Đang tải... (xem toàn văn)
1. Lí do chọn đề tài Thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII và các chủ trương của Đảng, Nhà nước về định hướng chiến lược phát triển giáo dục đào tạo trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá, lĩnh vực giáo dục đào tạo nước ta đã đạt được những thành tựu quan trọng, góp phần to lớn vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Tuy nhiên, chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu thực tiễn hiện nay. Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo vẫn được xác định là một trong những nhiệm vụ chiến lược của sự nghiệp đổi mới giáo dục nước ta hiện nay. Nghị quyết số 29 NQTW ngày 14112013 Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định: “ Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo, đến mục tiêu, nội dung, phương pháp…”. “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”. Muốn thực hiện được mục tiêu trên điều cấp thiết cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm tích cực hoá hoạt động học tập, hình thành cho học sinh năng lực tự học, tự giải quyết vấn đề, phát triển năng lực cho học sinh nói chung và học sinh THPT nói riêng. Phương pháp dạy học này đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, nó thực sự có ý nghĩa thời sự, cấp thiết, có giá trị lí luận và thực tiễn cao. Vì vậy chúng tôi chọn đề tài Vận dụng Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học chương nguyên nhân và cơ chế tiến hoá Sinh học 12 nâng cao THPT. 2. Mục đích nghiên cứu Góp phần đổi mới phương pháp dạy học bộ môn theo hướng phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh nhằm nõng cao chất lượng dạy học bộ môn nói chung và chương Nguyên nhân và cơ chế tiến húa Sinh học 12 nõng cao THPT nói riêng. 3. Giả thuyết khoa học Nếu tổ chức tốt các hoạt đông dạy học bằng Dạy học giải quyết vấn đề chương Nguyên nhân và cơ chế tiến húa Sinh học 12 nõng cao THPT góp phần nõng cao chất lượng dạy học bộ môn. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Học sinh lớp 12 và Giáo viờn THPT
mở đầu Lí chọn đề tài Thực Nghị Trung ơng khoá VIII chủ trơng Đảng, Nhà nớc định hớng chiến lợc phát triển giáo dục - đào tạo thời kì công nghiệp hoá, đại hoá, lĩnh vực giáo dục đào tạo nớc ta đà đạt đợc thành tựu quan trọng, góp phần to lớn vào nghiệp xây dựng bảo vệ Tổ quốc Tuy nhiên, chất lợng, hiệu giáo dục đào tạo thấp so với yêu cầu thực tiễn Vì vậy, đổi phơng pháp dạy học nhằm nâng cao chất lợng giáo dục đào tạo đợc xác định nhiệm vụ chiến lợc nghiệp đổi giáo dục nớc ta Nghị số 29- NQ/TW ngày 14/11/2013 Hội nghị Trung ơng khoá XI đổi toàn diện giáo dục đào tạo đà khẳng định: Đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo ®ỉi míi nh÷ng vÊn ®Ị lín, cốt lâi, cÊp thiÕt, từ quan điểm, t tởng đạo, đến mục tiêu, nội dung, phơng pháp chuyển mạnh trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện lực phẩm chất ngời học Muốn thực đợc mục tiêu điều cấp thiết cần áp dụng phơng pháp dạy học tích cực nhằm tích cực hoá hoạt động học tập, hình thành cho học sinh lực tự học, tự giải vấn đề, phát triển lực cho học sinh nói chung học sinh THPT nói riêng Phơng pháp dạy học đà thu hút đợc quan tâm nhiều nhà nghiên