BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC TRUNG HỌC TÀI LIỆU TẬP HUẤN DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH MÔN: ĐỊA LÝ CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (Lưu hành nội bộ) Hà Nội - 2014 Phần thứ ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC I ĐỔI MỚI CÁC YÊU TỔ CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG Những định hướng đổi chương trình giáo dục phổ thông 1.1 Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng lực 1.1.1 Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học Chương trình dạy học truyền thống gọi chương trình giáo dục “định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào”(điều khiển đầu vào) Đặc điểm chương trình giáo dục định hướng nội dung trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo môn học quy định chương trình dạy học Những nội dung môn học dựa khoa học chuyên ngành tương ứng Người ta trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan nhiều lĩnh vực khác Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa trọng đầy đủ đến chủ thể người học đến khả ứng dụng tri thức học tình thực tiễn Mục tiêu dạy học chương trình định hướng nội dung đưa cách chung chung, không chi tiết không thiết phải quan sát, đánh giá cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng việc đạt chất lượng dạy học theo mục tiêu đề Việc quản lý chất lượng giáo dục tập trung vào “điều khiển đầu vào” nội dung dạy học Ưu điểm chương trình dạy học định hướng nội dung việc truyền thụ cho người học hệ thống tri thức khoa học hệ thống Tuy nhiên ngày chương trình dạy học định hướng nội dung không thích hợp, có nguyên nhân sau: - Ngày nay, tri thức thay đổi bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc nội dung chi tiết chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức đại Do việc rèn luyện phương pháp học tập ngày có ý nghĩa quan trọng việc chuẩn bị cho người có khả học tập suốt đời - Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa việc kiểm tra khả tái tri thức mà không định hướng vào khả vận dụng tri thức tình thực tiễn - Do phương pháp dạy học mang tính thụ động ý đến khả ứng dụng nên sản phẩm giáo dục người mang tính thụ động, hạn chế khả sáng tạo động Do chương trình giáo dục không đáp ứng yêu cầu ngày cao xã hội thị trường lao động người lao động lực hành động, khả sáng tạo tính động 1.1.2 Chương trình giáo dục định hướng lực Chương trình giáo dục định hướng lực (định hướng phát triển lực) gọi dạy học định hướng kết đầu bàn đến nhiều từ năm 90 kỷ 20 ngày trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng lực nhằm mục tiêu phát triển lực người học Giáo dục định hướng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu việc dạy học, thực mục tiêu phát triển toàn diện phẩm chất nhân cách, trọng lực vận dụng tri thức tình thực tiễn nhằm chuẩn bị cho người lực giải tình sống nghề nghiệp Chương trình nhấn mạnh vai trò người học với tư cách chủ thể trình nhận thức Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, coi “sản phẩm cuối cùng” trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức kết học tập học sinh Chương trình dạy học định hướng lực không quy định nội dung dạy học chi tiết mà quy định kết đầu mong muốn trình giáo dục, cở sở đưa hướng dẫn chung việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức đánh giá kết dạy học nhằm đảm bảo thực mục tiêu dạy học tức đạt kết đầu mong muốn Trong chương trình định hướng lực, mục tiêu học tập, tức kết học tập mong muốn thường mô tả thông qua hệ thống lực (Competency) Kết học tập mong muốn mô tả chi tiết quan sát, đánh giá Học sinh cần đạt kết yêu cầu quy định chương trình Việc đưa chuẩn đào tạo nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết đầu Ưu điểm chương trình