BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP H Ồ CHÍ MINH Huỳnh Thị Tường Vi TÌM HIỂU CHẤT LƯỢNG TÍCH HỢP TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN TRUNG HỌC CƠ SỞ Chuyên ngành: Lý luận phương pháp dạy học môn Văn Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS TRẦN THANH BÌNH TP Hồ Chí Minh – Năm 2010 LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn Thầy Trần Thanh Bình suốt thời gian qua nhiệt tình, chu đáo dẫn, giúp đỡ hoàn thành luận văn Xin cảm ơn quý Th ầy, Cô trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh tận tâm hướng dẫn, giảng dạy thời gian qua Xin cảm ơn Khoa Ngữ Văn, Phòng Khoa học Công nghệ - Sau Đại học – trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh , Sở Giáo dục Đào tạo An Giang, Thầy, Cô, học sinh trường THCS Quản Cơ Thành, An Giang, bạn bè, gia đình…đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ cho suốt trình làm luận văn Xin chân thành cảm ơn! Tác giả luận văn DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT GV : Giáo viên HS : Học sinh NXB : Nhà xuất SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài 1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp Hiện nay, tích hợp xu dạy học đại quan tâm nghiên cứu áp dụng vào nhà trường nhiều nước giới The o thống kê UNESCO, từ năm 1960 đến 1974 giới có 208 chương trình môn khoa học thể quan điểm tích hợp mức độ khác từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo chủ đề Cũng từ 1960, nhiều hội nghị hội thảo quốc tế tổ chức để cung cấp trao đổi thông tin chương trình dạy học tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp việc thiết kế môn học Các nước đầu việc xây dựng chương trình tích hợp là: Nga, Pháp, Hoa Kỳ, Úc, Đức, Malaysia, Indonesia, Trung Quốc, Nhật Bản, Thái Lan.…[22, tr.20] Hòa nhập với xu chung giáo dục học đại, giáo dục học Việt Nam triển khai quan điểm tích hợp việc xây dựng chương trình dạy học đổi phương pháp dạy học Theo Quyết định số 03/2002/QĐ-BGD & ĐT, ngày 24 tháng năm 2002 B ộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo, SGK Ngữ văn bậc THCS biên soạn bên cạnh cải tiến chung giảm tải, tăng thực hành, gắn với đời sống, nét bật lần cải cách SGK môn Văn THCS lần theo hướng tích hợp: Ba phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn thống lại thành môn học tích hợp chương trình lấy tên là: Tiếng Việt tiểu học; Ngữ văn cấp THCS THPT 1.2 Xuất phát từ thực tiễn dạy học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp Đã gần 10 năm trôi qua kể từ SGK tích hợp Ngữ văn bậc THCS đưa vào giảng dạy từ năm học 2002-2003 đến nay, vấn đề chất lượng dạy học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp dường chưa ngành giáo dục nghiên cứu, đánh giá cách đầy đủ Dư luận xã hội đứng trước nhiều băn khoăn: Dạy học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp có thực mang lại chất lượng không? Chất lượng mức độ việc đáp ứng mục tiêu dạy học văn? Cần làm để đổi phương pháp nâng cao chất lượng dạy học văn theo quan điểm tích hợp? v.v Trước hết, với tư cách “một phương pháp nhằm phối hợp cách tối ưu trình học tập riêng rẽ, môn học khác theo hình thức mô hình, cấp độ khác nhằm đáp ứng mục tiêu, mục đích yêu cầu cụ thể khác nhau” [25, tr.6], dạy học tích hợp xu hướng phổ biến lí luận dạy học đại tất nước phát triển nhằm giải mâu thuẫn yêu cầu học vấn phổ thông, khả tiếp thu học sinh, thời gian học nhà trường với khối lượng tri thức khổng lồ nhân loại ngày tăng lên nhanh chóng Điều kiện để dạy học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp trước hết, chương trình SGK phải xây dựng sở mã hóa cấu trúc kiến thức ngầm có tính chất tích hợp Văn đặc trưng cấu tạo ba phân môn, xem văn góc độ phân môn Văn văn sáng tạo, góc độ phân môn Tiếng Việt văn khai thác, góc độ phân môn Làm v ăn văn luyện tập kĩ năng, văn theo quy chiếu ba phân môn thể mức độ khác tính khoa học, tính nghệ thuật, tính xã hội tính sáng tạo Đó sở chung để suy nghĩ quy tụ giao điểm trình tích hợp Ngữ văn Vấn đề quan trọng việc dạy học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp từ mục tiêu chung môn Ngữ văn, tìm yếu tố đồng quy ba phân môn, tích hợp chúng thời