cứu, thực có ý nghĩa thời sự, cấp thiết, có giá trị lí luận thực tiễn cao Vì chọn đề tài "Vận dụng Dạy học giải vấn đề dạy học chơng nguyên nhân chế tiến hoá - Sinh học 12 nâng cao THPT" Mục đích nghiên cứu Góp phần đổi phơng pháp dạy học môn theo hớng phát huy tính tích cực hoạt động häc sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học bé môn nói chung chng Nguyờn nhõn v c ch tiến hóa - Sinh học 12 nâng cao THPT nãi riêng Giả thuyết khoa học Nờu tụ chc tốt cac hoat ụng dy hoc Dạy học giải qut vÊn ®Ị chương Ngun nhân chế tiến hóa - Sinh học 12 nâng cao THPT gãp phÇn nõng cao cht lng dy hc môn Khách thể đối tợng nghiên cứu 4.1 Khách thể nghiên cứu Học sinh lớp 12 Giáo viờn THPT 4.2 Đối tợng nghiên cứu Dy hc gii quyt vận dụng vào dạy học chương Nguyên nhân chế tiến hóa - Sinh học 12 nâng cao THPT NhiƯm vơ nghiªn cøu 5.1 Tỉng quan tình hình nghiên cứu sở lí luận Dạy học giải vấn đề làm sở co việc vận dụng vào dạy chng Nguyờn nhõn v c ch tiến hóa - Sinh học 12 nâng cao THPT 5.2 Điều tra thực trạng tình hình dạy học phần Tiến hoá, việc vận dụng Dạy học giải vấn đề trờng THPT làm sở thực tiễn cho đề tài 5.3 Đề xuất nguyên tắc Dạy học giải vấn đề chng Nguyờn nhõn v c ch tiến hóa - Sinh học 12 nâng cao THPT 5.4 Đề xuất quy trình Dạy học giải vấn đề chương Nguyên nhân chế tiến hóa - Sinh học 12 nâng cao THPT 5.5 Đề xuất nguyªn tắc Quy trình bớc xây dựng tình có vấn đề để vận dụng bớc Dạy học giải vấn đề chơng Nguyên nhân chế tiến hoá sinh học 12 nâng cao THPT 5.6 Thiết kế giáo án lên lớp Dạy học giải vấn đề để dạy chng Nguyờn nhõn chế tiến hóa - Sinh học 12 nâng cao THPT 5.7 Thực nghiệm s phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học đề tài Giới hạn đề tài Nghiên cứu vận dụng Dạy học giải vấn đề dạy chng Nguyờn nhõn v chế tiến hóa - Sinh học 12 nâng cao THPT khâu nghiên cứu tài liệu Phơng pháp nghiên cứu 7.1 Phơng pháp nghiên cứu lí thuyết 7.2 Phơng pháp điều tra 7.3 Phơng pháp thực nghiệm s phạm 7.4 Phơng pháp thống kê toán học Đóng góp luận văn 8.1 Xây dựng đợc nguyên tắc Dạy học giải vÊn ®Ị chương Ngun nhân chế tiến hóa - Sinh học 12 nâng cao THPT 8.2 Xây dựng quy trình bớc Dạy học giải vÊn ®Ị chương Ngun nhân chế tiến hóa - Sinh học 12 nâng cao THPT 8.3 ThiÕt kÕ đợc nguyên tắc Quy trình bớc xây dựng tình có vấn đề, bớc quan trọng để vận dụng, thực thành công Quy trình bớc Dạy học giải vấn đề chơng nguyên nhân chế tiến hoá sinh học 12 nâng cao THPT 8.4 Thiết kế giáo án chng Nguyên nhân chế tiến hóa - Sinh học 12 nõng cao THPT Dạy học giải vấn đề Kết nghiên cứu Chơng I Cơ sở lí luận thực tiễn đề tài 1.1 tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1 Trên giới 1.1.2 Việt Nam 1.2 Cơ sở lí luận dạy học giải vấn đề 1.2.1 Cơ sở triết học, lôgíc, tâm lí lí luận dạy học dạy học giải vấn đề 1.2.1.1 Cơ sở Triết học dạy học giải vấn đề 1.2.1.2 Cơ sở Lôgíc Dạy học giải vấn đề 1.2.1.3 Cơ sở Tâm lí học Dạy học giải vấn đề 1.2.1.4 Cơ sở lí luận Dạy học giải vấn đề Dạy học giải vấn đề phát huy đợc tính tích cực nhận thức học sinh giúp cho học sinh biết phát tiếp nhận tình có vấn đề nh nhu cầu cần thiết thân, biết giải vấn đề đặt để tiếp thu tri thức Một u điểm khác DHGQVĐ tạo cho học sinh hoạt