giáo dục định hướng lực tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết đầu quy định, nhấn mạnh lực vận dụng học sinh Tuy nhiên vận dụng cách thiên lệch, không ý đầy đủ đến nội dung dạy học dẫn đến lỗ hổng tri thức tính hệ thống tri thức Ngoài chất lượng giáo dục kết đầu mà phụ thuộc trình thực Trong chương trình dạy học định hướng phát triển lực, khái niệm lực sử dụng sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học mô tả thông qua lực cần hình thành; - Trong môn học, nội dung hoạt động liên kết với nhằm hình thành lực; - Năng lực kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ; - Mục tiêu hình thành lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng cấu trúc hóa nội dung hoạt động hành động dạy học mặt phương pháp; - Năng lực mô tả việc giải đòi hỏi nội dung tình huống: ví dụ đọc văn cụ thể Nắm vững vận dụng phép tính ; - Các lực chung với lực chuyên môn tạo thành tảng chung cho công việc giáo dục dạy học; - Mức độ phát triển lực xác định chuẩn: Đến thời điểm định đó, học sinh có thể/phải đạt gì? Sau bảng so sánh số đặc trưng chương trình định hướng nội dung chương trình định hướng lực: Chương trình định hướng nội dung Mục tiêu giáo dục Nội dung giáo dục Phương Chương trình định hướng lực Mục tiêu dạy học mô tả Kết học tập cần đạt mô tả chi tiết không chi tiết không quan sát, đánh giá được; thể thiết phải quan sát, đánh giá mức độ tiến học sinh cách liên tục Việc lựa chọn nội dung dựa vào khoa học chuyên môn, không gắn với tình thực tiễn Nội dung quy định chi tiết chương trình Lựa chọn nội dung nhằm đạt kết đầu quy định, gắn với tình thực tiễn Chương trình quy định nội dung chính, không quy định chi tiết Giáo viên người truyền thụ - Giáo viên chủ yếu người tổ chức, hỗ trợ học pháp dạy học tri thức, trung tâm trình dạy học Học sinh tiếp thu thụ động tri thức quy định sẵn sinh tự lực tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng phát triển khả giải vấn đề, khả giao tiếp,…; - Chú trọng sử dụng quan điểm, phương pháp kỹ thuật dạy học tích cực; phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành Hình thức Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng; ý dạy học lớp học hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin truyền thông dạy học Đánh giá Tiêu chí đánh giá xây Tiêu chí đánh giá dựa vào lực đầu ra, có tính kết dựng chủ yếu dựa ghi đến tiến trình học tập, trọng khả học tập nhớ tái nội dung vận dụng tình thực tiễn học học sinh Để hình thành phát triển lực cần xác định thành phần cấu trúc chúng Có nhiều loại lực khác Việc mô tả cấu trúc thành phần lực khác Cấu trúc chung lực hành động mô tả kết hợp lực thành phần: Năng lực chuyên môn, lực phương pháp, lực xã hội, lực cá thể (i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả thực nhiệm vụ chuyên môn khả đánh giá kết chuyên môn cách độc lập, có phương pháp xác mặt chuyên môn Nó tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn chủ yếu gắn với khả nhận thức tâm lý vận động (ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả hành động có kế hoạch, định hướng mục đích việc giải nhiệm vụ vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm lực phương pháp chung phương pháp chuyên môn Trung tâm phương pháp nhận thức khả tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ trình bày tri thức Nó tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải vấn đề (iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả đạt mục đích tình giao tiếp ứng xử xã hội nhiệm vụ khác phối hợp chặt chẽ với thành viên khác Nó tiếp nhận qua việc học giao tiếp (iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả xác định, đánh giá hội phát triển giới hạn cá nhân, phát triển khiếu, xây dựng thực kế hoạch phát triển cá