổi - Kết quả trắc nghiệm nhiều lựa chọn phản ánh chính xác hơn trình độ của HS ... dƣới dạng câu hỏi, ta gọi là trắc nghiệm có câu trả lời ngắn Để trả lời, HS phải tự mình đƣa ra những câu trả lời ngắn hoặc lựa chọn sử dụng câu trả lời ngắn đúng nhất trong số các câu trả lời ngắn cho trƣớc - Nếu đƣợc trình bày dƣới dạng một câu phát biểu chƣa đầy đủ (chỗ khuyết đƣợc điền kí hiệu “ ”, thì loại này gọi là trắc nghiệm điền khuyết Để trả lời loại câu trắc nghiệm này, HS phải tự mình... lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh cho bài học Lẽ đƣơng nhiên là mức độ sáng tạo của HS có hạn nhƣng đó là mầm móng để phát triển tính sáng tạo về sau 1.2.2 Tích cực hóa hoạt động nhận thức vật lý của HS Vật lý học là bộ môn khoa học nghiên cứu về cấu trúc, tính chất và các hình thức biến đổi cơ bản nhất của vật chất Quá trình nhận thức vật lý khá phức tạp, cùng một lúc phải vận dụng nhiều phƣơng