B ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC s PHẠM HÀ NỘI NGÔ THỊ TƯỜNG VI ĐÁNH GIÁ NĂNG Lực GIẢI QUYẾT VẤN ĐÈ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ LỚP 10 THPT LUẬN VĂN THẠC s ĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2015 B ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC s PHẠM HÀ NỘI NGÔ THỊ TƯỜNG VI ĐÁNH GIÁ NĂNG Lực GIẢI QUYẾT VẤN ĐÈ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ LỚP 10 THPT Chuyên ngành: Lý luận phương pháp dạy học môn Vật lí Mã so : 60.14.01.11 TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC s ĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS LƯƠNG VIỆT THAI HÀ NỘI - 2015 LỜI CẢM ƠN Những dòng luận văn này, muốn dành để bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Luơng Việt Thái tạo điều kiện tận tình dẫn từ hình thành ý tuởng đến có tay luận văn hoàn chỉnh Tôi xin đuợc gửi lời cảm ơn chân thành đến thầy giáo, cô giáo tổ phuơng pháp dạy học Vật lí, Ban chủ nhiệm khoa Vật lí, Phòng sau đại học - Trường ĐHSP Hà Nội trang bị cho kiến thức, tạo điều kiện giúp suốt trình học tập nghiên cứu Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, thầy cô giáo HS trường THPT Tiên Du số tạo điều kiện giúp đỡ hoàn thành luận văn Và đặc biệt cảm ơn đến gia đình, đến người bạn thân thiết cổ vũ, động viên suốt quãng đường dài Xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, tháng năm 2015 Tác giả Ngô Thị Tường Vi LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu riêng Các số liệu, kết nêu luận văn trung thục, khách quan chua đuợc công bố công trình khoa học khác Tác giả Ngô Thị Tường Vi DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ĐG : Đánh giá GQVĐ : Giải vấn đề GV : Giáo viên HS : Học sinh KQHT : Kết học tập PISA : Programme for International Student Assessment SGK : Sách giáo khoa THPT : Trung học phổ thông MỤC LỤC MỞ ĐẦU .1 Lí chọn đề tài Mục đích nghiên cứu Nhiệm vụ nghiên cứu Giả thuyết khoa học Đối tuợng phạm vi nghiên cứu Phuơng pháp nghiên cứu Đóng góp đề tài Cấu trúc luận văn CHƯƠNG Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIỄN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG Lực GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 1.1 Đánh giá lục giải vấn đề học sinh dạy học 1.1.1 Khái niệm đánh giá 1.1.2 Vai trò kiểm tra đánh giá trình dạy học 1.1.3 Các yêu cầu su phạm việc đánh giá kết học tập 1.1.4 Quy trình đánh giá kết học tập 11 1.1.5 Khái niệm lực giải vấn đ ề 12 1.1.6 Khái niệm đánh giá lực giải vấn đề 13 1.1.7 Nguyên tắc đánh giá lực giải vấn đề 13 1.1.8 Cách thức thu thập chứng 14 1.2 Đánh giá lực giải vấn đề dạy học vật lí 23 1.2.1 Năng lực giải vấn đề học sinh trình học tập 23 1.2.2 Đánh giá lực giải vấn đề trình học tập 25 1.3 Kinh nghiệm nuớc quốc tế 31 1.3.1 Kinh nghiệm nuớc 31 1.3.2 Kinh nghiệm quốc tể 32 1.3.3 Tìm hiểu chương trình đánh giá PISA 34 1.4 Thực tiễn việc kiểm tra đánh giá lực giải vấn đề dạy học Vật lí trường THPT 37 1.4.1 Mục đích điều tra 37 1.4.2 Đối tượng điều tra 37 1.4.3 Phương pháp điều tra 37 1.4.4 Kết điều tra 37 Kết luận chương .43 CHƯƠNG ĐÁNH GIÁ NĂNG L ự c GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 THPT 44 2.1 Phân tích nội dung kiến thức chương “Chất khí” 44 2.1.1 Nội dung kiến thức chương “Chất khí” .44 2.1.2 Mục tiêu dạy học chương “Chất khí” 44 2.1.3 Yêu cầu phát triển lực giải vấn đề dạy học chương “Chất khí” 45 2.1.4 Phân loại, xác định nhiệm vụ giải vấn đề dạy học chương “Chất khí” 47 2.2 Xây dựng công cụ đánh giá lực giải vấn đề dạy học chương “Chất khí” 51 2.2.1 Đánh giá qua quan sát .51 2.2.2 Đe kiểm tra đo lường lực giải vấn đề 60 Kết luận chương 72 CHƯƠNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 73 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 73 3.2 Tiến trình thực nghiệm sư phạm .73 3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 73 3.3.