nhân, quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức động chi phối thái độ hành vi ứng xử Nó tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức liên quan đến tư hành động tự chịu trách nhiệm Mô hình cấu trúc lực cụ thể hoá lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác Mặt khác, lĩnh vực nghề nghiệp người ta mô tả loại lực khác Ví dụ lực GV bao gồm nhóm sau: Năng lực dạy học, lực giáo dục, lực chẩn đoán tư vấn, lực phát triển nghề nghiệp phát triển trường học Mô hình bốn thành phần lực phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO: Các thành phần lực Các trụ cột giáo dục UNESO Năng lực chuyên môn Học để biết Năng lực phương pháp Học để làm Năng lực xã hội Học để chung sống Năng lực cá thể Học để tự khẳng định Từ cấu trúc khái niệm lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển lực không nhằm mục tiêu phát triển lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ chuyên môn mà phát triển lực phương pháp, lực xã hội lực cá thể Những lực không tách rời mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động hình thành sở có kết hợp lực Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển lực không giới hạn tri thức kỹ chuyên môn mà gồm nhóm nội dung nhằm phát triển lĩnh vực lực: Học nội dung Học phương pháp - Học giao tiếp-Xã hội chuyên môn chiến lược Học tự trải nghiệm đánh giá - Các tri thức chuyên môn (các khái niệm, phạm trù, quy luật, mối quan hệ…) - Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu - Lập kế hoạch học tập, - Làm việc nhóm kế hoạch làm việc - Tạo điều kiện cho - Các phương pháp hiểu biết phương nhận thức chung: Thu diện xã hội thâp, xử lý, đánh giá, - Học cách ứng xử, tinh trình bày thông tin thần trách nhiệm, khả - XD kế hoạch phát triển cá nhân - Đánh giá, hình thành chuẩn mực giá trị, - Các phương pháp giải xung đạo đức văn hoá, - Úng dụng, đánh chuyên môn đột lòng tự trọng … giá chuyên môn - Các kỹ chuyên môn Năng lực môn chuyên Năng lực pháp phương Năng lực hội xã Năng lực cách nhân Định hướng chuẩn đầu phẩm chất lực chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu điều kiện giáo dục nước năm tới, nhà khoa học giáo dục Việt Nam đề xuất định hướng chuẩn đầu phẩm chất lực chương trình giáo dục trung học phổ thông năm tới sau: Các phẩm chất Biểu 1.1 Yêu gia đình, a) Coi trọng giá trị gia đình; giữ gìn phát huy truyền thống tốt đẹp gia đình quê hương, đất Việt Nam nước b) Chủ động, tích cực tham gia vận động người khác tham gia giữ gìn, phát huy giá trị di sản văn hóa quê hương, đất nước c) Tự hào người Việt Nam; giữ gìn phát huy truyền thống tốt đẹp dân tộc Việt Nam; sẵn sàng bảo vệ Tổ quốc Việt Nam 1.2 Nhân ái, khoan a) Cảm thông, chia sẻ với người; chủ động, tích cực tham gia vận động người dung khác tham gia hoạt động xã hội người b) Đối xử với người khác theo cách mà thân muốn đối xử; phê phán định kiến, hẹp hòi, cố chấp quan hệ người với người; tự tha thứ cho thân; tôn trọng khác biệt thành viên gia đình mình; giải xung đột cách độ lượng, khoan hòa, thân thiện c) Chủ động, tích cực tham gia vận động người khác tham gia phòng ngừa, ngăn chặn hành vi bạo lực, phê phán thái độ dung túng/dung thứ hành vi bạo lực d) Có ý thức học hỏi dân tộc, quốc gia văn hóa giới 1.3 Trung thực, tự a) Có thói quen rèn luyện để thân người trung thực; tìm hiểu giúp đỡ trọng, chí công vô bạn bè có biểu thiếu trung thực sửa chữa khuyết điểm; chủ động, tích cực tham tư gia vận động người khác tham gia phát hiện, phê phán, đấu tranh với hành vi thiếu trung thực học tập, sống b) Ý thức trách nhiệm thân sống; tự đánh giá thân việc làm; chủ động, tích cực vận động người khác phát hiện, phê phán hành vi thiếu tự trọng c) Xác định thân sống người; thường xuyên rèn luyện để người chí công vô tư 1.4 Tự lập, tự tin, a) Có thói quen