động độc lập với mức độ khác Dấu hiệu đặc trng hoạt động độc lập học sinh tự làm việc 1.2.2 Khái niệm, vai trò ý nghĩa dạy học giải vấn đề 1.2.2.1 Khái niệm dạy học giải vấn đề Dạy học giải vấn đề đợc hiểu cách tiếp cận lĩnh vực phơng pháp dạy học phát triển nay, bao gồm tổ hợp phơng pháp dạy học, việc xây dựng tình có vấn đề giữ vai trò trung tâm giáo viên ngời hớng dẫn, tổ chức, đạo hoạt động học tập tích cực, chủ động học sinh để giải vấn đề nhằm đạt đợc mục tiêu dạy học 1.2.2.2 Vai trò ý nghĩa Dạy học giải vấn đề việc đổi phơng pháp dạy học Dạy học giải vấn đề cần đợc vận dụng nhà trờng để đào tạo ngời có lực " Giải vấn đề", vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ học đợc nhà trờng Đó nét đặc trng giáo dục đại, giáo dục đào tạo ngời "tự chủ, động, sáng tạo" 1.2.3 Bản chất, chức đặc trng dạy học giải vấn đề 1.2.3.1 Bản chất Dạy học giải vấn đề Bản chất Dạy học giải vấn đề từ nội dung học tập xây dựng thành chuỗi tình có vấn đề để tổ chức hoạt động cho học sinh, kÝch thÝch häc sinh tÝch cùc, tù lùc gi¶i quyÕt vấn đề nhằm đạt mục tiêu dạy học 1.2.3.2 Chức Dạy học giải vấn đề - Giúp học sinh đợc tự chiếm lĩnh tri thức cách chiếm lĩnh tri thức - Học sinh đợc hình thành khả t biện chứng - Học sinh đợc rèn kĩ năng, tự chiếm lĩnh tri thức cách sáng tạo vận dụng sáng tạo tri thức vào giải vấn đề thực tế - Học sinh đợc bồi dỡng lực phát giải vấn đề, phát triển lực cho HS 1.2.3.3 Đặc trng Dạy học giải vấn đề - Đặc trng Dạy học giải vấn đề tình có vấn đề - Đặc trng thứ hai trình thực Dạy học giải vấn đề đợc chia thành giai đoạn, bớc có tính mục đích chuyên biệt - Đặc trng thứ ba Dạy học giải vấn đề bao gồm hình thức tổ chức đa dạng nhằm lôi ngời học tham gia tËp thĨ, tranh ln díi sù dÉn d¾t gợi, mở thầy Hay nói khác tổ hợp phơng pháp dạy học tích cực 1.2.4 Một số khái niệm có liên quan đến đề tài nghiên cứu 1.2.4.1 Vấn đề vấn đề học tập ã Vấn đề - Là câu hỏi, toán mà câu trả lời kết học sinh cha đợc biết trớc, nhng học sinh đà nắm đợc cách thức hoàn thành chúng nên học sinh cần phải nghiên cứu giải ã Vấn đề học tập - Là tình lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng kiến thức, kỹ đà biết học sinh với cha biết mâu thuẫn đòi hỏi phải đợc giải Đó trình chuyển hóa từ mâu thuẫn khách quan thành thắc mắc chủ quan dới dạng câu hỏi, tập hay toán nhận thức 1.2.4.2 Tình tình có vấn đề ã Tình Là diễn biến xảy đột ngột, thờng dự kiến chủ thể ã Tình có vấn đề Chúng thống với định nghĩa GS Đinh Quang Báo THCVĐ: "Tình có vấn đề trạng thái tâm lý chủ thể nhận thức vấp phải mâu thuẫn, khó khăn nhận thức Mâu thuẫn khó khăn vợt khỏi giới hạn tri thức đà có chủ thể, bao hàm điều cha biết, đòi hỏi tìm tòi tích cực, sáng tạo" 1.3 sở thực tiễn dạy học giảI vấn đề 1.3.1 Điều tra thực trạng vận dụng dạy học giải vấn đề CHƯƠNG NGUYÊN NHÂN Và CƠ CHế TIếN HOá SINH HọC 12 NÂNG CAO thpt 1.3.1.1 Đối với học sinh Từ kết thu đợc rút số nhận xét nh sau: - Tỷ lệ học sinh đạt điểm trở lên thấp; - Học sinh nhầm lẫn quan điểm nguyên nhân chế tiến hoá Lamac, Đacuyn, tiến hoá tổng hợp đại; - Nhiều học sinh không hiểu rõ nguyên nhân chế tiến hóa; - Học sinh có khả tái kiến thức cách thụ động, học sinh vận dụng đợc tình học 