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm .73 3.3.2 Phương pháp tiến hành 74 3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 74 3.5 Phân tích đánh giá kết thực nghiệm sư phạm 74 3.5.1 Kết thảo luận, trao đổi với giáo viên Vật lí 74 3.5.2 Phân tích, xử lí số liệu để kiểm tra 76 Kết luận chương 83 KẾT LUẬN CHUNG 84 TÀI LIỆU THAM KHẢO 86 PHỤ LỤC 89 MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Dạy học hoạt động đặc trưng chủ yếu nhà trường nói chung trường phổ thông nói riêng Dưới ảnh hưởng cách mạng khoa học phát triển vũ bão, tri thức ngày nhiều, đòi hỏi ngành giáo dục - đào tạo phải có đổi phát triển theo kịp xu thời đại Đảng nhà nước ta rõ: phải phát triển mạnh mẽ giáo dục - đào tạo, lấy giáo dục làm quốc sách hàng đầu, coi giáo dục động lực cho phát triển kinh tế xã hội, xây dựng chiến lược giáo dục đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, hình thành đội ngũ người lao động có tri thức có tay nghề cao, có lực thực hành, tự chủ, động sáng tạo tất lĩnh vực Vì vậy, mục tiêu giáo dục phải đào tạo người có phẩm chất đạo đức tốt, có tri thức trình độ khoa học kĩ thuật cao, có kĩ nghề nghiệp để đáp ứng nhu cầu đòi hỏi xã hội Để thực mục tiêu trên, đổi phương pháp dạy học giáo dục đào tạo nhu cầu cấp bách mà ngành giáo dục quan tâm Phát giải hợp lý vấn đề nảy sinh thực tiễn lực cần thiết người Vì vậy, hình thành phát triển cho học sinh lực giải vấn đề gặp phải học tập, sống thân, gia đình cộng đồng việc làm cần thiết, mang tính chiến lược lâu dài Kiểm tra đánh giá hoạt động thường xuyên, có vai trò quan trọng trình dạy học Đe dạy học phát triển lực giải vấn đề học sinh cần phải quan tâm tới đánh giá lực trình dạy học Ở nước ta nay, sách giáo khoa lớp 10 biên soạn theo hệ thống hợp lí mối tương quan với chương trình môn học khác phân môn với nhau, nội dung trừu tượng quan tâm đến ứng dụng vật lí vào thực tiễn Do môn Vật lí 10 THPT chứa đựng tiềm hình thành phát triển lực giải vấn đề cho học sinh Đáp ứng yêu cầu mục tiêu giáo dục, ngành giáo dục “đổi bản, toàn diện”, việc đánh giá học tập học sinh phải chuyển biến theo huớng hình thành phát triển lực, phát triển trí thông minh sáng tạo học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt kiến thức, kĩ học vào tình thực tế, làm bộc lộ cảm xúc, thái độ học sinh truớc vấn đề thực tiễn Trong đó, chuơng “Chất khí” Vật lí 10 THPT kiến thức quan trọng hệ thống kiến thức truờng phổ thông Tuy vậy, thực tiễn dạy học, việc tiếp thu kiến thức nhìn chung theo kiểu áp đặt, chấp nhận khiến em mắc phải sai lầm, làm cho việc lĩnh hội kiến thức trở nên tẻ nhạt học sinh không vận dụng đuợc kiến thức để giải vấn đề thực tế có liên quan Để học sinh tự chủ tiếp thu kiến thức cách sâu sắc, vững phát triển lực giải vấn đề nhằm đạt đuợc hiệu cao học tập cần quan tâm tới việc đánh giá lực giải vấn đề Xuất phát từ nhận thức suy nghĩ trên, qua thực tiễn giảng dạy môn vật lí truờng THPT lựa chọn đề tài: “Đánh giá lực giải vấn đề dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT Mục đích nghiền cứu Nghiên cứu xây dựng công cụ quy trình đánh giá lực giải vấn đề dạy học chuông “Chất khí” Vật lí 10 THPT Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu lí luận lực giải vấn đề; đánh giá lực giải vấn đề - Tìm hiểu cách thức biên soạn câu hỏi chuông trình đánh giá quốc tế PISA - Tìm hiểu đánh giá lóp học - Tìm hiểu chuông trình dạy học chuông “Chất khí” - Vật lí 10 THPT - Lập quy trình đánh giá lực giải vấn đề 12 lớp, hay khóa học, điếu mà nguời giáo viên phải làm xây dựng quy trình, lựa chọn phuơng pháp nhu thu thập thông tin cần thiết cho việc đánh giá Nhu vậy, quy trình đánh giá bao gồm bốn buớc: đo, luợng giá, đánh giá định Đo: kết kiểm tra học sinh đuợc ghi nhận điểm số Điểm số ký hiệu gián tiếp phản ánh trình độ học sinh mặt định tính, nhung ý nghĩa mặt định luợng Luợng giá: Dựa vào số đo để đua tính toán uớc luợng, trình độ kiến thức, kỳ năng, kỳ xảo học sinh Luợng giá buớc trung gian đo đánh giá, luợng giá theo chuẩn luợng giá theo tiêu chí Đánh giá: buớc đòi hỏi giáo viên phải đua nhận định phán đoán thực chất trình độ học sinh truớc vấn đề đuợc kiểm tra, đồng thời đề xuất định huớng bổ khuyết, sai sót phát huy hiệu Quyết định: buớc cuối trình đánh giá, giáo viên đua biện pháp cụ thể giúp học sinh tiến 1.1.5 Khái niệm lực giải vấn đề Năng lực nhận thức bao gồm kiến thức liên quan tới lĩnh vực nghề nghiệp chuyên biệt kỳ lập luận giải vấn đề Năng lực giải vấn đề học sinh lực cụ thể thuộc nhóm lực nhận thức Cơ chế phát triển nhận thức tuân theo quy luật “luợng đổi chất đổi” nguợc lại, “luợng” số luợng vấn đề đuợc lĩnh hội theo kiểu giải vấn đề, “chất” lực giải vấn đề nảy sinh trình học tập, hoạt động thực tiễn Vậy lực giải vấn đề học sinh khả cá nhân sử dụng hiệu trình nhận thức xúc cảm để hiểu giải thành công tình có vấn đề mà phuơng pháp giải pháp nhìn thấy rõ 13 1.1.6 Khái niệm đánh giá lực giải vấn đề Để đánh giá lực cá nhân lĩnh vực hoạt động cụ thể cần quan tâm đến mặt sau: • Có kiến thức, hiểu biết hoạt động đó, • Biết tiến hành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ thể, có phuơng pháp lựa chọn đuợc phuơng pháp hoạt động phù hợp, • Tiến hành hoạt động có hiệu quả, đạt đuợc mục đích, • Tiến hành hoạt động cách linh hoạt có kết điều kiện khác Mỗi cá nhân muốn thành công sống phải có nhiều loại lực khác nhau, có số lực mức độ cao Năng lực nói chung, lực giải vấn đề nói riêng không yếu tố bẩm sinh, có sẵn mà đuợc hình thành phát triển gắn liền với trình hoạt động nguời Nó gắn liền với đặc điểm tâm sinh lý nguời Từ phân tích đây, quan niệm: Đánh giá lực giải vấn đề học sinh dạy học trình hình thành nhận định, rút kết luận phán đoán mức độ lực giải vấn đề học sinh, phản hồi cho học sinh, nhà truờng, gia đình kết đánh giá, từ có biện pháp bồi duỡng, rèn luyện lực giải vấn đề cho học sinh 1.1.7 Nguyên tắc đánh giá lực giải vấn đề Đảm bảo tính giá trị: phải đo luờng cách xác mức độ lực giải vấn đề nguời học đạt đuợc (phản ánh kiến thức, kĩ năng, thái độ chuẩn lực giải vấn đề) Quan tâm đến câu hỏi: thông tin đánh giá rút định đến chừng mực Đảm bảo độ tin cậy: tính đáng tin cậy ám tới tính ổn định, vững thông tin đánh giá Không phụ thuộc vào nguời chấm, không phụ thuộc vào nhiệm vụ riêng biệt cụ thể (cùng lĩnh vực) mà học sinh trả lời Ket đánh giá phải thống đuợc tiến hành phải lặp lặp lại nhiều lần 14 Đảm bảo tính linh hoạt, tạo điều kiện cho học sinh: xem xét nhu cầu khác nguời học cho phép việc đánh giá đuợc tiến hành điều kiện khác nhau, cho thuận tiện cho nguời học Đảm bảo tính công bằng: đánh giá phải đảm bảo bình đẳng tiến hành, không thiên vị nguời học với Đảm bảo tính hệ thống: xem đánh giá phận không tách rời tổng thể trình dạy học Đảm bảo tính toàn diện: đánh giá phải phản ánh đuợc đầy đủ thành tố lực giải vấn đề Phát triển học sinh: đánh giá phải nhằm giúp cho tiến học sinh Phát triển khả học sinh trách nhiệm với việc học tập giám sát tiến thân họ Chú trọng kết đầu ra: đánh giá phải thể rõ lực đầu mà nguời học đạt đuợc Các chứng cần đuợc thu thập để nguời học đạt đuợc tiêu trí Đánh giá bối cảnh thực tiễn: đánh giá cần đuợc thực bối cảnh sát với thực tế tốt nhằm phản ánh lực nguời học thực hành môi truờng thực tế 1.1.8 Cách thức thu thập chứng Có nhiều cách thức thu thập chứng đánh giá lực GQVĐ học sinh Mỗi cách thức có đặc điểm, uu nhuợc điểm khác nhau, tiến hành đánh giá cần phải áp dụng linh hoạt nhiều cách thức để đánh giá hiệu cao Căn vào mục đích đánh giá chủ yếu nhằm đạo, định huớng, cải thiện trình dạy học hay xác nhận thành tích học tập, mức độ lực GQVĐ mà học sinh đạt đuợc, thành công trình dạy học phân thành: Đánh giá định hình tổng kết Đánh giá định hình Mục đích Tổng kết Giám sát huớng dẫn Nhận xét thành công trình dạy học diễn trình kết thúc 15 Thời điểm đánh giá Trong diễn Cuối trình Kĩ thuật, công cụ Quan sát, tập nhà, vấn Tests, viết, tạo sản đánh giá đáp, phẩm, Việc sử dụng thông Cải thiện trình Nhận xét thành công tổng tin đánh giá diễn quát trình