tự lập học tập, sống; chủ động, tích cực giúp đỡ tự chủ có tinh người sống ỷ lại vươn lên để có lối sống tự lập thần vượt khó b) Biết tự khẳng định thân trước người khác; tham gia giúp đỡ vận động người khác giúp đỡ người thiếu tự tin; chủ động, tích cực phê phán vận động người khác phê phán hành động a dua, dao động c) Tự quản lý công việc thân; làm chủ cảm xúc, cách ứng xử thân; có thói quen kiềm chế; chủ động, tích cực phê phán vận động người khác phê phán hành vi trốn tránh trách nhiệm, đổ lỗi cho người khác d) Thường xuyên rèn luyện nâng cao lực vượt khó để vượt khó thành công học tập, sống; giúp đỡ bạn bè người thân vượt qua khó khăn học tập sống 1.5 Có trách nhiệm a) Đặt mục tiêu tâm phấn đấu tự hoàn thiện thân theo giá trị đạo với thân, cộng đức xã hội; thường xuyên tu dưỡng, hoàn thiện thân đồng, đất nước, b) Có ý thức, ham tìm hiểu để lựa chọn nghề nghiệp thân; xác định học tập học suốt đời c) Đánh giá hành vi tự chăm sóc, rèn luyện thân thể thân người khác; 2.1 Về phẩm chất 3.2 Về lực chung Các chung lực 2.1 Năng lực tự học Biểu a) Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết học tập trước định hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học đặt chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao khía cạnh yếu b) Đánh giá điều chỉnh kế hoạch học tập; hình thành cách học tập riêng thân; tìm nguồn tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn tài liệu làm thư mục phù hợp với chủ đề học tập tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung cần thiết; tự đặt vấn đề học tập c) Tự nhận điều chỉnh sai sót, hạn chế thân trình học tập; suy ngẫm cách học mình, đúc kết kinh nghiệm để chia sẻ, vận dụng vào tình khác; sở thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập 2.2 Năng lực giải vấn đề a) Phân tích tình học tập, sống; phát nêu tình có vấn đề học tập, sống b) Thu thập làm rõ thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất phân tích số giải pháp giải vấn đề; lựa chọn giải pháp phù hợp c) Thực đánh giá giải pháp giải vấn đề; suy ngẫm cách thức tiến trình giải vấn đề để điều chỉnh vận dụng bối cảnh 2.3 Năng lực sáng a) Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ tình ý tưởng tạo trừu tượng; xác định làm rõ thông tin, ý tưởng phức tạp từ nguồn thông tin khác nhau; phân tích nguồn thông tin độc lập để thấy khuynh hướng độ tin cậy ý tưởng b) Xem xét vật với góc nhìn khác nhau; hình thành kết nối ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước thay đổi bối cảnh; đánh giá rủi ro có dự phòng c) Lập luận trình suy nghĩ, nhận yếu tố sáng tạo quan điểm trái chiều; phát điểm hạn chế quan điểm mình; áp dụng điều biết hoàn cảnh d) Say mê; nêu nhiều ý tưởng học tập sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo yếu tố dựa ý tưởng khác 2.4 Năng lực quản lý tự a) Đánh giá ảnh hưởng yếu tố tác động đến hành động, việc làm mình, học tập sống hàng ngày; làm chủ cảm xúc thân học tập sống b) Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận tình an toàn hay không an toàn học tập sống hàng ngày c) Nhận tự điều chỉnh số hạn chế thân học tập, lao động sinh hoạt, nhà, trường d) Diễn tả số biểu bất thường thể; thực số hành động vệ sinh chăm sóc sức khoẻ thân; nhận không tiếp cận với yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ, tinh thần trong gia đình trường 2.5 Năng lực giao a) Xác định mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối cảnh tiếp giao tiếp; dự kiến thuận lợi, khó khăn để đạt mục đích giao tiếp b) Chủ động giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng tích cực giao tiếp c) Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh đối tượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin nói trước đông người 2.6 Năng lực hợp