MỤC LỤC Ụ LỤC DANH MỤC BẢNG 2 DANH MỤC HÌNH 3 MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Xã hội phát triển vai trị trí tuệ quan trọng Các nhà tương lai học giới tiên đoán “Thế kỷ XXI kỷ trí tuệ” Thế kỷ XXI kỷ kinh tế tri thức với phát triển vơ nhanh chóng có ứng dụng cơng nghệ thông tin lĩnh vực đời sống, kỷ tơn vinh vai trị trí tuệ với tư cách tài sản có ý nghĩa quốc gia.Để thực thắng lợi công nghiệp hóa, đại hóa phải đặt yêu cầu cụ thể với phát triển trí tuệ Sự phát triển trí tuệ q trình thuộc phạm trù hoạt động bao gồm nội dung, nhiệm vụ, điều kiện phát triển trí tuệ giai đoạn vận dụng với đối tượng cụ thể học sinh, sinh viên người lao động trẻ [3], [4] Một phận lớn nguồn lực người nước ta thiếu niên Tuổi thiếu niên giai đoạn phát triển trẻ từ 11 - 14 tuổi Lứa tuổi có vị trí đặc biệt tầm quan trọng thời kỳ phát triển trẻ em Vì vậy, nghiên cứu, nắm bắt thực trạng đánh giá lực trí tuệ số số sinh lý thần kinh học sinh sở cho đề xuất phương pháp giáo dục, dạy học phù hợp nhằm nâng cao tri thức, trí tuệ cho hệ trẻ việc làm cần thiết [38], [56] Uông Bí thành phố phía tây tỉnh Quảng Ninh, nằm tâm điểm vùng tam giác động lực phát triển kinh tế khu vực phía bắc Đây thành phố có vị trí chiến lược quan trọng phát triển kinh tế - xã hội, an ninh quốc phịng khu vực phía tây tỉnh Quảng Ninh, đô thị chuyên ngành công nghiệp lượng vùng duyên hải Bắc Bộ Do vậy, phát triển người trở thành vấn đề quan trọng cấp thiết hết Sự cần thiết phải có cơng trình nghiên cứu người đặc biệt học sinh trở thành nhu cầu cung cấp số liệu tham khảo cho việc xây dựng biện pháp hữu hiệu nhằm phát triển tốt nguồn nhân lực địa phương Xuất phát từ lí trên, chúng tơi thực nghiên cứu đề tài: “Nghiên cứu lực trí tuệ số số sinh lý thần kinh học sinh trường 4 THCS Trưng Vương thành phố ng Bí - tỉnh Quảng Ninh” 2.Mục đích nghiên cứu - Xác định lực trí tuệ học sinh trường THCS Trưng Vương, thành phố ng Bí, tỉnh Quảng Ninh - Xác định số số sinh lý thần kinh (trí nhớ ngắn hạn, khả ý, trạng thái cảm xúc) học sinh trường THCS Trưng Vương, thành phố ng Bí, tỉnh Quảng Ninh - Thiết kế đánh giá hiệu số thực nghiệm thăm dò nhằm nâng cao lực trí tuệ số số sinh lý thần kinh học sinh trường THCS Trưng Vương, thành phố ng Bí, tỉnh Quảng Ninh Đối tượng nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu gồm 492 học sinh từ lớp đến lớp trường THCS Trưng Vương, thành phố ng Bí, tỉnh Quảng Ninh - Đối tượng nghiên cứu có trạng thái khỏe mạnh, khơng dị tật bệnh mãn tính Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận - Phương pháp nghiên cứu số - Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm Đóng góp đề tài - Đánh giá khác biệt lực trí tuệ số số sinh lý thần kinh học sinh trường THCS Trưng Vương, thành phố ng Bí, tỉnh Quảng Ninh - Đánh giá hiệu thực nghiệm Từ đề xuất số biện pháp tác động nhằm nâng cao lực trí tuệ số số sinh lý thần kinh học sinh THCS - Kết nghiên cứu luận văn sử dụng sở để đề xuất số phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng học sinh cấp THCS đồng thời có biện pháp nhằm nâng cao lực trí tuệ học sinh 5 NỘI DUNG