Việc thu thập chứng đánh giá lực GQVĐ thông qua việc: học sinh nói, viết, thực hành, hay tạo sản phẩm Khung cách tiếp cận đánh giá xem xét duới góc độ yêu cầu học sinh (phải lựa chọn, đáp ứng, thực hành hay tạo sản phẩm) Lựa chọn Đáp ứng Sản phẩm Thực hành Bài luận Nhiều lựa Điền vào biểu, Nhạc Kịch chọn bảng Thực Đúng Trả lời ngắn nghiệm Sai Mạng khái Thi đấu thể thao Nối niệm Tranh luận Sản phẩm "Dự án" khoa học Đóng vai Triển lãm suu tập nghệ Thuyết trình thuật Hợp nhóm hành thí Báo cáo nghiên cứu Hồ sơ tác Nhật kí Biên thực hành, thí nghiệm Vở ghi, tập Với kiểu yêu cầu trên, HS cần phải đáp ứng thông qua nói, viết, thực hành, hay tạo sản phẩm tùy vào yêu cầu, kĩ thuật cụ thể đuợc sử dụng Xu huớng chung đánh giá sử dụng đa dạng, hợp lí hình thức, công cụ đánh giá khác nhu dùng test, viết luận, thực hành, suu tập, quan sát trực tiếp GV Phối hợp đánh giá GV với HS đánh giá lẫn nhau, tự đánh giá Hình thức, công cụ cần đuợc lựa chọn phù hợp với nội dung, mục tiêu đánh giá Một sổ cách thức thu thập chứng đánh giá lực GQVĐ: 16 o Thang đo/ phiếu quan sát Khác với việc ghi chép cấu trúc kiện diễn hàng ngày, thang đo/phiếu quan sát cho phép giáo viên đua nhận định theo trình tự có cấu trúc Thông thuờng, thang đo bao gồm hệ thống đặc điểm, phẩm chất cần đánh giá thuớc đo để đo mức độ đạt đuợc phẩm chất học sinh Thang đo có nhiều ích lợi đánh giá: - Thang đo định huớng cho việc quan sát nhắm tới loại hành vi cụ thể - Nó cung cấp bảng tham chiếu chung để so sánh học sinh loại phẩm chất, đặc điểm - Nó cung cấp phuơng pháp thuận tiện để ghi chép đánh giá nguời quan sát Thang đo có nhiều loại, nhung nhìn chung có số loại thang đo sau đây: - Thang đo dạng số: Nguời sử dụng đánh dấu khoanh vào số mức độ biểu phẩm chất học sinh Thông thuờng, số mức độ đuợc mô tả lời mô tả thống tất câu thang đo - Thang đo dạng đồ thị: Thang đo dạng đồ thị mô tả mức độ biểu hành vi theo trục đuờng thẳng Nguời quan sát đánh dấu vào đoạn thẳng Một hệ thống mức độ đuợc xác định vị trí định đoạn thẳng nhung nguời đánh giá đánh dấu vào điểm mức độ đoạn thẳng o Bảng kiểm Đó phuơng pháp ghi lại xem phẩm chất có biểu hay không hành vi có đuợc thực hay không Bảng kiểm thuờng đuợc sử dụng trình đánh giá dựa quan sát nhiều hình thức kiểm tra viết kiểm tra miệng Bảng kiểm có ích việc đánh giá kỹ thực hành, đuợc chia thành hành động cụ thể Kĩ hợp tác làm việc nhóm để tiến hành thí nghiệm kĩ quan trọng, HS cần đuợc rèn luyện kĩ thuờng 17 xuyên Có thể đánh giá kĩ hợp tác số công cụ khác nhau, duới ví dụ o Trắc nghiệm khách quan Các loại trắc nghiệm khách quan thuờng sử dụng để đánh giá là: Trắc nghiêm đúng-sai Loại trắc nghiệm gồm hai lựa chọn (đúng sai) loại trắc nghiệm đơn giản, dễ sử dụng Tuy nhiên, kết thu đuợc không đạt độ tin cậy cao phụ thuộc nhiều vào yếu tố ngẫu nhiên (HS chọn ngẫu nhiên hai khả trả lời ngẫu nhiên HS đúng) Trắc nghiêm nhiều lựa chọn Loại trắc nghiệm có phần: - Phần mở đầu: Nêu câu hỏi/vấn đề cách thực - Phần thông tin: Gồm có câu lệnh (có thể câu hỏi mệnh đề) câu trả lời/ phuơng án trả lời khác nhau, có câu trả lời/ phuơng án đúng, câu trả lời/ phuơng án khác sai Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi Loại trắc nghiệm cho sẵn hai nhóm thông tin (hoặc hai nhóm đối tuợng) đuợc xếp tách rời nhau, HS phải nối thông tin (hoặc đối tuợng) nhóm thứ với thông tin (hoặc đối tuợng) thích hợp nhóm thứ hai để đạt yêu cầu tập cho Trắc nghiệm điền khuyết Loại trắc nghiệm thuờng câu đoạn viết ngắn, có chỗ trống, HS phải tìm chọn từ/ cụm từ (trong từ/ cụm từ cho sẵn) thích hợp điền vào chỗ trống theo yêu cầu tập Trắc nghiệm có câu trả lời ngắn Loại trắc nghiệm thuờng câu hỏi vấn đề đuợc đặt ra, HS phải viết câu trả lời ngắn thích hợp o Câu hỏi mở 18 Trong dạy học, có hai loại câu hỏi: câu hỏi trắc nghiệm khách quan câu hỏi tự luận Câu hỏi tự luận có loại đóng mở Câu hỏi đóng câu hỏi đua thông tin cụ thể, giới hạn câu trả lời theo dàn ý cho sẵn, huớng đến việc thu