1.3.1.2 Đối với giáo viên Nhằm đánh giá thực trạng vận dụng Dạy học giải vấn đề dạy học, đà sử dụng phiếu điều tra ý kiÕn GV t¹i mét sè trêng THPT cđa huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam Qua kết khảo sát cho thấy: ã Phơng tiện dạy học Các phơng tiện dạy học chơng nguyên nhân chế tiến hoá hầu nh kể tài liệu tham khảo chủ yếu giáo viên dựa vào SGK, SGV, chuẩn kiến thức kĩ năng, để soạn giảng Một số giáo viên khác tham khảo thêm sách thiết kế giảng ã Phơng pháp giảng dạy giáo viên Qua điều tra, dự giờ, thảo luận với giáo viên phân tích số liệu thu đợc cho thấy việc vận dụng DHGQVĐ trờng THPT nh sau: Sè GV vËn dơng DHGQV§ chiÕm tû lệ Khi đợc hỏi, chí có giáo viên cha hiểu rõ chất Dạy học giải vấn đề nh quy trình xây dựng tình có vấn đề 1.3.2 Phân tích mục tiêu, cấu trúc chơng trình nội dung kiến thức CHƯƠNG NGUYÊN NHÂN Và CƠ CHế TIếN HOá SINH HọC 12 NÂNG CAO thpt 1.3.2.1 Mục tiêu ã Về kiến thức ã Về kĩ ã Về thái độ 1.3.2.2 Cấu trúc nội dung kiến thức chơng nguyên nhân chế tiến hoá sinh học 12 nâng cao THPT TỉNG Sè BµI( 07) Bµi 1: Häc thut tiến hóa cổ điển Bài 2: Thuyết tiến hóa đại Bài 3: Các nhân tố tiến hóa Số TIếT 1 Bài 4: Quá trình hình thành đặc điểm thích nghi Bài 5: Loài sinh học chế cách li Bài 6: Quá trình hình thành loài Bài 7: Nguồn gốc chung chiều híng tiÕn hãa cđa sinh giíi TiĨu kÕt ch¬ng 1 1 Chơng DạY HọC CHƯƠNG NGUYÊN NHÂN Và CƠ CHế TIếN HOá SINH HọC 12 NÂNG CAO thPT BằNG DạY HọC GIảI QUYếT VấN Đề 2.1 nguyên tắc dạy học giải vấn đề 2.1.1 Đảm bảo mục tiêu, nội dung dạy học 2.1.2 Đảm bảo quy trình xây dựng tình có vấn đ 2.1.3 Đảm bảo tổ chức hoạt động dạy học có hiệu 2.2 Các mức độ dạy học giải vấn đề - Mức 1: Giáo viên tạo tình có vấn đề, đa cách giải tình có vấn đề; học sinh giải vấn đề theo hớng dẫn giáo viên Giáo viên đánh giá kết làm việc học sinh - Mức 2: Giáo viên tạo tình có vấn đề, làm xuất nhu cầu giải vấn đề học sinh, giáo viên gợi ý để học sinh tự giải vấn đề Giáo viên học sinh đánh giá - Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình có vấn đề Học sinh phát tự xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất giả thuyết lựa chọn giải pháp Học sinh tự thực cách giải vấn đề Giáo viên học sinh đánh giá - Mức 4: Học sinh tự phát tình có vấn đề, lựa chọn giải pháp tự giải vấn đề đồng thời ngời tự tìm tri thức Học sinh tự đánh giá chất lợng hiệu việc giải vấn đề 2.3 QUY TRìNH DạY HọC GIảI QUYếT VấN Đề Bảng 2.1: Quy trình dạy học giải vấn đề Giáo viên - Tạo tình Đặt cung cấp vấn thông tin đề - Định hớng, gợi ý Giải quyế Học sinh - Phát nhận dạng vấn đề nảy sinh - Lựa chọn vấn đề cần giải - Đề xuất giả thuyết - Đề xuất giả - Lập kế hoạch giải t vấn thuyết gợi ý - Tự lực thực kế hoạch giải đề - Khẳng định Kết luận Tri thức Tri thức cá nhân bác bỏ - Thảo luận đánh giá Tri thức khoa đánh giá - Phát biểu kết luận học, tri thức - Đề xuất nhiệm vụ xà hội, 2.4 Nguyên tắc quy trình xây dựng tình có vấn đề 2.4.1 Nguyên tắc xây dựng tình có vấn đề 2.4.1.1 Xác định kiến thức bản, xác, trọng tâm học 2.4.1.2 Tình có vấn đề phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức 2.4.1.3 Tình có vấn đề phải gây nhu cầu nhận thức phát huy tÝnh tÝch cùc, chđ ®éng häc tËp