a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải vấn đề tác thân người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu nhiệm vụ b) Tự nhận trách nhiệm vai trò hoạt động chung nhóm; phân tích công việc cần thực để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng mục đích chung, đánh giá khả đóng góp thúc đẩy hoạt động nhóm c) Phân tích khả thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác d) Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc thành viên nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu góp ý nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ thành viên khác e) Căn vào mục đích hoạt động nhóm để tổng kết kết đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích cá nhân nhóm rút kinh nghiệm cho thân góp ý cho người nhóm a) Lựa chọn sử dụng hiệu thiết bị ICT để hoàn thành nhiệm cụ thể; hiểu thành phần hệ thống mạng để kết nối, điều khiển khai thác dịch vụ mạng; tổ chức lưu trữ liệu an toàn bảo mật nhớ khác với định dạng khác b) Xác định thông tin cần thiết xây dựng tiêu chí lựa chọn; sử dụng kỹ thuật để tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ để hỗ trợ nghiên cứu kiến thức mới; đánh giá độ tin cậy thông tin, liệu tìm được; xử lý thông tin hỗ trợ giải vấn đề; sử dụng ICT để hỗ trợ trình tư duy, hình thành ý tưởng lập kế hoạch giải vấn đề; sử dụng công cụ ICT để chia sẻ, trao đổi thông tin hợp tác với người khác cách an toàn, hiệu 2.8 Năng lực sử dụng ngôn ngữ a) Nghe hiểu chắt lọc thông tin bổ ích từ đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, thảo luận; nói với cấu trúc logic, biết cách lập luận chặt chẽ có dẫn chứng xác thực, thuyết trình nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập; đọc lựa chọn thông tin quan trọng từ văn bản, tài liệu; viết dạng văn với cấu trúc hợp lý, lôgíc, thuật ngữ đa dạng, tả, cấu trúc câu, rõ ý b) Sử dụng hợp lý từ vựng mẫu câu hai lĩnh vực ngữ bút ngữ; có từ vựng dùng cho kỹ đối thoại độc thoại; phát triển kĩ phân tích mình; làm quen với cấu trúc ngôn ngữ khác thông qua cụm từ có nghĩa bối cảnh tự nhiên sở hệ thống ngữ pháp c) Đạt lực bậc ngoại ngữ 2.9 Năng lực tính toán a) Vận dụng thành thạo phép tính học tập sống; sử dụng hiệu kiến thức, kĩ đo lường, ước tính tình nhà trường sống b) Sử dụng hiệu thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất số tính chất hình hình học; sử dụng thống kê toán để giải vấn đề nảy sinh bối cảnh thực; hình dung vẽ hình dạng đối tượng môi trường xung quanh, hiểu tính chất chúng c) Mô hình hoá toán học số vấn đề thường gặp; vận dụng toán tối ưu học tập sống; sử dụng số yếu tố lôgic hình thức học tập sống d) Sử dụng hiệu máy tính cầm tay với chức tính toán tương đối phức tạp; sử dụng số phần mềm tính toán thống kê học tập sống… Từ phẩm chất lực chung, môn học xác định phẩm chất, lực cá biệt yêu cầu đặt cho môn học, hoạt động giáo dục Mối quan hệ lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ Một lực tổ hợp đo lường kiến thức, kỹ thái độ mà người cần vận dụng để thực nhiệm vụ bối cảnh thực có nhiều biến động Để thực nhiệm vụ, công việc đòi hỏi nhiều lực khác Vì lực thể thông qua việc thực nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa kiến thức, kỹ năng, thái độ có vào giải tình xảy môi trường Như vậy, nói kiến thức sở để hình thành lực, nguồn lực để người học tìm giải pháp tối ưu để thực nhiệm vụ có cách ứng xử phù hợp bối cảnh phức tạp Khả đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực đặc trưng quan lực, nhiên, khả có lại dựa đồng hóa sử dụng có cân nhắc kiến thức, kỹ cần thiết hoàn cảnh cụ thể, Những kiến thức sở để hình thành rèn luyện lực kiến thức mà người học phải động, tự kiến tạo, huy động Việc hình thành rèn luyện lực diễn theo hình xoáy trôn ốc, lực có trước sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; đến lượt mình, kiến thức lại đặt sở để hình thành lực Kỹ theo nghĩa hẹp thao tác, cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm có để thực hoạt động môi trường quen thuộc Kỹ hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm kiến thức, hiểu biết trải nghiệm,… giúp cá nhân thích ứng hoàn cảnh thay đổi Kiến thức, kỹ sở cần thiết để hình thành lực lĩnh vực hoạt động Không thể có lực toán kiến thức thực hành, luyện tập dạng toán khác Tuy nhiên, có kiến thức, kỹ lĩnh vực chưa coi có lực, mà cần đến việc sử dụng hiệu nguồn kiến thức, kỹ với thái độ, giá trị, trách nhiệm than để thực thành công nhiệm vụ giải vấn đề phát sinh thực tiễn điều kiện bối cảnh thay đổi II ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC Đổi phương pháp dạy học nhằm trọng phát triển lực học sinh 10 - Từng bước lôi HS tham gia “động não” không lớp mà cả làm việc theo nhóm, theo cặp đôi cá nhân SỬ DỤNG MICRO TƯỞNG TƯỢNG - Mục đích sử dụng: Giáo viên sử dụng phương pháp để lôi HS nhanh chóng tham gia vào hoạt động dạy học hoạt động tương tác Phương pháp có tác dụng tao động học tập, đồng thời chuyển hóa kiến thức thành hành động cụ thể - Trình tự thực hiện: Bước một: Giáo viên đặt câu hỏi chung cho lớp Dùng vật làm micro tưởng tượng, lấy ý kiến HS Nhắc nhở em nói nhanh, ngắn gọn, kiệm lời (không 0,5-1 phút) Không bình luận nhận xét, đánh giá câu trả lời Bước hai: Hãy nhường lời cho người cầm mic Chỉ HS nhận mic tưởng tượng nói Lắng nghe vài HS (số lượng HS tham gia phụ thuộc vào tập mục đích sư phạm động động này) Bước ba: Cuối thảo luận, giáo viên phát biểu ý kiến tổng kết, tóm tắt lại ý HS TIẾN HÀNH MỘT CUỘC ĐỐI THOẠI Mục đích sử dụng: Một cách khác chiến lược học tập nhóm bao gồm việc tìm kiếm giải pháp nhóm thống Giải pháp phản ánh văn cuối cùng, danh sách đặc tính, khuôn mẫu v.v Đồ dùng dạy học: Các thẻ ghi nhiệm vụ cho nhóm tờ giấy ghi đoạn văn cho HS đọc Các phù hiệu màu để phân HS thành nhóm Giấy bút đánh dấu để trình bày kết hoạt động nhóm Tiến trình thực hiện: Bước 1: Chia lớp học thành 6-8 nhóm làm việc nhóm chuyên gia gồm HS giỏi, Bước 2:Giáo viên giao cho nhóm làm việc nhiệm vụ chung dự kiến phải thực vòng 5-7 phút Nhóm chuyên gia phát triển cách thực nhiệm vụ mình, đồng thời giám sát hoạt động kiểm soát thời gian làm việc nhóm, Bước 3: Sau hoàn thành công việc, đại diện nhóm viết tóm tắt kết làm việc bảng đen hay tờ giấy khổ lớn Sau đó, diễn giả nhóm thuyết trình Nhóm chuyên gia xác định quan điểm phổ biến nhóm trình bày Bước 4: Sau nhóm kết thúc trình bày, nhóm chuyên gia đưa giải pháp khái quát hoá cho vấn đề Các nhóm làm việc thảo luận giải pháp đề xuất sửa đổi Bước 5: Giải pháp cuối thông qua ghi vào ĐỌC VÀ TÓM TẮT NỘI DUNG BÀI ĐỌC THEO CẶP ĐÔI Mục đích sử dụng: Việc tiến hành phương pháp cặp đôi HS đọc tài liệu học tập cho phép em HS thể nhiều sáng kiến trình tự học học hỏi lẫn Phương pháp sử dụng để phát triển hình thức tư hành động học tập giúp em đọc hiểu nội dung học tốt 44 Đồ dùng dạy học: cặp đôi có văn Tiến trình thực hiện: Bước 1: Lựa chọn đọc có thông tin với độ dài vừa phải Bài đọc bao gồm đoạn văn ngắn (không câu đoạn) Giáo viên tách đọc thành phần nhỏ thích hợp Bước 2: Giáo viên làm mẫu để HS làm theo Nếu phương pháp lần đầu thực hiện, trước hết giáo viên cần làm mẫu theo trình tự sau: Đọc to đoạn văn khái quát nội dung đoạn văn Giáo viên nên giải thích giải thích tóm lược, khái quát cách làm viêc (cách nói ngắn gọn đọc mà lại bao gồm đầy đủ ý bài) nhấn mạnh hai phần nhiệm vụ cần thực Đặt hai câu hỏi theo đọc đề nghị HS trả lời Giáo viên giải thích phần thứ trình thực tập Bước 3: Đề nghị HS ngồi thành cặp đôi Giáo viên hướng dẫn: em thứ đọc đoạn văn đầu đoạn văn giáo viên đánh dấu tóm tắt nội dung đoạn giáo