thập xử lí thông tin nội dung cụ thể Khác với câu hỏi đóng, câu hỏi mở câu hỏi có nhiều phuơng án trả lời khác nhau, cho phép HS đuợc tự trình bày ý tuởng, suy nghĩ, quan điểm riêng mình, phát huy đuợc tu sáng tạo HS Câu hỏi mở thuờng sử dụng từ để hỏi nhu: nào, sao, nào, nào, chứng minh, phân tích, tưởng tượng Cỏ thể sử dụng câu hỏi mở để đánh giá theo bước sau: - Thông báo yêu cầu hỏi đáp tạo không khí cởi mở tin cậy GV HS - GV nêu câu hỏi đuợc chuẩn bị truớc, nhiên bổ sung câu hỏi có vấn đề xuất đánh giá - GV cần có thái độ động viên, khuyến khích HS suy nghĩ trả lời câu hỏi GV gợi ý cho HS cần thiết chuyển câu hỏi lớn, khái quát thành câu hỏi nhỏ, cụ thể để giảm độ khó o Vấn đáp Vấn đáp phuơng pháp giáo viên đặt câu hỏi học sinh trả lời câu hỏi (hoặc nguợc lại), nhằm rút kết luận, kiến thức mà học sinh cần nắm, nhằm tổng kết, củng cố, kiểm tra mở rộng, đào sâu kiến thức mà học sinh học Phuơng pháp đặt câu hỏi vấn đáp cung cấp nhiều thông tin thức không thức học sinh Phuơng pháp vấn đáp giúp giáo viên thu tín hiệu nguợc từ học sinh cách nhanh gọn kể kịp thời điều chỉnh hoạt động mình, mặt khác có điều kiện quan tâm đến học sinh, học sinh giỏi Tuy nhiên vận dụng léo, không thu hút đuợc toàn lớp mà đối thoại giáo viên học sinh, vấn đề then chốt phuơng pháp 19 vấn đáp vấn đề đặt câu hỏi - vừa vấn đề khoa học, vừa nghệ thuật Để học sinh phát huy đuợc tính tích cực trả lời vào vấn đề thì: - Giáo viên phải chuẩn bị tốt câu hỏi đặt cho học sinh: xác định rõ mục đích, yêu cầu vấn đáp, nội dung câu hỏi, dự kiến trả lời, đối tuợng hỏi - Đặt câu hỏi tốt: nội dung câu hỏi phải xác, sát trình độ học sinh, hình thức phải ngắn gọn dễ hiểu - Huớng dẫn học sinh trả lời tốt: bình tĩnh lắng nghe theo dõi câu trả lời học sinh, huớng dẫn tập thể nhận xét bổ sung, giáo viên tổng kết, ý động viên em trả lời tốt có cố gắng phát biểu, dù chua o Bài viết ngắn Bài viết ngắn hình thức HS viết ngắn, thuờng từ 1/2 trang đến trang theo chủ đề đóng mở GV đặt Bài viết ngắn thể suy nghĩ, thái độ, cách thức lập luận, lựa chọn vấn đề, thể gía trị HS Do vậy, viết ngắn công cụ hữu hiệu giúp GV đánh giá đuợc lực giải vấn đề nhiều HS khoảng thời gian ngắn o Nghiên cứu điển hình Trong dạy học, có bốn loại tình chính: 1) Loại thứ nhất: Nội dung tình có mô tả bối cảnh xảy ra, vấn đề cần giải cách giải cụ thể (còn gọi tình đóng) Yêu cầu nguời học phải nhận xét đánh giá cách giải phù hợp (đúng, tích cực) hay không phù hợp (sai, tiêu cực) giải thích lí 2) Loại thứ hai: Nội dung tình có mô tả bối cảnh xảy ra, vấn đề cần giải gợi ý số cách giải cụ thể Yêu cầu nguời học phải lựa chọn cách giải phù hợp số cách giải gợi ý 3) Loại thứ ba: Nội dung tình có mô tả bối cảnh xảy ra, vấn đề cần giải nhung để mở hoàn toàn cách giải quyết, xử lí Yêu cầu nguời học phải tìm cách giải quyết, xử lí phù hợp 20 4) Loại thứ tư: Nội dung tình có mô tả bối cảnh xảy ra, vấn đề cần giải chưa tường minh, yêu cầu người học phải phân tích để nắm vấn đề trước tìm cách giải quyết, xử lý cho phù hợp Nghiên cứu điển hình hình thức GV đưa tình yêu cầu HS nghiên cứu đưa ý kiến nhận xét, đánh giá cách giải quyết, xử lí nhân vật/tổ chức/ tình (nếu tình cho tình đóng) lựa chọn cách giải quyết, xử lí phù hợp (nếu tình cho tình mở) Có thể sử dụng loại tình thứ theo bước sau: - GV giới thiệu nội dung tình nhiệm vụ HS - HS nghiên cứu nội dung tình nhận xét đánh giá cách giải mô tả tình tích cực/phù hợp hay tiêu cực/không không phù hợp (có thể theo cá nhận theo nhóm) - Cá nhân HS/đại diện nhóm trình bày ý kiến đánh giá giải thích lí - GV quan sát đánh giá lực giải vấn đề em theo tiêu chí thang đánh giá phù hợp với lực lứa tuổi Cỏ thể sử dụng loại tình lại theo bước sau: - GV giới thiệu tình phát phiếu xác định giải vấn đề cho HS Phiếu xác định giải vấn đề Trong tình này, vấn đề cần giải là: Những giải pháp cho vấn đề là: ) 2) 3) 4) Phân tích kết thực giải pháp (mặt tích cực, tiêu cực, giá trị, cảm 21 xúc thân người liên quan ) Giải pháp Kết Tích cực Tiêu cực Giải pháp tối ưu là: - HS làm việc nhóm, xác định vấn đề giải vấn đề theo yêu cầu - Thu phiếu ghi kết làm việc nhóm đánh giá lực giải vấn đề HS theo tiêu chí thang đánh giá cụ thể xây dựng o Đóng vai Đóng vai hình thức tổ chức cho HS thực hành, làm thử cách giải quyết, ứng xử tình giả định Đóng vai vừa phương pháp để giáo dục, rèn luyện lực giải vấn đề cho HS, vừa công cụ hữu hiệu để đánh giá lực giải vấn đề Có thể sử dụng công cụ đóng vai để đánh giá theo bước sau: GV giới thiệu chủ đề - Chia HS thành nhóm, giao tình nhiệm vụ đóng vai cho nhóm (tình đóng vai nhóm giống khác nhau) - HS làm việc theo nhóm: xây dựngrkịch chuẩn bị đóng vai 22 - Các nhóm lên đóng vai - GV quan sát HS đóng vai đánh giá lực giải vấn đề HS theo tiêu chí thang đánh giá phù hợp o Trò chơi Có nhiều loại trò chơi giáo dục nhà truờng, nhu: trò chơi phát triển trí tuệ (tu logic, tu sáng tạo, tu phê phán, tu nghệ thuật, tu ngôn ngữ, ), trò chơi phát triển thể lực trò chơi phát triển kĩ Thông qua trò chơi, HS có hội thể thái độ, hành động, lời nói, cảm xúc, lực giải vấn đề thân Có thể sử dụng công cụ trò chơi để đánh giá theo bước sau: - Giới thiệu tên trò chơi, huớng dẫn cách chơi, luật chơi - Tổ chức cho HS chơi thử, cần thiết - Tổ chức cho HS chơi thật - Trong trình HS chơi, GV quan sát đánh giá lực giải vấn đề HS theo tiêu chí thang đánh giá cụ thể phù hợp với lực giải vấn đề lứa tuổi HS Qua quan sát HS chơi trò chơi, GV đánh giá đuợc hiểu biết HS vật dẫn nhiệt tốt/ kém; đồng thời đánh giá đuợc lực hợp tác giải vấn đề qua trò chơi o Báo cáo thực hành Đe thu thập liệu cách thức nhu kết thực hành HS tiến hành thực hành thí nghiệm dự án học tập, sản phẩm thực hành, GV yêu cầu em viết báo cáo em tiến hành, đạt đuợc nhu tự đánh giá em làm Vì báo cáo thực hành (với cấu trúc xác định) giúp thu thập liệu tổng thể trình nhu kết GQVĐ HS o Đánh giá qua thực dự án học tập Việc đánh giá đuợc thực suốt trình thực dự án từ hình thành dự án đến báo cáo sản phẩm dự án 23 Đối tượng đánh giá gồm: GV đánh giá HS HS tự đánh giá đánh giá lẫn Công cụ đánh giá: Gồm phiếu quan sát, phiếu tự đánh giá, bảng kiểm, 1.2 Đánh giá lực giải vấn đề dạy học vật lí 1.2.1 Năng lực giải vấn đề học sinh trình học tập 1.2.1.1 Sự cần thiết lực giải vấn đề Năng lực giải vấn đề cần thiết giúp HS: - Nắm vững kiến thức, liên hệ kiến thức - Có khả vận dụng kiến thức, kĩ vào sống, công việc - Có ý thức trách nhiệm gia đình, xã hội, ý thức nâng cao chất lượng, hiệu công việc 1.2.1.2 Phát triển lực giải vấn đề học sinh trình học tập Trong trình học tập, lực giải vấn đề học sinh hình thành phát triển thông qua hoạt động dạy học GV HS, cụ thể là: - Trong trình học tập, GV cung cấp cho HS kiến thức, kĩ năng, thái độ cần thiết cụ thể hóa bài, chương chuẩn kiến thức, kĩ chương trình vật lí phổ thông Từ lực giải vấn đề HS hình thành phát triển Nhưng phát triển thành phần nói HS phải thực hành, huy động tổng hợp thành phần tình thực tiễn - Việc trả lời câu hỏi, tập, tình có nội dung thực tiễn (những câu hỏi, tập có nội dung xuất phát từ thực tế sống) hoạt động dạy học khác nghiên cứu xây dựngrìrìến thức mới, củng cố, vận dụngrìrìến thức vật lí, ôn tập kiểm tra đánh giá Trong ý tập vận dụng kiến thức vật lí vào sản xuất đời sống, góp phần giải số vấn đề đặt thực tiễn Khi GV hướng dẫn HS GQVĐ thực tiễn cần lưu ý: Với tập yêu cầu đưa phương án thực để GQVĐ, hướng dẫn HS theo bước: + Tìm hiểu đấu bài, nắm vững kiện yêu cầu 24 Đọc kĩ câu hỏi để hiểu rõ vật, tuợng hay kiện nêu tập có liên quan đến lĩnh vực vật lí để từ có khoanh vùng hợp lí cần ý đến điều kiện cho truớc để thu hẹp phạm vi ứng dụng kiến thức vật lí tuơng ứng Nhìn chung việc nắm vững kiện yêu cầu câu hỏi quy việc phải trả lời đuợc câu hỏi nhu: cần phải làm gì? Làm gì? + Phân tích kiện xây dựng phuơng án thực Xuất phát từ kiện ban đầu (sự kiện gì? Các mục đích cuối cần đạt đuợc gì?), cần liên tuởng đến quy tắc hay định luật tuơng