CHƯƠNG I TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1 Nghiên cứu lực trí tuệ 1.1.1 Khái niệm chung trí tuệ Trí tuệ khả nhận thức lý tính đạt đến trình độ định (trí tuệ minh mẫn) Trí năng: Năng lực hiểu biết (phát triển trí người) Trí lực: Năng lực trí tuệ (tập trung trí lực vào cơng việc) Trí óc: Ĩc người, coi biểu trưng khả nhận thức, tư (mở mang trí óc) Trí thơng minh có hai nghĩa: Có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh Nhanh trí khơn khéo, tài tình cách ứng đáp, đối phó [21], [25] Theo Nguyễn Khắc Viện, có khác trí khơn trí tuệ Trí khơn khả hành động thích nghi với biến động hồn cảnh, thiên hành động Trí tuệ khả thích nghi thiên tư trừu tượng [62] Một số nhà nghiên cứu khác Việt Nam Nguyễn Kế Hào, coi trí thơng minh phẩm chất cao trí tuệ, mà cốt lõi tính chủ động, linh hoạt sáng tạo tư để giải tối ưu tình [15] Như vậy, qua cách giải thích trên, quy thuật ngữ trí khơn, trí tuệ, trí thơng minh vào khái niệm trí tuệ chúng thể mức độ khác khái niệm Cho đến có nhiều cách hiểu, cách định nghĩa khác trí tuệ chưa có quan điểm thống Tuy nhiên, khái quát cách tương đối quan niệm có trí tuệ thành nhóm [43] Nhóm thứ nhất: Coi trí tuệ lực nhận thức, lực học tập cá nhân thể qua khả lao động học tập Vì vậy, với người theo quan niệm này, hai khái niệm học tập trí tuệ gắn liền với Theo nhà tâm lý học người Nga B.G Ananhev, trí tuệ đặc điểm tâm lý phức tạp người mà kết học tập, lao động phụ thuộc vào [25] Các nhà tâm lý học phương Tây N.D.Levitov, Ducansen.I.P số tác giả khác cho thấy mối liên quan chặt chẽ học tập trí tuệ [51] Tuy nhiên, thực tế quan niệm chưa hoàn 6 tồn xác, có cá nhân có học lực yếu có số lực trí tuệ cao Điều chứng tỏ kết học tập khơng phụ thuộc vào lực trí tuệ mà cịn phụ thuộc vào nguyên nhân khác cảm xúc, khả ý, động học tập, thái độ [53] Nhóm thứ hai: Đồng trí tuệ với lực tư trừu tượng cá nhân Nhóm thực chất, quy hẹp khái niệm trí tuệ vào thành phần cốt lõi tư gần đồng chúng với Trên thực tế, nhóm quan niệm phổ biến: A.Binet (1905), L.Terman (1937), G.X Cotchuc (1971), V.A Cruchetxki (1976), R.Sternberg (1986), D.N Perkins (1987) [43] Nhóm thứ ba: Trí tuệ lực thích ứng cá nhân Theo quan điểm này, trí tuệ khả tổng thể để hoạt động cách có suy nghĩ, tư hợp lý, chế ngự mơi trường xung quanh Trí tuệ khả xử lý thơng tin nhanh chóng đưa cách thích nghi hồn cảnh Quan niệm phổ biến thu hút nhiều nhà nghiên cứu lớn mà đại diện U.Sterner Ông coi trí tuệ lực thích ứng chung người hoàn cảnh nhiệm vụ đời sống [24], [25] Theo D.Wechsler, trí tuệ lực chung nhân cách, thể hoạt động có mục đích, phán đốn, thông hiểu làm cho môi trường phù hợp với khả Theo J.Piagie (1969), khía cạnh trí tuệ thích ứng [48] Các quan niệm khơng loại trừ mà tồn song song Tuy nhiên, cho dù trí tuệ hiểu cách trí tuệ có đặc trưng riêng nó: - Trí tuệ hình thành biểu hoạt động chủ thể - Trí tuệ yếu tố tâm lý có tính độc lập tương yếu tố tâm lý khác cá nhân - Trí tuệ có chức đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại chủ thể với môi trường sống, tạo thích ứng tích cực cá nhân - Sự phát triển trí tuệ chịu ảnh