viên làm Giáo viên cần xác định thời gian định để HS làm việc Sau đó, giáo viên cần kiểm tra việc hiểu văn cách đề nghị em thứ cặp tóm lược đọc đưa nhận xét câu trả lời HS Tiếp đó, giáo viên đề nghị em thứ hai cặp đôi đặt câu hỏi cho đoạn văn Sau em thực xong côngviệc mình, giáo viên kiểm tra việc hiểu văn cách đề nghị vài em lớp đặt câu hỏi Khi thấy cần thiết, giáo viên nêu nhận xét hướng dẫn HS cách đặt câu hỏi hay Bước HS độc lập làm việc nhóm đôi: Khi HS hiểu rõ cách thực hành động, giáo viên đề nghị HS độc lập làm việc theo cặp đôi – đọc, tóm lược đặt câu hỏi theo đọc – cho đoạn văn Giáo viên nên nhắc nhở HS phải thay đổi vai trò sau đọc thảo luận đoạn văn TRANH LUẬN, ỦNG HỘ, PHẢN ĐỐI Tranh luận ủng hộ – phản đối (tranh luận chia phe) kỹ thuật dùng thảo luận, đề cập chủ đề có chứa đựng xung đột Những ý kiến khác ý kiến đối lập đưa tranh luận nhằm mục đích xem xét chủ đề nhiều góc độ khác Mục tiêu tranh luận nhằm “đánh bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề nhiều phương diện khác Cách thực hiện: Các thành viên chia thành hai nhóm theo hai hướng ý kiến đối lập luận điểm cần tranh luận Việc chia nhóm theo nguyên tắc ngẫu nhiên theo nguyên vọng thành viên muốn đứng nhóm ủng hộ hay phản đối Một nhóm cần thu thập lập luận ủng hộ, nhóm đối lập thu thập luận phản đối luận điểm tranh luận Sau nhóm thu thập luận bắt đầu thảo luận thông qua đại diện hai nhóm Mỗi nhóm trình bày lập luận mình: Nhóm ủng hộ đưa lập luận ủng hộ, tiếp nhóm phản đối đưa ý kiến phản đối tiếp tục Nếu nhóm nhỏ người không cần đại diện mà thành viên trình bày lập luận 45 Sau lập luận đưa giai đoạn thảo luận chung đánh giá, kết luận thảo luận KĨ THUẬT TIA CHỚP Kỹ thuật tia chớp kỹ thuật huy động tham gia thành viên câu hỏi đó, nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp không khí học tập lớp học, thông qua việc thành viên nêu ngắn gọn nhanh chóng (nhanh chớp!) ý kiến câu hỏi tình trạng vấn đề Quy tắc thực hiện: • Có thể áp dụng thời điểm thành viên thấy cần thiết đề nghị; • Lần lượt người nói suy nghĩ câu hỏi thoả thuận, VD: Hiện có hứng thú với chủ đề thảo luận không? • Mỗi người nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến mình; • Chỉ thảo luận tất nói xong ý kiến KĨ THUẬT XYZ Kỹ thuật XYZ kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực thảo luận nhóm X số người nhóm, Y số ý kiến người cần đưa ra, Z phút dành cho người Ví dụ kỹ thuật 635 thực sau: • • • • Mỗi nhóm người, người viết ý kiến tờ giấy vòng phút cách giải vấn đề tiếp tục chuyển cho người bên cạnh; Tiếp tục tất người viết ý kiến mình, lặp lại vòng khác; Con số X-Y-Z thay đổi; Sau thu thập ý kiến tiến hành thảo luận, đánh giá ý kiến Hình thức tổ chức dạy học theo định hướng lực a) Khái niệm hình thức dạy học Hình thức tổ chức dạy học toàn cách thức tổ chức hoạt động giáo viên học sinh trình day học thời gian địa điểm định với phương pháp phương tiện dạy học cụ thể nhằm thực nhiệm vụ dạy học b) Các hình thức dạy học • Hình thức “Bài lên lớp” Bài lên lớp hình thức dạy học trình dạy học địa lí trường phổ thông, diễn khoảng thời gian xác định địa điểm định với số lượng học sinh ổn định có độ tuổi, trình độ học lực Các loại lên lớp: - Bài dạy kiến thức kĩ mới - Bài thực hành vận dụng kiến thức, kĩ - Bài ôn tập hệ thống hóa kiến thức 46 - Bài kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ Cấu trúc dạy kiến thức kĩ - Tổ chức lớp: Tổ chức lớp công việc phải tiến hành liện tục suốt tiết học Thực chất công việc có tác động mặt tâm lí, có mục đích tạo cho học sinh tâm thuận lợi sẵn sàng thực nhiệm vụ nhận thức Công việc không cố định mặt thời gian tiết học, mà tiến hành nhiều lúc, nhiều hình thức khác nhau, tập trung vào việc: bảo đảm không khí làm việc thuận lợi cho học sinh, kể động