ứng, từ vạch số phuơng án thực đuợc Nói chung, đích cuối buớc trả lời đuợc vấn đề đặt tập: Có cách làm? Làm nhu nào? + Lựa chọn phuơng án xác lập câu trả lời Trong buớc này, cu vào phuơng án đua để lựa chọn phuơng án khả thi nhất, phuơng pháp chủ yếu để lựa chọn phân tích, so sánh dạng tập cần phải đặt giải thích đuợc phải làm nhu này? Làm nhu có lợi ích gì? Khi lựa chọn phuơng án giải phải tính đến yếu tố thực tế xem xét khía cạnh đạo đức (tùy vào toán) + Bên cạnh việc sử dụng kiến thức vật lí để kiểm tra biện pháp khác để kiểm tra tình khả thi hiệu phuơng án lựa chọn tiến hành thực nghiệm Có thể tận dụng thí nghiệm đơn giản, tự làm vật dụng thông thuờng (có sẵn gia đình) Tùy theo đầu có phần nhận xét kết (chẳng hạn có tính thực tế không?), thấy có liên quan tới khía cạnh thái độ, giá trị, nhu: giá cả, an toàn, mà cần nhận xét nêu nhận xét - Quy trình tổ chức tình có vấn đề lớp gồm giai đoạn sau: + GV mô tả hoàn cảnh cụ thể mà HS cảm nhận đuợc kinh nghiệm thực tế 25 + GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh lời lẽ (theo ngôn ngữ vật lí) + GV yêu cầu HS dự đoán sơ tuợng xảy hoàn cảnh mô tả giải thích tuợng quan sát đuợc dựa kiến thức phuơng pháp có từ trước (giải sơ vấn đề) + GV giúp HS phát chỗ không đầy đử họ kiến thức, cách GQVĐ đề xuất nhiệm vụ cần giải (dưới dạng câu hỏi, nêu rõ điều kiện cho yêu cầu cần đạt đuợc) Nhu vậy, qua việc học sinh đuợc tham gia GQVĐ học vật lí (nhận thức vấn đề, chyển thành dạng khám phá, giải quyết, lập kế hoạch, thực GQVĐ: thu tập, trình bày thông tin, xử lí thông tin để rút kết luận), ĐG lại việc giải thực hiện, giải pháp khắc phục, cải tiến lực GQVĐ HS phát triển 1.2.2 Đánh giá lực giải vấn đề trình học tập 1.2.2.1 Đánh giá lực người học - Mục đích chủ yếu nhất: ĐG khả HS vận dụng kiến thức, kĩ học vào GQVĐ thực tiễn sống Vì tiến người học so với họ - Ngữ cảnh ĐG: Gắn với ngữ cảnh học tập thực tiễn sống HS - Nội dung ĐG: Nhữngrìrìến thức, kĩ năng, thái độ nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục trải nghiệm thân HS sống xã hội (tập trung vào lực GQVĐ) Quy chuẩn theo mức độ phát triển lực người học - Công cụ ĐG: nhiệm vụ, tập tình huống, bối cảnh thực - Thời điểm ĐG: ĐG thời điểm trình dạy học, trọng đến ĐG trongTchi học Các thang đo sử dụng ĐG lực không giống ĐG theo kiến thức, kĩ thài độ mà quy chuẩn mức độ phát triển lực theo quy định chương trình, theo độ tuổi không với mục đích dùng để xếp loại 26 HS Nghĩa ĐG lực việc ĐG so sánh HS với mà tập chung vào ĐG tiến HS cụ thể ĐG lực ĐG việc thực Tuy nhiên, để thực hoạt động có kết bao gồm từ nhận thức với tác động tình cảm để lựa chọn cách hành động sau tiến hành hoạt động để có kết Bên cạnh hoàn cảnh thực tế khác nhau, kinh nghiệm khả riêng, cá nhân HS có điều chỉnh hành động hợp lí Nhận thức trình, không xảy tức thời Để có nhận thức cần phải tích lũy kiến thức Kiến thức tích lũy hai cách gồm học hỏi từ bên tự rút sau trải nghiệm thân Khi có đủ kiến thức, kinh nghiệm nhận thức Do đó, thiếu kiến thức kinh nghiệm khó có đuợc nhận thức Tuy nhiên, có nhận thức hành động phụ thuộc vào tình cảm, kinh nghiệm nguời thực Neu nguời thực có tình cảm tốt, giầu kinh nghiệm chọn phuơng án tối uu để thực hành động nhằm đem lại chất luợng cao nhất, thời gian ngắn để có đuợc sản phẩm nhu mong muốn Nguợc lại, nguời thực hoạt động có tình cảm kinh nghiệm không tốt có chọn lựa không cố tình làm theo cách mà không đem lại hiệu cao dẫn đến sản phẩm chất luợng Trong việc chọn lựa cách thực trình thực hoạt động yếu tố quan trọng tác động ngữ cảnh, điều kiện cụ thể đời sống thực Nói cách khác, tác động yếu tố tâm lí (động cơ, tình cảm ) nguời thực cần trọng thêm tới điều kiện, yếu tố khác [...]