cđa häc sinh 2.4.1.4 Tình có vấn đề phải phù hợp với trình độ, đối tợng học sinh 2.4.1.5 Tình có vấn đề phải phản ánh đợc tính hệ thống 2.4.2 Quy trình xây dựng tình có vấn đề 2.4.2.1 Xác định mục tiêu cho dạy hay tiết dạy 2.4.2.2 Phân tích logic cấu trúc cho học 2.4.2.3 Tìm khả xây dựng đợc tình có vấn đề 2.4.2.4 Diễn đạt khả thành tình có vấn đề 2.5 THIẾT KẾ CÁC GIÁO ÁN MINH HỌA CHO VIỆC DẠY KIẾN THỨC MỚI CHƯƠNG NGUYÊN NHÂN VÀ CƠ CHẾ TIẾN HỐ BẰNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Bµi 40: Loài sinh học chế cách ly I Mục tiêu: Sau học xong học sinh phải: Kiến thức: + Trình bày đợc khái niệm loài sinh học theo quan điểm Mayơ; tiêu chuẩn để phân biệt loài thân thuộc + Nêu giải thích đợc vai trò chế cách ly tiến hóa + Phân biệt đợc cấp độ tổ chức loài: cá thể, quần thể, nòi (nòi địa lí, nòi sinh thái, nòi sinh học) + Vận dụng kiến thức học vào việc phân biệt loài Kỹ năng: Rèn kỹ năng: - Phát hiện, xây dựng giải tình có vấn ®Ị - T lÝ thut - Tù nghiªn cøu SGK Thái độ: Có thái độ nhận thức đắn khái niệm loài đa dạng loài II Tiến trình học Hoạt động 1: Nghiên cứu I Loài sinh học * Bớc 1: Đặt vấn đề a Tạo tình có vấn đề + GV? Trong lần lao động nhổ cỏ vờn trờng bạn học sinh đà thấy rau rền cơm gai rau rền khác có gai, bạn 10 học sinh đà cho rau rền thuộc loài khác Theo em ý kiến hay sai? Tại sao? b Phát nhận diện vấn đề nảy sinh + HS: Hai khác hình thái có gai hay gai c Phát biểu vấn đề cần giải + HS: Dựa vào khác tiêu chuẩn có gai hay gai để nhận biết phân biệt loài rau rền * Bớc 2: Giải vấn đề a Đề xuất giả thuyết + HS: Những rau rền thuộc hai loài khác nhau, ý kiến b Lập kế hoạch giải: HS nghiên cứu SGK, thảo luận nhóm c Thực kế hoạch giải + GV: Đa câu hỏi yêu cầu HS nghiên cứu SGK trả lời ? Dựa vào mà ngời ta cho rau rền thuộc hai loài khác nhau? + HS: Nghiên cứu SGK trả lời: rau rền thuộc hai loài khác hai trạng thái có gai gai ngời ta không tìm đợc trạng thái trung gian (ít gai) Tuy nhiên hình thái chúng có nhiều điểm giống so với cá thể loài khác nên ngời ta gọi hai loài hai loài thân thuộc + GV: Trong tiến hoá dùng tiêu chí để phân biệt hai loài thân thuộc gọi tiêu chuẩn hình thái + GV? Tiªu chn trªn dƠ vËn dơng nhÊt, nhiªn ngêi ta đà gặp loài khác nhng giống hệt hình thái, loài ngời ta phải dựa vào tiêu chuẩn khác để phân biệt hai loài khác ? Cho ví dụ? Trong thực tế ngời ta hay dùng tiêu chí nào? Tại sao? + HS: Nghiên cứu SGK trả lời: 11 - Tiêu chuẩn địa lý - sinh thái; - Tiêu chuẩn sinh lý, sinh hóa; - Tiêu chuẩn cách ly sinh sản; - Để xác định hai cá thể có thuộc loài hay không phức tạp tiêu chuẩn có giá trị tơng đối Trong thực tế phải tuỳ vào đối tợng cụ thể mà lựa chọn tiêu chuẩn phân loại cho phù hợp chí phải sử dụng nhiều tiêu chuẩn phân loại cho trờng hợp + GV? Dựa vào sở mà ngời ta đa tiêu chuẩn để phân biệt hai loài thân thuộc trên? + HS: Nghiên cứu SGK trả lời: - Dựa vào định nghĩa loài sinh học: Là quần thể nhóm quần thể có: + Những tính trạng chung hình thái sinh lý; + Khu vực phân bố xác định; + Các cá thể khả giao phối với sinh hữu thụ đợc cách li với nhóm quần thể thuộc loài khác (đối với loài sinh sản hữu tính). => Từ định nghĩa ta rút ra: Hai cá thể có hình thái khác -> thờng