hưởng yếu tố sinh học thể chịu chế ước yếu tố văn hóa xã hội [43] 7 1.1.2 Cấu trúc trí tuệ Xem xét chất trí tuệ xác định cấu trúc Nói cách khác vạch yếu tố tạo nên mối liên quan yếu tố đó.Về vấn đề này, có nhiều quan điểm khác chia thành hai xu hướng Đó là: Xem xét cấu trúc trí tuệ theo quan niệm truyền thống xem xét cấu trúc trí tuệ theo quan niệm Theo quan niệm truyền thống, có thuyết phân tích nhân tố trí tuệ Các thuyết nghiên cứu chất trí tuệ góc độ phân chia trí tuệ thành nhân tố Tuy nhiên, nội dung nhân tố có khác quan niệm nhà nghiên cứu [42], [43] Nhà tâm lý học Anh C.Spearman (1863 - 1945) - người sáng lập thuyết hai nhân tố cho rằng: Trong cấu trúc trí tuệ cá nhân có nhân tố chung - nhân tố G (General) giữ vai trò chủ đạo Đó nhân tố bao gồm đặc điểm liên quan đến yếu tố sinh học mềm dẻo, linh hoạt hệ thần kinh người Nhân tố đảm bảo cho cá nhân có khả khái quát, định hướng chung cho hoạt động Bên cạnh đó, cịn có nhân tố riêng - nhân tố S (Special), đảm bảo cho cá nhân có khả thành công hoạt động chuyên biệt Nó bao gồm yếu tố tâm lý, xã hội Giữa hai nhân tố khơng có phụ thuộc Mặc dù, lý thuyết Speraman đến có giá trị thực tiễn đóng góp cho khoa học nói chung tâm lý học nói riêng phương pháp nghiên cứu trí tuệ: Phương pháp phân tích nhân tố [42], [43] Cùng quan điểm với tác giả trên, có nhiều nhà tâm lý học tiếng J.Piaget, P.Ia Ganperin Tuy nhiên, cơng trình nghiên cứu tác giả lại tách bạch tri thức thao tác trí tuệ Như P.Ia Ganperman chứng minh qua thí nghiệm tính hai mặt: Khái niệm thao tác trí tuệ [43] J.Piaget rằng: Vấn đề cốt lõi trí tuệ hình thành phát triển thao tác tạo cấu trúc nhận thức tương ứng với trình độ thao tác [43], [48] Năm1959, J.P.Guilford (1897 - 1987) phản đối quan điểm nhân tố trí 8 tuệ chung việc xác định mơ hình ba chiều cấu trúc trí tuệ, gồm 120 nhân tố, có 61 nhân tố trí thơng minh 59 nhân tố trí sáng tạo [43], [74] Cấu trúc trí tuệ theo quan niệm hướng tiếp cận cấu trúc trí tuệ lý thuyết phân tích nhân tố Dựa vào đó, nhà nghiên cứu phân tích, mổ xẻ, tìm hiểu đơn vị cấu thành trí tuệ khác chỗ, họ có nhiệm vụ đơn vị tâm lý nhỏ mà bảo tồn chất tâm lý [42], [43] Năm 1984, nhà tâm lý học hàng đầu Mỹ, chuyên gia nghiên cứu trí tuệ R.Sternberg đưa học thuyết sở quan sát q trình chế biến thơng tin người Ông cộng tiến hành khảo sát nhiều người tâm lý gia trí tuệ, với nội dung đặc điểm yếu trí tuệ người Kết giúp ông tuyên bố học thuyết có loại trí tuệ khác nhau, bao gồm: Trí tuệ phân tích, trí tuệ sáng tạo trí tuệ ngữ cảnh [69], [70] Năm 1988, nhà tâm lý học người Anh H.J.Eysenck (1916 - 1997) tổng hợp kết nghiên cứu lý thuyết thực tiễn nhà nghiên cứu trí tuệ hàng kỷ trước đó, kế thừa nối tiếp quan niệm truyền thống với quan niệm đại trí tuệ, đề xuất mơ hình trí tuệ ba tầng bậc Với mơ hình trí tuệ ba tầng bậc, H.J.Eysenck cho thấy, không coi nhẹ yếu tố bẩm sinh di truyền xem xét trí tuệ góc độ sinh học, góc độ tâm lý học, trí tuệ đo đạc thông qua trắc nghiệm mang tính giả định, cịn khả giải vấn đề thực tiễn nào, thiết phải xem xét trí tuệ góc độ xã hội Vì thế, theo H.J.Eysenck, trí tuệ gồm ba tầng bậc: Trí tuệ sinh học, trí tuệ tâm trắc, trí tuệ xã hội [20] Tóm lại, xun suốt cấu trúc, có nhiều thành tố trí tuệ đề cập đến tên gọi khác nhau, cấu trúc lại có khía cạnh riêng phù hợp với quan điểm xuất phát người Tuy nhiên, mơ hình trí tuệ ba tầng bậc H.J.Eysenk cấu trúc trí tuệ đại đầy đủ Ở trí tuệ biểu cách tồn diện góc độ sinh lý, tâm lý xã hội [43] 1.1.3 Sự phát triển trí tuệ 9 Các cơng trình nghiên cứu tâm lý học giáo dục học khẳng định phát triển trí tuệ thể qua việc tích lũy thao tác trí tuệ thành thạo người Nói cách khác, trí tuệ nhân tố quan trọng sống người ln có quan hệ tương tác với thành phần khác cấu trúc nhân cách Sự phát triển trí tuệ đáp ứng yêu cầu đòi hỏi phải nâng cao trình độ nhận thức lực hành động thực tế sở phát triển toàn diện nhân cách người xã hội Theo J.Piaget, q trình phát triển trí tuệ trình vận động liên tục từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp người tham gia vào hoạt động điều kiện tự nhiên - xã hội định Ông cho rằng, cấu trúc nhận thức biến đổi theo lứa tuổi thay đổi cốt lõi học thuyết phát triển trí tuệ [48], [66] Nghiên cứu thực tế cho thấy, có khác mặt trí tuệ học sinh lứa tuổi Tuy nhiên, lực trí tuệ tăng lên theo tuổi Điều có nghĩa phát triển trí tuệ lực thân cá thể có tương quan với Về thực chất, phát triển trí tuệ xảy cá thể Đó thống nhận thức hành động Chính mà Binnet (1995) đồng đánh giá trí tuệ theo lứa tuổi đánh giá lực trí tuệ cá thể thành khái niệm mức độ phát triển trí tuệ [51], [54] Sự phát triển trí tuệ trẻ em phải trải qua giai đoạn khác từ sơ sinh đến tuổi trưởng thành Q trình diễn khơng đặn, không ổn định mà thay đổi thường xuyên nhịp độ tốc độ Khả hoạt động trí tuệ người qua giai đoạn phát triển có liên quan đến phát triển, trưởng thành lão hóa hệ thần kinh Các chức não trưởng thành vào thời kỳ thiếu niên Quá trình phát triển tốc độ lão hóa hệ thần kinh phụ thuộc vào chế độ luyện tập hoạt động [17], [34] Như vậy, trí tuệ người gắn liền với phát triển, hồn thiện hóa hệ thần kinh, phụ thuộc vào lượng thơng tin trí thức mà người thu nhập chịu tác động nhiều yếu tố 10 Hà Nội 42 Phan Trọng Ngọ (1994), Sự phát triển trí tuệ học sinh lớp ảnh hưởng việc thay đổi sở định hướng dạy học Luận án PTS Tâm lý học, Hà Nội 43 Phan Trọng Ngọ (2001), Tâm lý học trí tuệ, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội 44 Nguyễn Thị Bích Ngọc (2012), Nghiên cứu số số sinh học, trí tuệ vận dụng câu hỏi test để đánh giá học lực học sinh miền núi từ 11 – 17 tuổi tỉnh Vĩnh Phúc, Phú Thọ, Luận án Tiến sĩ Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội 45 Lê Nguyên Ngọc - Lê Đình Chung (2004), Alat giải phẫu sinh lý người 8, Nxb Đại học Sư phạm 46 Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng (1993), “Nghiên cứu, chẩn đoán phát triển trí tuệ học sinh”, Nghiên cứu Giáo dục (số 11), tr 21 - 22 47 Nghiêm Xuân Thăng (1993), Ảnh hưởng mội trường nóng khơ nóng ẩm lên số tiêu sinh lý người động vật, Luận án phó tiến sĩ Sinh học, Trường Đại học sư phạm Hà Nội 48 J Piaget (1998), Tâm lí học trí khơn, Nxb Giáo dục 49 Hà Thanh (1997), “Tìm