điểm, theo vấn đề Với thể loại, học, văn cụ thể, cần cố gắng cụ thể tốt điểm đồng quy ba phân môn Đó sở cho tình tích hợp với biện pháp tích hợp linh hoạt, sáng tạo, khéo léo, lúc, chỗ có hiệu Quan điểm tích hợp cần quán triệt khâu, kể khâu đánh giá Cần đánh giá cao HS biết sử dụng kiến thức phân môn để tham gia giải vấn đề phân môn khác Tuy nhiên, thực tế dạy học Ngữ văn trường THCS nay, việc áp dụng quan điểm tích hợp nhìn chung “phép cộng” đơn giản ba phân môn học Khá nhiều GV chưa thực hiểu cách thấu đáo tinh thần quan điểm tích hợp Ngữ văn nên việc giảng dạy nhìn chung thụ động diễn theo biên soạn SGK mà không cần biết dụng ý biên soạn để làm gì, học thể tinh thần tích hợp hay chưa? Đáng nói tích hợp ba phân môn vào học tuần (ở tạm gọi cụm bài) không bất cập Chất lượng tích hợp SGK Ngữ văn THCS, vấn đề quan tâm cho nhiều người làm công tác giảng dạy GV dạy văn thực trăn trở Vì thế, với đề tài “Tìm hiểu chất lượng tích hợp sách giáo khoa Ngữ văn trung học sở” mong góp phần khiêm tốn vào việc tìm hiểu rõ quan điểm tích hợp biên soạn SGK Ngữ văn THCS thực tế dạy học GV 2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2.1 Những công trình viết quan điểm tích hợp SGK Ngữ văn THCS Tài liệu quan trọng tích hợp đề cập “SGV Ngữ văn tập 1” GS Nguyễn Khắc Phi làm tổng chủ biên Tác giả dành 32 trang để nói chương trình Ngữ văn, cấu trúc nội dung v mô hình SGK Ngữ văn THCS, số vấn đề cần lưu ý việc giảng dạy phân môn, tác giả đặc biệt quan tâm đến vấn đề tích hợp Tác giả khẳng địn h: “Lâu nay, dù dạy tách ba phân môn, GV giàu kinh nghiệm có ý thức kết hợp chúng Tuy nhiên, không chương trình hóa, hiệu kết hợp hạn chế” Theo tác giả , tích hợp “dạy ba phân môn thể thống nhất, phân môn vừa giữ sắc riêng, vừa hòa nhập với để hình thành tri thức kĩ Ngữ văn thống học sinh…”[25, tr.11] Cũng tài liệu này, tác giả giới thiệu khái niệm tích hợp như: Các ếu y tố đồng quy, tích hợp thời điểm, tích hợp theo vấn đề…[25] Vấn đề tích hợp PGS Đỗ Ngọc Thống bàn tới “Tìm hiểu chương trình sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông” [34] qua mục “Dạy học Ngữ văn theo nguyên tắc tích hợp” Ở đây, tác giả trình bày nguyên tắc tích hợp phân môn nguyên tắc tích hợp ba phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn Tác giả ra: “ Mỗi thường cố gắng khai khác ba nội dung Văn,Tiếng Việt, Làm văn Ba nội dung có liên quan nhau, làm sáng tỏ cho Bài đầu học văn văn học theo yêu cầu kiến thức kĩ văn Bài hai dựa văn phần để dạy học theo yêu cầu nội dung Tiếng Việt Bài ba văn mà đáp ứng yêu cầu Tập làm văn” [34, tr.143] Tác giả khẳng định đặc trưng t ừng môn nên có hai phần Phần chung chỗ để tích hợp, phần riêng để nhân chung mà trình bày kiến thức kĩ yêu cầu phân môn đặt Tài liệu “Những vấn đề chung đổi giáo dục Trung học sở môn Ngữ văn” [7] Nguyễn Hải Châu, Nguyễn Trọng Hoàn, Vũ Nho biên soạn đề cập đến “một số điều cần nói rõ tích hợp” Tác giả khẳng định : “Vấn đề mẻ khác biệt với chương trình SGK biên soạn tích hợp, người GV bắt buộc phải có ý thức đầy đủ vận dụng kiến thức để hỗ trợ, khắc sâu phân môn học tích hợp Dù người GV không hiểu tích hợp, không muốn tích hợp dạy theo SGK mới, tính chất tích hợp diện dạy Đơn giản nội dung văn học văn không học tiết văn, khai thác ngữ liệu để sử dụng tiết Tiếng Việt, chừng mực định, lần khai thác củng cố tiết Tập làm văn” [7, tr.92-93] Các tác giả lưu ý tích hợp có nghĩa biến Văn thành Tiếng Việt, Tiếng Việt thành Tập làm văn ngược lại, đồng thời bước đầu chỗ nhầm lẫn đáng tiếc số GV giảng dạy theo tinh thần tích hợp: “Ví dụ văn, số GV cho cần cho HS giải thích nghĩa từ khó (bằng cách đọc thích SGK) tích hợp Tiếng Việt Văn Không giải nghĩa, cao hứng lên, GV yêu cầu HS đặt câu với từ ngữ mà em vừa giải thích.” [7, tr.93] Chẳng hạn: “Một GV dạy “Ngẫu nhiên viết nhân buổi quê” (Hồi hương ngẫu thư) Hạ Tri Chương (SGK Ngữ văn 7, tập một) yêu cầu HS giải thích nghĩa từ hồi câu Thiếu tiểu li gia, lão đại hồi Sau em HS giải thích hồi trở về, cô giáo lại yêu cầu em đặt câu có từ Như vậy, rõ ràng qua xa nội dung thơ cần tìm hiểu tiết văn” [7, tr.93] “Dạy học Ngữ văn theo hướng tích hợp” [1] GS Lê A làm chủ biên tài liệu gần