không thuộc loài, hai cá thể khả giao phối để sinh hữu thụ không thuộc loài (Không áp dụng cho loài sinh sản vô tính) * Bớc 3: Kết luận + GV cïng HS: NhËn xÐt vµ da kÕt luËn Khái niệm loài sinh học: Là quần thể nhóm quần thể + Có tính trạng chung hình thái sinh lý; + Có khu vực phân bố xác định; + Các cá thể có khả giao phối với sinh hữu thụ đợc cách li với nhóm quần thể thuộc loài khác (đối với loài sinh sản hữu tính) Các tiêu chuẩn để phân biệt loài thân thuộc a Tiêu chuẩn hình thái - Nếu có gián đoạn tính trạng -> thuộc hai loài khác 12 b Tiêu chuẩn địa lý - sinh thái - Các cá thể không khu vực phân bố điều kiện sinh thái -> thuộc loài khác c Tiêu chuẩn sinh lý, sinh hóa - Các cá thể có ADN, protein khác thành phần, cấu trúc, đặc tính thuộc loài khác - CÊu tróc ADN, protein cµng gièng -> họ hàng gần d Tiêu chuẩn cách ly sinh sản - Các cá thể khả giao phối với giao phối nhng không sinh hữu thụ -> thuộc hai loài khác Sơ cấu trúc loài: cá thể, nòi, quần thể - Nòi đơn vị trung gian cá thể loài: Gồm có nòi địa lý, nòi sinh thái nòi sinh học + GV yêu cầu HS nghiên cứu SGK phân biệt loài nòi ? Nguyên nhân dẫn đến phân hóa thành nòi loài? Chơng Thực nghiệm s phạm 3.1 Mục đích thực nghiệm - Kiểm chứng giả thuyết khoa học đề tài đà nêu 3.2 phơng pháp thùc nghiƯm 3.2.1 Chän trêng, líp thùc nghiƯm Chóng t«i chọn trờng THPT huyện Lý Nhân , tỉnh Hà Nam Trêng THPT Nam Lý Trêng THPT Nam Cao Trêng THPT B¾c Lý Trêng THPT Lý Nhân 3.2.2 Bố trí thực nghiệm - Các lớp thực nghiệm: Giáo viên sử dụng hệ thống học lớp đợc thiết kế theo vận dụng dạy học giải vấn đề 13 - Các lớp đối chứng: Giáo viên sử dụng học đợc thiết kế theo phơng pháp dạy học truyền thống, chủ yếu dùng phơng pháp thuyết trình, giảng giải - Các lớp thực nghiệm đối chứng trờng giáo viên dạy, đồng thời gian, nội dung kiến thức điều kiện dạy học 3.2.3 Các bớc thực nghiệm 3.2.3.1 Thực nghiệm thăm dò 3.2.3.2 Thực nghiệm thức Mỗi lớp thực nghiệm dạy: tơng đơng tiết học.( phụ lục số 4) Sau tiến hành kiểm tra kết lĩnh hội khả vận dụng kiến thức học sinh hai nhóm lớp đối chứng lớp thực nghiệm víi cïng thêi gian cïng ®Ị, cïng biĨu ®iĨm chÊm Cuối đợt thực nghiệm kiểm tra độ bền kiến thức học sinh nhóm lớp kiĨm tra 3.2.4 Xư lÝ sè liƯu 3.2.4.1 Ph©n tÝch định lợng kiểm tra 3.2.4.2 Phân tích định tÝnh: 3.3 kÕt qu¶ thùc nghiƯm C¶ hai nhãm líp đối chứng thực nghiệm tiến hành dạy song song Trong khuôn khổ luận văn, xin thông báo kết thực nghiệm sau lần kiểm tra thực nghiệm lần kiểm tra sau thùc nghiƯm Cơ thĨ: + KiĨm tra thùc nghiƯm (3093 bài) Trong đó: 1545 nhóm lớp thực nghiệm; 1548 nhóm lớp đối chứng + Kiểm tra sau thực nghiệm (1030 bài) Trong đó: 514 ë nhãm líp thùc nghiƯm; 516 bµi ë nhãm líp đối chứng Kết kiểm tra thực nghiệm đợc trình bày bảng 3.1, 3.2, 3.3 biểu đồ 1; kết kiểm tra sau thực nghiệm đợc trình bày bảng 3.4, 3.5, 3.6 3.3.1 Phân tích định lợng qua bµi kiĨm tra 14 3.3.1.1 Trong thùc nghiƯm Sau kiểm tra Chúng thu đợc kết qu¶ nh sau B¶ng 3.1 - KÕt qu¶ kiĨm tra thực nghiệm Lần kiểm Số học sinh đạt điểm 10 51 13 14 TN 0 34 92 90 13 51 14 13 §C 0 10 65 72 65 20 5 51 15 14 TN 0 14 50 89 40 18 5 51 17 11 §C 0 29 46 60 70 20 51 11 19 TN 0 20 40 55 65 25 51 13 14 §C 0 