hiểu khái niệm ý”, Tạp chí Tâm lý học, (số 3), tr 57 - 58 50 Hà Thanh (1997), “Tìm hiểu khái niệm cảm xúc”, Tạp chí Tâm lý học, số (3), tr 55 51 Trần Trọng Thủy (1989), “Tìm hiểu phát triển trí tuệ học sinh test Raven”, Nghiên cứu giáo dục , (số 6), tr 5, - 52 Trần Trọng Thủy (1991), “Một chế việc rèn luyện trí nhớ”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, (số 6), tr 19 - 21 53 Trần Trọng Thủy (1992), Khoa học chẩn đoán tâm lý, Nxb Giáo dục, Hà Nội 54 Trần Trọng Thủy (1997): “Trí thơng minh vấn đề đo lường trí thơng minh”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, (số 12), tr - 55 Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (2000), Tâm lý học đại cương, Nxb Giáo dục, Hà Nội 56 Võ Văn Toàn (1995), Nghiên cứu khả hoạt động trí tuệ học sinh tiểu học - trung học sở Hà Nội Qui Nhơn test Raven điện não đồ, Luận án Phó Tiến sĩ Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 57 Đỗ Hương Trà (2015), Dạy học tích hợp phát triển lực học sinh, Khoa học tự nhiên, I, Nxb Đại học Sư phạm 74 58 Huỳnh Minh Trí - Nguyễn Đăng Quang (2006), Giáo trình ứng dụng cơng nghệ thông tin vào dạy học, Khoa Tin học trường CĐSP Thành phố Hồ Chí Minh 59 Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), Trần Trung Thành (2003), Tâm lí học đại cương, Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội 60 Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang (2007), Giáo trình Tâmlý học đại cương, Nxb Đại học Sư phạm 61 Ts Bùi Việt Phú (2012), Ứng dụng E - Learning dạy học, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 84 tháng 9/2012 62 Nguyễn Khắc Viện (1991) Từ điển tâm lý, Nxb Thế giới TIẾNG ANH 63 McConnell, Jacobcon, A.L and Kimble, D.P (1959), The effects of regeneration upson retention of conditioned respone in planarian, Jounal of comparative and psychology 52, pp - 64 Osterlind, S.J (1964), Educational Measurement and Evaluation, New York 65 Pavlov I.P (1927), Conditioned reflexes, Oxford University Press, London 66 Piaget J (1963), The Psychology of intelligence, New York 67 Raven J.C (1960), Guide to the Standard progressive Matrices Set A, B, C, D and E, London 68 Skinener, B.F (1950), Are theories of learning necessary? Psychological Review, 57(4), pp 193 - 216 69 Sternberg, R.J (1985), Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence New York: Cambridge University press 70 Sternberg, R.J (1996), Successful intelligence, New York: Simon & chuster 71 E.Thorndike (1913), Educational Psychology: The Psychology of learning, New York: Teachers College Press 72 Ukhtomski (1926), Concerning the condition of excitation in dominnance, Nov Refleksol.Fiz/ Nerv Syst 2, - 15, Psych Abstr pp 23 - 28 73 Wechler D (1995), Wechler Adult Intelligence Scale (WAIS) New York 74 J.P.Guilford (1967), The Nature of Human Intelligence, N.Y.McGraw - Hill WEBSITE 75 http://vi.wikipedia.org/wiki/khoa-hoc-thong-tin 75 76 http://tlc.tvu.edu.vn/index.php/82-tintuc/110-ung-dung-cong-nghe-thong-tintrong-day-hoc-tich-cuc 77.http://sinhhoc.blogspot.com/2013/02/ung-dung-tin-hoc-trong-nghien-cuukhoa.html 76