... nghiên cứu: đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và các hình thức của đánh giá năng lực giải quyết vấn đề - Phạm vi nghiên cứu: đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong chương Chất khí Vật lí 10 THPT 6 Phương pháp nghiền cứu - Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về năng lực giải quyết vấn đề, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề, lí luận dạy học môn Vật lí, SGK Vật lí 10 và các tài... nhằm rèn luyện đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chuơng Chất khí Vật lí 10 8 Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn gồm 3 chuơng: Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT trong dạy học Vật lí Chương 2 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề qua dạy học chương Chất khí Vật lí 10 Chương 3 Thực... sản phẩm dự án 23 Đối tượng đánh giá gồm: GV đánh giá HS và HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau Công cụ đánh giá: Gồm các phiếu quan sát, phiếu tự đánh giá, bảng kiểm, 1.2 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí 1.2.1 Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình học tập 1.2.1.1 Sự cần thiết của năng lực giải quyết vấn đề Năng lực giải quyết vấn đề rất cần thiết và giúp HS:... công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương Chất khí - Vật lí 10 THPT - Thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã đề xuất 4 Giả thuyết khoa học Trên cơ sở lý luận và thực tiễn về đánh giá năng lực có thể xây dựng được bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh trong dạy học chương Chất khí Vật lí 10 THPT. .. niệm: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của mỗi học sinh trong dạy học là quá trình hình thành những nhận định, rút ra kết luận hoặc phán đoán về mức độ năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, phản hồi cho học sinh, nhà truờng, gia đình kết quả đánh giá, từ đó có biện pháp bồi duỡng, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 1.1.7 Nguyên tắc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề Đảm bảo tính giá. .. khí Vật lí 10 Chương 3 Thực nghiệm sư phạm 5 CHƯƠNG 1 C ơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG Lực GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 1.1 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học 1.1.1 Khái niệm về đánh giá Thuật ngữ đánh giá là đưa ra nhận định tổng hợp về các dữ kiện đo lường được qua các kì kiểm tra/lượng giá trong quá trình và kết thúc bằng cách đối... kỳ năng lập luận và giải quyết vấn đề Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh là một trong những năng lực cụ thể thuộc nhóm năng lực nhận thức Cơ chế của sự phát triển nhận thức là tuân theo quy luật “luợng đổi thì chất đổi” và nguợc lại, trong đó “luợng” chính là số luợng những vấn đề đuợc lĩnh hội theo kiểu giải quyết vấn đề, chất chính là năng lực giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình học. .. kiến đánh giá và giải thích lí do - GV quan sát và đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của các em theo các tiêu chí và thang đánh giá phù hợp với từng năng lực và từng lứa tuổi Cỏ thể sử dụng loại tình huống còn lại theo các bước sau: - GV giới thiệu tình huống và phát phiếu xác định và giải quyết vấn đề cho HS Phiếu xác định và giải quyết vấn đề Trong tình huống này, vấn đề cần giải quyết là: Những giải. .. thiết - Tổ chức cho HS chơi thật - Trong quá trình HS chơi, GV quan sát và đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS theo các tiêu chí và thang đánh giá cụ thể phù hợp với năng lực giải quyết vấn đề và lứa tuổi HS Qua quan sát HS chơi trò chơi, GV sẽ đánh giá đuợc hiểu biết của HS về các vật dẫn nhiệt tốt/ kém; đồng thời đánh giá đuợc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua trò chơi o Báo cáo thực hành... từ đó đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: đánh giá hiệu quả và tính khả thi của nội dung được đề xuất 4 7 Đóng góp của đề tài v ề lí luận: Luận văn làm sáng tỏ, hệ thống hóa cơ sở lí luận liên quan đến năng lực giải quyết vấn đề và phát triển đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học một số nội dung thuộc chuông trình vật lí phổ thông, v ề thực tiễn: Đề xuất