25 52 65 75 16 15 22 28 35 42 11 Tæng TN 0 22 68 49 45 hợp 15 16 19 45 38 21 ĐC 0 62 56 17 48 Bảng 3.2 - Phân loại trình độ học sinh qua kết kiểm tra thực nghiệm Số lần kiểm tra Tổng hợp Phơng án n Phơng án Tổng kiểm tra Điểm dới TB Số % Điểm TB Điểm Điểm giỏi Số Số bµi Sè bµi % TN 514 42 271 52,72 182 35,40 19 3,71 §C 516 147 28,48 280 54,26 16,47 0,79 TN 515 21 139 26,99 297 57,66 58 11,28 §C 516 135 26,16 283 54,84 17,44 1,56 TN 516 29 18,41 302 58,52 90 17,45 §C 516 142 27,52 278 53,88 0,96 TN 1545 93 §C 1548 424 27,39 841 54,32 286 17,18 8,17 4,07 5,62 6,01 95 % 85 90 91 % 17,64 505 32,68 781 50,55 167 10,76 15 17 1,11 B¶ng 3.3 - So sánh kết kiểm tra nhóm lớp thực nghiệm nhóm lớp đối chứng qua lần kiểm tra thùc nghiƯm Sè lÇn kiĨm tra Phơng án TN ĐC TN ĐC TN ĐC Tổng hợp TN ĐC Biểu đồ So Số 514 516 515 516 516 X ±m S Cv% Td 1,38 22,19 6,22± 0,061 1,42 27,25 5,21±0,062 1,40 19,89 7,04±0,067 1,52 29,17 5,21± 0,066 1,51 20,63 7,32 ± 0.067 516 1,49 28,54 5,22 ± 0,656 154 6,86 ± 1,50 21,87 0,038 154 5,21 1,47 28,21 0,037 sánh điểm trung bình cộng qua lần kiểm tra thực nghiệm nhóm lớp thực nghiệm nhóm lớp đối chứng X m Lần kiểm tra - Từ kết bảng 3.3 cho thấy: Điểm trung bình cộng ( X ) 16 lần kiểm tra nhóm lớp thực nghiệm cao nhóm lớp đối chứng Những tham số đà phản ánh kết đạt đợc nhóm lớp thực nghiệm đà thực cao nhóm lớp đối chứng Điểm trung bình cộng lớp thực nghiệm tăng dần từ lần kiểm tra thứ đến lần thứ theo thứ tự: 6,22; 7,04; 7,32 Chứng tỏ đà có tăng tiến trình lĩnh hội kiến thức học sinh ë nhãm líp thùc nghiƯm Trong ®ã, ë nhãm lớp đối chứng số thay đổi không lớn không theo xu hớng Cụ thể thứ tự số qua lần kiểm tra lần lợt là: 5,21; 5,21; 5,22 Độ biến thiên (Cv%) ë nhãm líp thùc nghiƯm lÇn kiĨm tra thấp nhóm lớp đối chứng có xu hớng giảm dần qua lần kiểm tra: 22,19; 19,89; 20,63 Chứng tỏ hiệu vững chắc, ổn định lên lớp theo vận dụng Dạy học giải vấn đề Trong độ biến thiên nhóm lớp đối chứng lần kiểm tra cao nhóm lớp thực nghiệm mà thể không chắn, thiếu tính ổn định Cụ thể qua lần kiểm tra độ biến thiên lần lợt là: 27,52; 29,17; 28,54 Kiểm định độ tin cậy chênh lệch giá trị trung bình cộng (T d) nhóm lớp thực nghiệm nhóm lớp đối chứng cho kết T d lớn T tăng dần qua lần kiểm tra theo thø tù: 11,56; 13,24; 22,53 Chøng tá ®é tin cậy chênh lệch giá trị trung bình cộng thực nghiệm đối chứng có ý nghĩa Qua bảng phân loại độ tin cậy häc sinh sau lÇn kiĨm tra thùc nghiƯm đà trình bày bảng 3.2 Cho thấy: Điểm dới trung bình tổng hợp sau lần kiểm tra nhãm líp thùc nghiƯm chØ chiÕm 6,01% thÊp h¬n so với nhóm lớp đối chứng nhiều 27,39% có xu hớng giảm qua lần kiểm tra: 8,17; 4,07; 5,62 Ngợc lại, điểm tổng hợp khá, giỏi sau lần kiểm tra nhóm lớp thực nghiệm cao nhóm lớp đối chứng tăng qua lần kiểm tra sau Cụ thể: Điểm tổng hợp nhóm lớp thực nghiệm 50,55% điểm qua lần kiểm tra lần lợt: 35,40%; 57,66%; 58,52% Còn ®iĨm giái tỉng hỵp cđa 17 nhãm líp thùc nghiƯm 10,76% lần kiểm tra là: 3,71%; 11,28%; 17,45% Kết nhóm lớp đối chứng thấp mà tăng giảm vô hớng không theo quy luật Điều đà thể rõ đợc vững vàng kiến thức lớp thực nghiệm bớc đầu đà khẳng định đợc tính hiệu việc vận dụng dạy học giải vấn ®Ị BiĨu ®å cho thÊy ®iĨm