gũi với hướng nghiên cứu mà đề xuất luận văn Sách chủ yếu ba loại hình tích hợp thể SGK Ngữ văn 6, tích hợp ngang, tích hợp dọc tích hợp mở rộng Điều đáng ý khái niệm tích hợp mở rộng tác giả sử dụng để thay cho khái niệm “tích hợp liên môn” Tác giả quan niệm tích hợp mở rộng “kiểu tích hợp hướng ngoại (tích hợp ngang tích dọc tích hợp nội môn Ngữ văn) với nhiều môn khoa học như: Địa lý, Lịch sử, Dân tộc học, Xã hội học, Văn hóa học….nhiều lĩnh vực nghệ thuật như: Âm nhạc, Hội họa, Nhiếp ảnh, Điện ảnh…cùng kiến thức đời sống khác để đem lại hiệu tối ưu cho học Ngữ văn” [1, tr.13] Trong “Giáo trình phương pháp dạy học Ngữ văn trung học sở ” Nguyễn Thanh Hùng [19] tác giả dành chọn chương II để nói “Nguyên tắc tích hợp dạy học Ngữ văn trung học sở” Theo tác giả tích hợp “dạy học ba phân môn hợp nhất, hòa trộn nhau, học thông qua ngược lại Như tránh vướng mắc, dư thừa, chồng ché o nội dung trình dạy Văn, Tiếng Việt Làm văn trước đây” [19, tr.18] Tác giả trọng đến tích hợp theo chủ đề, chủ đề trọng tâm “Từ truyện trung đại đến truyện đại suy nghĩ tới vấn đề (chủ đề trọng tâm) để tích hợp Đó điểm chung điểm riêng phương thức diễn đạt tự truyện trung đại truyện đại Bên cạnh đó, tích hợp phương thức biểu đạt tự sự, miêu tả, biểu cảm, lập luận tập làm văn với phong cách nghệ thuật dạy tác phẩm văn học hay đoạn trích” [19, tr.23] Kết luận đáng ý tác giả công trình theo là: “Việc sử dụng tích hợp ngang tích hợp dọc dạy học Ngữ văn nên quan niệm cách tương đối linh hoạt, không rập khuôn”; “Tích hợp, xét mặt tư tưởng khó khăn để người nhận thức đầy đủ sáng tỏ Bản thân người muốn khám phá, tìm hiểu chưa tìm đâu định nghĩa tốt nhất” [19, tr.28] Việc dạy học theo quan điểm tích hợp bàn đến nhiều hội thảo, đặc biệt Hội thảo “Dạy học tích hợp khả áp dụng vào thực tiễn Giáo dục Việt Nam” [22] Trường ĐHSP Hà Nội tổ chức cuối tháng 11 năm 2008 Nội dung hội thảo đặt nhiều vấn đề tích hợp như: - Khái niệm dạy học tích hợp, sư phạm tích hợp phương pháp, kĩ dạy học tích hợp… - Hiện trạng dạy học tích hợp nhà trường phổ thông, ưu điểm, khó khăn kinh nghiệm dạy học tích hợp nhà trường… - Các phương hướng áp dụng dạy học tích hợp nhà trường yêu cầu với đào tạo giáo viên 2.2 Những ý kiến không đồng tình quan điểm tích hợp SGK Ngữ văn THCS Bên cạnh ý kiến phân tích tính tích cực quan điểm tích hợp phù hợp quan điểm tích hợp việc biên soạn SGK dạy Ngữ văn, có số ý kiến khác phản đối liệt quan điểm “Không thể có môn Ngữ văn” [36] nhan đề báo đăng báo Văn nghệ trẻ tác giả Phạm Toàn Bài viết không đồng tình với việc tích hợp Ngữ văn T heo tác giả: “Sẽ khác sản xuất kiểu công nghiệp Máy móc có giỏi đến đâu vừa bào vừa vê tròn vừa dát mỏng Một máy dù tinh xảo vừa tiện tròn vừa bào mặt nhẵn Một xe kéo moóc đến đâu vừa tiến vừa lùi Hai việc làm thiết kế thực thi thời đại công nghiệp phải dứt khoát cho hai sản phẩm khác (…) Hai việc làm đem lại hai sản phẩm khác nhau, chúng thuộc hai phạm trù khác nhau, mà thực thao tác khác nhau” Tác giả ra: “Môn Ngữ trường phổ thông (đó nói tắt môn Ngôn Ngữ học) môn khoa học, thực thao tác khách quan, kiểm chứng cách khoa học Môn Ngữ đèn báo hiệu ngã đường, xanh đỏ dừng, làm làm sai kiểm soát Môn V ăn trường phổ thông (đó nói tắt môn Nghệ thuật văn chương) môn nghệ thuật, thực thao tác chủ quan, khó kiểm chứng cách khoa học…Ta hoàn toàn kiểm soát cách dạy môn Ngữ trường phổ thông Trong đó, khó kiểm soát hoàn toàn môn Văn trường phổ thông Môn Ngữ trường phổ thông dạy trẻ em cách nhận gửi thông tin Môn Văn trường phổ thông dạy trẻ em cách nhận gửi thông điệp Phải liều lĩnh, giả không hiểu biết sư phạm khoa học Văn Ngữ chủ trương “tích hợp” Văn Ngữ trường phổ thông.” [36, tr.7-15] Cũng báo Văn nghệ trẻ, nhiều trao đổi xung quanh vấn đề SGK Ngữ văn tích hợp diễn sôi GS Hồ Ngọc Đại liệt phủ định việc tích hợp Ngữ văn: “Vớ vẩn Bây người ta lại thích hai chữ “tích hợp” Đây bắt chước chị em bán nước gội đầu 1, vớ vẩn Mỗi môn học chương trình phổ thông phải đối tượng Một đối tượng có khả tự phát triển Ngữ văn hai đối tượng Nhập vào làm là….vớ vẩn Muốn học dạy đối tượng phải tường minh Anh muốn làm chén mà anh không tường minh chén anh làm được? Đối tượng môn Ngữ văn mập mờ, ngữ không ngữ, văn chẳng văn Kết tốt nghiệp phổ thông mà viết không thành câu, chẳng đâu đâu hết, nhôm nhoam hết Ngày trước tách đấy, sau “đổi mới” lại “tích hợp” Tôi cho “tích hợp” hai chữ tệ hại nhất, cách phá hoại giáo dục phổ thông hữu hiệu nhất” [9, tr.7] Đặc biệt tác giả loạt nhận xét chất lượng tích hợp SGK Ngữ văn 6,7,8,9 THCS Võ Minh Châu nhiều thiếu sót vấn đề cần tranh luận việc triển khai quan điểm tích hợp SGK Ngữ văn, thiếu sót dẫn đến học mà tác giả gọi “Đầu Ngô Sở” Ví dụ: “SGK Ngữ văn lớp tập Bài phần văn “Sự tích Hồ Gươm”, phần Tập làm văn “Tìm hiểu chủ đề dàn văn tự sự” Đọc kỹ 10 trang SGK viết cho học chẳng thấy đâu chỉnh thể tích hợp Phần tập làm văn không liên quan đến văn “Sự tích Hồ Gươm” mà hướng học sinh vào mẫu khác Quỳnh Cư viết Tuệ Tĩnh.”; “ Bài 5, văn phần Văn “Sọ Dừa”, “Phần Ngữ “Từ nhiều nghĩa tượng chuyển loại từ” Phải “ Sọ Dừa” không tìmđược từ có “Nhiều nghĩa” hay mà người biên soạn phần Tiếng Việt lại chọn thơ “ Những chân” Vũ Quần Phương yêu cầu học sinh tra từ điển tìm nghĩa “Chân” (www.phongdiep.net) SGK Ngữ văn lớp tập 1, “Bài 8, trang 101, phần Văn tác phẩm “Qua Đèo Ngang” bà Huyện Thanh Quan “Bạn đến chơi nhà” Nguyễn Khuyến Phần Tiếng Việt, học cách “Chữa lỗi quan hệ từ” Vậy mà toàn gần trang từ 106 - 108 học thao tác chữa “Các lỗi thường gặp quan hệ từ” không dẫn chữ hai tác phẩm trước đó” (www.phongdiep.net) TS Trần Thanh Bình nhân bàn “Cấu trúc học sách giáo khoa Văn học Liên Bang Nga” [6] có chút băn khoăn với chủ trương tích hợp Ngữ văn ta nay: “Thứ nhất, biết quan điểm tích hợp Việt Nam chưa thể áp dụng cách triệt để; giảng dạy theo quan điểm tích hợp không phủ định việc dạy tri thức kĩ riêng phân môn thực tế, khó xác định xác: việc dạy tri thức kĩ riêng phân môn đến mức độ dạy học tích hợp, đến mức độ trở lại cách dạy không tích hợp truyền thống? Thứ hai, chưa có công trình nghiên cứu thức khẳng định tính hẳn, vượt trội SGK tích hợp so với SGK truyền thống (đặc biệt môn Ngữ văn) Và thứ ba, dù hôm nay, SGK Ngữ văn (cơ bản, nâng cao) dành cho lớp 12 đưa vào sử dụng chuyên ngành Lí luận phương pháp dạy học môn văn trường đại học sư phạm chưa có động thái tích cực để chuẩn bị cho giáo viên tương lai kĩ làm việc với học tích hợp…” [6, tr.66-68] Như vậy, xung quanh vấn đề tích hợp Ngữ văn nói chung tích hợp Ngữ văn THCS nói riêng thu hút quan tâm ý nhiều nhà nghiên cứu nay, nghiên cứu chưa hệ thống hóa cách đầy đủ, việc đánh giá chất lượng tích hợp SGK Ngữ văn THCS chưa thực Trong bối cảnh đó, đề tài nghiên cứu “Tìm hiểu chất lượng tích hợp sách giáo khoa Ngữ văn trung học sở” cố gắng nhằm hệ thống lại nhận xét, đánh giá, thành tựu người trước vận dụng cách sáng tạo vào việc đề xuất hướng dạy học cụ thể quan điểm tích hợp SGK Ngữ văn THCS 3 Mục đích nhiệm vụ nghiên cứu Đề tài nhằm thực mục đích nhiệm vụ sau: 3.1 Mục đích nghiên cứu - Hệ thống hóa vấn đề lí luận thực tiễn quan điểm dạy học tích hợp - Tìm phương án dạy học có hiệu Ngữ văn để đáp ứng yêu cầu đổi chương trình theo quan điểm tích hợp 3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu - Tìm hiểu tích hợp thể SGK Ngữ văn 6, (Khảo sát phiếu điều tra), tích hợp thực tế dạy học GV (Thông qua tiết dự giờ) - Đề xuất hướng tích hợp, nhằm nâng cao học Ngữ văn (thể qua thiết kế cụm học SGK Ngữ văn 6) Đối tượng phạm vi nghiên cứu - Cơ sở lý luận quan điểm tích hợp giáo dục học nước nói chung việc dạy học Ngữ văn nói riêng - Phạm vi nghiên cứu: SGK Ngữ văn Phương pháp nghiên cứu Để nghiên cứu vấn đề mà đề tài đặt ra, trình thực hiện, người viết kết hợp, vận dụng linh hoạt phương pháp nghiên cứu lí thuyết phương pháp nghiên cứu thực nghiệm, cụ thể là: 5.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp Phương pháp sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề, rút kết luận cần thiết sở lí luận thông qua việc tìm hiểu công trình nghiên cứu Lí luận dạy học, giáo trình đổi phương pháp dạy học, Lí luận văn học, Tâm lý giáo dục, viết nguyên tắc tích hợp SGK Ngữ văn có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài 5.2 Phương pháp điều tra khảo sát thực tế Khảo sát trường địa bàn tỉnh An Giang: Trường THCS Quản Cơ Thành, THCS Vĩnh Trạch, THCS Phú Hòa, Trường THCS Lý Thường Kiệt, Trường THCS An Châu tỉnh An Giang, để tìm hiểu thực tế dạy học Ngữ văn trường THCS theo quan điểm tích hợp, khó khăn dạy học, ý kiến GV quan điểm tích hợp dạy học, vấn đề tích hợp biên soạn SGK Ngữ văn THCS nay… 5.3 Phương pháp thống kê Được sử dụng xử lí số liệu thu thập trình khảo sát, bổ trợ cho phương pháp phân tích, tổ ng hợp nhằm đạt tới kết luận xác, khách quan, khoa học 5.4 Phương pháp thực nghiệm Đề tài thực nghiệm theo đơn vị cụm học, cụm học tuần gồm ba phân môn: Văn, Tiếng Việt, Làm văn Thiết kế dạy thực nghiệm theo quan điểm tích hợp để kiểm nghiệm khả ứng dụng vào thực tế Từ thực nghiệm làm sở khẳng định hiệu quan điểm tích hợp dạy học khẳng định hướng đắn, tính khả thi luận văn Ý nghĩa khoa học Đề tài góp phần giúp GV hiểu sâu quan điểm tích hợp SGK Ngữ văn THCS, vấn đề đổi phương pháp dạy học tinh thần đổi mà Bộ Giáo dục đề Thông qua việc tiếp cận, phân tích đánh giá chất lượng tích hợp SGK Ngữ văn THCS, đề tài góp phần giúp GV có nhìn tình hình dạy học văn theo quan điểm tích hợp, đồng thời đặt số vấn đề lí luận cần lưu ý tích hợp để rút kinh nghiệm cho việc xây dựng chương trình biên soạn SGK Ngữ văn năm Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu kết luận, luận văn gồm chương sau: Chương 1: Tích hợp với yêu cầu đổi dạy học Ngữ văn Chương 2: Tích hợp SGK Ngữ văn Chương 3: Đề xuất hướng vận dụng quan điểm tích hợp dạy học Ngữ văn Phần tài liệu tham khảo Phần phụ lục Chương 1: TÍCH HỢP VỚI YÊU CẦU ĐỔI MỚI DẠY HỌC NGỮ VĂN HIỆN NAY 1.1 Tích hợp lí luận dạy học đại 1.1.1 Khái niệm Một số khái niệm tích hợp lí luận dạy học Theo Savier Rogiers: “Sư phạm tích hợp quan niệm trình học tập góp phần hình thành học sinh lực rõ ràng, có tính trước điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho trình học tập tương lai, nhằm hòa nhập học sinh vào sống lao động” [22, tr.18] Theo GS Nguyễn Khắc Phi, tích hợp “Một phương pháp nhằm phối hợp cách tối ưu trình học tập riêng rẽ, môn học khác theo hình thức mô hình, cấp độ khác nhằm đáp ứng mục tiêu, mục đích yêu cầu cụ thể khác nhau” [25, tr.6] Tiếp cận chia sẻ với quan điểm chủ đạo trên, từ nhiều góc độ khác nhau, nhiều tác giả khác đưa cách hiểu khái niệm tích hợp Chẳng hạn: TS Nguyễn Minh Phương TS Cao Thị Thặng cho rằng: “Tích hợp có nghĩa hợp nhất, hòa nhập, kết hợp Trong giáo dục, tích hợp hiểu lồng ghép, kết hợp tổ hợp nội dung với nhau” [28] PGS Nguyễn Huy Quát quan niệm: “Khái niệm tích hợp phối hợp tri thức gần gũi, có quan hệ mật thiết với nhằm tạo kết tổng hợp nhanh chóng vững chắc” [29] Theo TS Nguyễn Trọng Hoàn: “Tích hợp thuật ngữ mà nội hàm hướng tiếp cận kiến thức từ việc khái thác giá trị tri thức công cụ thuộc phân môn, sở (hoặc số) văn có vai trò kiến thức nguồn” [15, tr.21-22] Tương tự, TS Nguyễn Văn Đường cho rằng: “Tích hợp tổng hợp mức độ cao, hài hòa, biện chứng cấp độ, phương diện khác nhằm đạt hiệu quả, chất lượng tốt” [12, tr.7] v.v Với cách hình dung: “Tích hợp không liên kết (Integration) mà xâm nhập, đan xen kết hợp đối tượng hay phận đối tượng vào nhau, tạo thành chỉnh thể thống Trong đó, giá trị phận bảo tồn phát triển, toàn chỉnh thể ( tạo giá trị đơn lẻ chỉnh thể ) nhân lên” [22, tr.70] Tích hợp tạo thành thể thống nhất, phép cộng đơn giản phân môn Tích hợp có hai tính chất liên hệ mật thiết với nhau, quy đinh lẫn nhau, tính liên kết tính toàn vẹn Liên kết tạo thành thực thể toàn vẹn, không phân chia thành phần kết hợp Tính toàn vẹn dựa trê n thống nội thành phần liên kết, đặt thành phần bên cạnh Không thể gọi tích hợp tri thức, kĩ thụ đắc, tác động cách riêng rẽ, liên kết, phối hợp với lĩnh hội nội dung hay giải vấn đề, tình 1.1.2 Cơ sở khoa học dạy học tích hợp 1.1.2.1 Lí thuyết phát triển nhận thức J.Piaget Vốn nhà sinh học nên quan niệm J.Piaget phát triển trí tuệ mang hướng sinh học riêng biệt, có nhiều giống với phương pháp mà phôi học suy nghĩ phát triển cấu trúc giải phẫu Để mô tả phát sinh, phát triển trí tuệ cá nhân bình thường, J.Piaget dùng khái niệm có gốc sinh học : đồng hóa, điều ứng, sơ cấu, cân Theo J.Piaget, giống thể, trí tuệ hình thành đồng hóa Nếu