trung b×nh céng qua lần kiểm tra nhóm lớp thực nghiệm tăng dần cao nhóm lớp đối chứng Nh vËy, nÕu thiÕt kÕ tèt vµ vËn dơng phï hợp lên lớp theo Dạy học giải vấn đề làm tăng tỷ lệ học sinh khá, giỏi đồng thời giảm tỷ lệ học sinh yếu, 3.3.1.2 Sau thực nghiệm Sau kết thúc đợt thực nghiệm tuần tiến hành kiểm tra (bài số ) thu đợc kết nh sau: Bảng 3.4: Kết điểm kiểm tra sau thực nghiệm Phơng Số án TN ĐC 514 516 0 0 35 Số đạt ®iÓm 12 39 84 80 201 108 50 80 35 210 42 10 45 Bảng 3.5: Phân loại trình độ học sinh qua kết kiểm tra sau thực nghiệm Điểm dới TB Phơng Số án Số 514 516 14 165 TN ĐC % 2,72 31,98 Điểm trung bình Số 123 309 % 23,92 59,89 18 Điểm Điểm giỏi Số Số 290 40 % 56,42 7,75 87 % 16,92 0,38 Bảng 3.6: So sánh kết kiểm tra sau thực nghiệm nhóm lớp thực nghiệm nhóm lớp đối chứng Phơng án TN ĐC Số 514 516 X m 7,43 ± 0,064 4,84 ±0,058 S Cv% Td 1,44 1,33 19,38 27,48 29,97 Từ kết thu đợc b¶ng 3.4, 3.5, 3.6 kÕt qu¶ häc tËp ë nhãm lớp thực nghiệm thể đợc u nhóm lớp đối chứng Đặc biệt số điểm trung bình cộng nhóm lớp thực nghiệm tăng lần kiểm tra thực nghiệm điều chứng tỏ hiệu việc vận dụng Dạy học giải vấn đề gia tăng với thờng xuyên sử dụng phơng pháp 3.3.2 Phân tích định tính kiểm tra 3.3.2.1 Về chất lợng lĩnh hội kiến thức 3.3.2.2 Về khả t vận dụng kiến thức 3.3.2.3 Về khả tự học 3.3.3 Về độ bền kiến thức tiểu Kết chơng Những phân tích nhằm chứng minh giả thuyết khoa học đề tài đặt hoàn toàn đắn, khả thi hiệu Kết luận đề nghị Kết luận: Thực nhiệm vụ luận văn, đối chiếu với nhiệm vụ đề tài đà giải đợc vấn đề sau: 1.1 Hệ thống hóa sở lý luận thực tiễn việc thiết kế lên lớp theo hớng vận dụng Dạy học giải vấn đề vào dạy học chơng Nguyên nhân chế tiến hoá sinh học 12 nâng cao THPT 19 1.2 Điều tra thực trạng dạy học Sinh học nói chung, phần Tiến hóa nói riêng làm sở thực tiễn cho đề tài vận dụng Dạy học giải vấn đề chơng Nguyên nhân chế tiến hoá sinh học 12 nâng cao THPT 1.3 Xây dựng đợc Nguyên tắc Quy trình bớc vận dụng Dạy học giải vấn đề chơng Nguyên nhân chế tiến hoá sinh học 12 nâng cao THPT 1.4 Thiết kế đợc nguyên tắc Quy trình bớc xây dựng tình có vấn đề, bớc quan trọng để vận dụng, thực thành công Quy trình bớc Dạy học giải vấn đề chơng Nguyên nhân chế tiến hoá sinh học 12 nâng cao THPT 1.5 Thiết kế giáo án chơng Nguyên nhân chế tiến hoá sinh học 12 nâng cao THPT theo Dạy học giải vấn đề 1.6 Kết thực nghiệm bớc đầu đà đánh giá hiệu việc vận dụng Dạy học giải vấn đề dạy học Sinh học nói chung dạy học chơng Nguyên nhân chế tiến hoá sinh học 12 nâng cao THPT nói riêng 1.7 Trong điều kiện việc vận dụng phơng pháp dạy học theo hớng nghiên cứu áp dụng rộng rÃi mang tính khả thi cao Kiến nghị 2.1 Giáo viên phải vững vàng chuyên môn cần đầu t nhiều thời gian việc nghiên cứu tài liệu để soạn giáo án vận dụng Dạy học giải vấn đề hiệu dạy học nâng cao phát huy đợc tính tích cực, tự giác, phát triển đợc lực học sinh 2.2 Các Sở giáo dục đào tạo cần tăng cờng việc bồi dỡng thờng xuyên cho giáo viên theo hớng đổi phơng pháp dạy học phát huy lực tự học, tích cực, chủ động, tự giải vấn đề, cách có hiệu 2.3 Cần tiếp tục nghiên cứu theo hớng để đề tài phát triển đợc thực nghiệm rộng rÃi nhằm tăng cao giá trị thực tiễn đề tài 20