dày tiếp nhận thức ăn đồng hóa chúng thành chất dinh dưỡng thể, tương tự vậy, não tiếp nhận thông tin tiêu hóa chúng, biến thành có nghĩa cho thân, gọi sơ cấu Các sơ cấu hướng dẫn kiểm soát hành động cá nhân, tạo cân thời chủ thể với môi trường Khi có kích thích mới, tới mức sơ cấu cũ (kinh nghiệm, tri thức…) không đủ đáp ứng, dẫn đến cân bằng, buộc cá nhân phải tiến hành điều ứng, tức cấu trúc lại sơ cấu có, tạo sơ cấu mới, nhờ chủ thể có cân mới, bước phát triển Như vậy, theo Piaget, phát triển trí tuệ thực chất trình đồng hóa điều ứng nhằm xây dựng liên kết sơ đồ thao tác, với chức tạo thích ứng tích cực thể với môi trường Đồng hóa tiếp nhận cải biến thông tin vào sơ cấu có, làm cho tăng trưởng, hoàn thiện Điều ứng, ngược lại, phá vỡ cấu trúc có, xây dựng cấu cấu trúc có, xây dựng cấu cấu lại đồng hóa làm to ra, lớn lên hoàn thiện thống hợp sơ cấu vào sơ cấu có Đồng hóa, điều ứng, cân cân liên tục tạo phát triển không ngừng nhận thức cá nhân Piaget nhìn nhận phát triển nhận thức trường hợp đặc biệt tăng trưởng sinh học nói chung Nếu thể có cấu trúc thể chất giúp cho thích nghi với môi trường, trí tuệ tạo nên cấu trúc tinh thần cho phép có khả thích nghi tiến hơn, tốt so với kinh nghiệm Trong phát triển cấu trúc trí tuệ đứa trẻ hoạt hóa cách mạnh mẽ, lựa chọn, cắt nghĩa cải tổ kinh nghiệm khuôn khổ cấu trúc có cải biến cấu trúc để chúng giải thích mặt tinh tế chi tiết giới quanh ta Piaget tin rằng, suốt thời kì thơ ấu trẻ em vận động qua chuỗi giai đoạn – cải tổ tư cách rõ rệt chất lượng Theo Piaget, có giai đoạn phát triển trí tuệ Đó là: -Giai đoạn cảm giác – vận động (từ đến tuổi) - Giai đoạn tiền thao thức (từ đến tuổi) - Giai đoạn thao thức cụ thể (từ đến 11 tuổi) - Giai đoạn thao thức hình thức (từ 11tuổi trở đi) Các giai đoạn phát triển nhận thức Piaget cung cấp sườn rõ ràng tỉ mỉ để xem xét chi tiết trình mà nhờ trẻ phát triển cách nhấn mạnh vào vai trò trung tâm nhận thức Như vậy, lí thuyết có lợi cho nhà giáo người làm việc với trẻ em Thực tế, có tác dụng dẫn cho việc hoạch định chương trình việc giáo dục bậc cha mẹ tô n trọng hợp lý họ Đây điều có ảnh hưởng rõ rệt việc dạy học tích hợp Các cấu trúc nhận thức trẻ em hình thành dần dần, tiếp xúc với môi trường xung quanh Sự phát triển trải qua số giai đoạn ứng với lứa tuổi khác đời Các chương trình giáo dục dựa tư tưởng Piaget thừa nhận vai trò định khởi đầu, tham gia tích cực trẻ vào hoạt động học tập Trong lớp học tổ chức theo tư tưởng Piaget việc giới thiệu kiến thức cho sẵn không coi trọng Trẻ em khuyến khích tự khám phá thông qua tương tác tự phát với môi trường Do vậy, thay giảng dạy cách sách vở, giáo viên cung cấp hoạt động phong phú cho phép trẻ tác động trực tiếp vào giới đồ vật 1.1.2.2 Lí thuyết L.X.Vygotsky Trong lịch sử phát triển giáo dục Xô Viết, vấn đề mối quan hệ dạy học phát triển trí tuệ HS nêu từ năm 20 - 30 kỉ XX Một người có đóng góp to lớn Vygotsky với học thuyết phát triển chức tâm lí cao cấp, học thuyết xã hội – lịch sử phát triển lí thuyết “vùng phát triển gần” Điều có ý nghĩa to lớn giúp cho nhà nghiên cứu hiểu sâu sắc thêm chất phát triển tâm sinh lí người vai trò việc dạy học trình phát triển, có dạy học tích hợp - Học thuyết phát triển chức tâm lí cao cấp, theo Vygotsky chức tâm lí xuất phát triển không đồng giai đoạn lứa tuổi khác Mỗi chức có thời kì phát triển tối ưu chức khác phát triển thông qua chức chủ đạo Nét đặc trưng tuổi thơ (từ 1-2 tuổi) phát triển ưu tri giác Trẻ nhờ xúc cảm, tư diễn thông qua tri giác, phụ thuộc vào tri giác Trẻ nhớ có liên quan với tri giác tại, nhận lại Tư diễn trình tri giác Chỉ nhìn thấy vật trẻ thích thú m ới “suy nghĩ” tìm cách với, nắm lấy Tuổi mẫu giáo thời kì trí nhớ thống trị Trí nhớ phương tiện để trẻ nhanh chóng tích lũy kinh nghiệm sống Nhờ có ghi nhớ máy móc phát triển mạnh mà trẻ lứa tuổi học thuộc lòng thơ, hát, câu chuy ện cổ tích…mà trẻ hoàn toàn chưa hiểu nội dung Ở lứa tuổi HS tư lên vị trí ưu Nhờ trẻ xử lí tình đưa giả thuyết, thường chưa có kinh nghiệm thân Vận dụng luận điểm Vygotsky đem lại hiệu giáo dục nhà sư phạm biết tổ chức tác động giáo dục phù hợp với chức tâm lí thời kì phát triển tối ưu - Theo học thuyết xã hội – lịch sử phát triển Vygotsky có liên tục cấu trúc nhận thức bên trẻ thông tin từ môi trường bên Theo đó, hiểu phát triển người không xem xét tác động biến đổi xã hội lịch sử đến hành vi phát triển họ Tư phát triển từ kinh nghiệm hoạt động có cấu trúc xã hội, đứa trẻ nội tâm hóa trình hành động xã hội thành viên cung cấp Như vậy, chìa khóa để hiểu trình trí tuệ tìm thấy bối cảnh mà trẻ hoạt động 1.1.2.3 Lí thuyết đa trí tuệ H.Gardner Từ thập niên 90 kỉ XX, lí thuyết tâm lí học khác có ảnh hưởng mạnh mẽ đến thực tiễn giáo dục Mỹ Tây Âu lí thuyết đa trí tuệ Howard Gardner Lí thuyết đa trí tuệ H.Gardner cho não tạo hệ thống riêng biệt cho lực tương ứng khác Gardner gọi “các trí tuệ” Ông đề cập đến sở sinh học trí tuệ dựa khám phá chung não khám phá sinh lí học Có hai phương diện liên quan chặt chẽ trí tuệ sở sinh lí học phát triển người bao hàm tính mềm dẻo có trí tuệ, sắc, chất lực trí tuệ người phát triển H.Gardner xem xét sở sinh học việc học tập, theo ông, thừa nhận học tập có ảnh hưởng chung đến phát triển trí tuệ sở sinh lí học việc dạy học yếu tố quan trọng xem xét sở sinh học trí tuệ Các dạng thức học tập sơ đẳng không phân bổ tản mạn não mà định vị hoạt động tế bào thần kinh đặc biệt Theo H.Gardner có kiểu trí tuệ khác kiểu phân bổ nơi não phát triển đến mức độ khác người như: Trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ logic toán học, trí tuệ không gian, trí tuệ vận động, trí tuệ thân, trí tuệ người khác, sau có thêm loại trí tuệ thứ trí tuệ tự nhiên Lí thuyết H.Gardner thu hút ý không giới nghiên cứu tâm lí mà có người làm công tác giáo dục, có thân GV Vào cuối năm 90, Mỹ có nhiều GV nghiên cứu áp dụng lí thuyết H.Gardner vào trình dạy học tất cấp học thuộc hệ quy không quy Một nguyên nhân để GV ủng hộ cách tiếp cận quan niệm đa trí tuệ cho phép đa dạng hóa dạy học GV dễ dàng xây dựng học thú vị cho đơn vị kiến thức tích hợp GV cập nhật, mở rộng, phát triển học chương trình cũ mà không cần phải nổ lực nhiều 1.1.3 Bản chất quan điểm dạy học tích hợp Tích hợp môn học không nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức nhiều môn học mà quan trọng hướng dẫn cho HS cách thức vận dụng tổng hợp tri thức học tập vào thực tiễn sống Với kế thừa phát triển thành tựu mà lý thuyết trình học tập trào lưu sư phạm giới, quan điểm dạy học tích hợp quan tâm ba vấn đề lớn nhà trường, là: - Học nào? - Cách tổ chức quan hệ GV– HS – môi trường xung quanh dạy HS gì? - Vai trò môn học tương tác môn học? *Vấn đề thứ nhất: Dạy học tích hợp cho HS cần học cách sử dụng kiến thức vào tình có ý nghĩa, nghĩa lĩnh hội lực song song với lĩnh hội kiến thức đơn Tình có ý nghĩa HS tình gần gũi với HS gần với tình HS gặp Trong SGK, tình có ý nghĩa biểu tranh, ảnh lời, kết hợp hình ảnh, lời, quan sát…Tình tích hợp tình có ý nghĩa phức hợp, gần với tình tự nhiên mà HS gặp, có thông tin cốt yếu thông tin nhiễu vận dụng kiến thức, kỹ học từ trước để giải tình * Vấn đề thứ hai: Dạy học tích hợp nhấn mạnh việc phát triển mục tiêu học tập đơn lẻ, đồng thời tích hợp trình học tập tình có ý nghĩa HS Cần tiến hành đa số trình học tập lớp để làm cho trình học tập có ý nghĩa HS Đóng góp sư phạm tích hợp thể chỗ nhấn mạnh tính liên môn tình có vấn đề Theo đó, tình có vấn đề tình làm xuất nhu cầu bộc lộ nhận thức HS cớ để yêu cầu HS học tập *Vấn đề thứ ba: Về vai trò môn học tương tác môn học, quan điểm dạy học tích hợp đưa phương hướng: Tích hợp t rong nội môn học: Các môn, phần học riêng lẻ, trình giảng dạy, tích hợp thực thông qua việc bỏ nội dung trùng lắp, khai thác hỗ trợ phần phân môn Tích hợp đa môn: Các môn liên quan với có chung định hướng nội dung phương pháp dạy h ọc môn lại có chương trình riêng, tích hợp thực đề tài, dự án đòi hỏi người học vận dụng tổng hợp kiến thức môn học có liên quan với Tích hợp liên môn: Kết hợp vài môn học có liên quan thành môn nội dung môn học tích hợp phân bố theo chủ đề có liên quan đến môn học Tích hợp xuyên môn: Nhiều môn học liên quan kết hợp lại thành môn học với hệ thống chủ đề định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp 1.1.4 Tình hình vận dụng quan điểm tích hợp lí luận dạy học giới Tại hội thảo quốc tế “Đón chào kỉ XXI ” diễn vào tháng 12 năm 2000 Manila (Philippines), nội dung bàn luận đường cách thức kết nối hệ thống t ri thức hướng vào người học thời đại thông tin Muốn đáp ứng nhu cầu kết nối hệ thống tri thức giới học tập, tư liên hội phải thiết kế nội dung, phương tiện nghiên cứu phương pháp giảng dạy Tư liên hội đư ợc gọi tư tích hợp, thực nhiều bình diện, cấp độ trình phát triển chương trình giáo dục Và giới t heo thống kê UNESCO từ năm 1960 đến năm 1974 có 208 chương trình môn khoa học thể quan điểm tích h ợp mức độ khác từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo chủ đề Có thể kể đến số chương trình thể quan điểm tích hợp nước như: Pháp, Hoa Kì, Malaysia, Indonesia….Quan trọng số tổ chức quốc tế thành lập để cung cấp thông tin chương trình môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp việc thiết kế môn học giới Ví dụ: Ở Autralia: Môn Nghiên cứu xã hội môi trường xây dựng từ kiến thức nhiều khoa học như: Lịch sử, Địa lý, Chính trị Kinh tế học, Nhân chủng học, Tâm lý học, Địa chất học… Ở Canađa: Môn Khoa học xã hội nhân văn bao gồm kiến thức: nghiên cứu gia đình, khoa học xã hội chung, triết học, loại tôn giáo giới Ở Singapore: Môn Nghiên cứu xã hội môi trường xây dựng từ kiến thức nhiều khoa học như: Địa lý, Lịch sử, Sinh học, Xã hội, Công dân giáo dục, Hóa, Lý Ở cộng hòa Pháp: Các môn Lịch sử- Địa lý- Kinh tế thường xếp SGK Quan điểm tích hợp thể chương trình giáo dục nước giới cho thấy tích hợp quan điểm thống xây dựng chương trình khung chương trình môn học Tuy nhiên tùy theo quan điểm quốc gia chương trình tích hợp thực theo mức độ khác Giới nghiên cứu chia thành: - Nhóm1: Giữa quốc gia Hoa Kì, Anh, Nh ật Bản, H àn Quốc, Singapore, Úc, Newzeland…là nhóm vận dụng quan điểm tích hợp với mức độ cao từ tiểu học tới THPT Mức độ tích hợp đa dạng: Xuyên môn, đa môn, nội môn học N goài nội dung môn học truyền thống, quan điểm tích hợp thể môn học tự chọn có nội dung giúp hướng nghiệp, dạy nghề cho học sinh hệ thống môn học tự chọn nghề, chuyên sâu học tập theo dự án -Nhóm 2: Đại diện Cộng hòa Pháp vận dụng quan điểm tích hợp mức độ nội môn học, mức độ liên môn chủ yếu môn học truyền thống Ngoài nội dung môn học truyền thống, quan điểm tích hợp thể môn học tự chọn có nội dung tự chọn nghề chuyên sâu - Nhóm 3: Gồm số nước Đông Âu, Nga, Trung Quốc, chủ yếu vận dụng quan điểm tích hợp tiểu học (cả cấp số lớp đầu cấp), THCS trung học phổ thông gồm môn học truyền thống 1.2 Tích hợp dạy học Ngữ văn 1.2.1 Cơ sở khoa học việc tích hợp dạy học Ngữ văn Theo GS Nguyễn Thanh Hùng “Có thể hiểu tích hợp phương hướng phối hợp cách tốt trình học tập nhiều môn học phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn môn Ngữ văn” [19, tr.16] PGS Đỗ Ngọc Thống đưa quan điểm: “Tích hợp (theo cách hiểu giới nay) theo tinh thần ba phân môn hợp lại “hòa trộn” nhau, học thông qua ngược lại” [34, tr.143] TS Nguyễn Văn Đường nhấn mạnh thêm: “Đặc biệt ba phân môn tập trung khai thác chung văn phần Văn” [12, tr.7] Trong dạy học Ngữ văn, biểu cụ thể tích hợp ba phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn phân môn thường cố gắng khai khác ba nội dung Văn, Tiếng Việt, Làm Văn Ba nội dung có liên quan nhau, làm sáng tỏ cho Ba nội dung xếp vào học phân làm ba nội dung nhỏ, nội dung thứ học văn văn học, nội dung thứ hai học Tiếng Việt cuối học Tập làm văn, giảng dạy tuần Học nội dung thứ văn văn học trước theo yêu cầu kiến thức kĩ văn Tiếp theo dựa văn để dạy học theo yêu cầu nội dung Tiếng Việt Cuối văn mà đáp ứng yêu cầu Tập làm văn Việc thực quan điểm tích hợp dạy học Ngữ văn phù hợp với xu chung tình hình giáo dục giới Cơ sở chung để môn Ngữ văn thực quan điểm tích hợp dạy học là: - Tác phẩm văn chương văn ngôn từ nghệ thuật Hình tượng nghệ thuật, chủ đề tư tưởng thể hệ thống ngôn ngữ nghệ thuật đặc thù Quan hệ văn tiếng quan hệ “tuy hai mà một, mà hai” Tiếng công cụ, hình thức, văn nội dung, mục đích Sử dụng tiếng thành thạo, nghệ thuật đến mức độ tạo thành văn Bởi mối quan hệ biện chứng tiếng văn, xét mặt cấu trúc tạo nên tính chỉnh thể tác phẩm văn chương, xét môn học tạo nên môn Ngữ văn thống