viên, gây hứng thú để học sinh hoàn thành nhiệm vụ tiết học - Định hướng cho hoạt động nhận thức học sinh: Việc thông báo làm nhiệm vụ cho học sinh thấy mục đích nhận thức tiết học, chưa định hướng hoạt động nhận thức học sinh Ví vậy, tốt sau thông báo tên học, giáo viên cần nói thêm cho học sinh biết:  Mục đích tiết học  Nhiệm vụ học sinh  Mối quan hệ nội dung titst học Do định hướng trước, nên trình nhận thức, học sinh tập trung ý, chủ động hướng hoạt động tư vào việc tìm tòi, khai thác kiến thức theo dàn cách có hiệu - Sinh động hoá hay tích cực hoá việc vận dụng kinh nghiệm, kiến thức cũ học sinh: Bước có hai nhiệm vụ kiểm tra kiến thức cũ liên hệ kiến thức học với kiến thức học Hai nhiệm vụ quan trọng Hoạt động thực đầu học trình học mới, kết hợp với nhiệm vụ học tập học sinh tiết học - Quá trình lĩnh hội kiến thức mới: Trong trình nắm kiến thức, học sinh phải nhận thức vấn đề, biết vận dụng chúng vào điều kiện học tập đời sống, biết hoàn thiện, khái quát hệ thống hoá chúng biến thành tài sản riêng - Quá trình hình thành kĩ mới: Trong rèn luyện kĩ học sinh phải trải qua giai đoạn hiểu biết mục đích việc làm, biết thao tác để thực công việc, luyện taajpj lặp lặp lại nhiều lần cuối vận dụng kĩ để phục vụ cho mục đích học tập nội dung môn học Mức độ kĩ chia làm mức:  Mức độ thấp biểu chỗ: học sinh tái kiến thức dựa vào trí nhớ, thực kĩ theo mẫu biết  Mức độ trung bình biểu chỗ: học sinh biết vận dụng kiến thức kĩ có vào trường hợp tương tự trường hợp học  Mức độ cao biểu chỗ: học sinh biết vận dụng kiến thức kĩ có cách sáng tạo vào điều kiện hoàn cảnh mới, hoàn toàn khác với trường hợp học - Hướng dẫn cho học sinh tiếp tục hoàn thiện tiết học nhà: Khâu có công việc sau:  Đề số câu hỏi, tập để học sinh củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ  Chỉ dẫn cho học sinh tự nghiên cứu tiếp vấn đề bài, mà giáo viên chưa đề cập đến lớp  Chỉ dẫn cho học sinh đọc thêm tài liệu cần thiết bổ sung cho học 47 • Hình thức hoạt động lên lớp Tổ ngoại khóa Tổ ngoại khóa loại hình thức tổ chức HĐNK, tính chất gọn nhẹ, dễ tập hợp học sinh có sở thích, hứng thú thuận tiện cho tổ chức hoạt động theo chuyên đề định Số lượng học sinh tổ khoảng 10 – 15 em, gồm học sinh tất lớp khối Trong Tổ bầu Tổ trưởng, Tổ phó Giáo viên đóng vai trò cố vấn, gợi ý đề tài hoạt động, tư vấn cách thức tổ chức hoạt động giới thiệu tài liệu, phương tiện, trao đổi phương pháp làm việc cần thiết, giáo dục ý thức kỉ luật, tinh thần trách nhiệm, nhắc nhở, động viên học sinh trì hoạt động có nề nếp hiệu Không nên chọn em giỏi tự nguyện gia nhập Tổ không em tham gia nhiều Tổ chuyên đề, thời gian học tập có hạn Trong Tổ nên có học sinh trung bình, chí học lực yếu Nếu biết động viên, khuyến khích tạo hội cho em thực nhiệm vụ phù hợp (thí dụ: sưu tầm tư liệu, tranh ảnh, quan sát thường kì tượng đó, theo dõi thu thập thông tin cần thiết nội dung xác định,…) em hoàn thành tốt nhờ vậy, hứng thú học tập nâng cao Hình thức hoạt động Tổ ngoại khóa đa dạng phong phú; điều tra, khảo sát địa phương; thông tin, phổ biến tri thức; báo cáo số vấn đề; sưu tầm, thu thập tranh ảnh, tài liệu tổ chức triển lãm; lập phiếu tư liệu; làm báo tường; tổ chức hội chuyên đề; tìm thông tin mạng internet; tổ chức chợ thông tin; tự tạo dụng cụ trực quan,… Câu lạc Câu lạc hình thức hoạt động dựa tham gia tự nguyện em học sinh nhằm vào việc khuyến khích em học tập, tìm hiểu, mở rộng kiến thức thực hoạt động nhằm mặt làm giàu tri thức, mặt khác liên hệ kiến thức học vào sống để giải thích, phán xét định hướng hoạt động thực tiễn Có thể xây dựng Câu lạc theo môn học khác nhau, khối lớp thành Câu lạc Các Câu lạc hoạt động theo chủ đề định đặt tên Câu lạc theo nội dung hoạt động Ví dụ: “Câu lạc Xanh”, “Câu lạc nhà Thủy văn trẻ”, “Câu lạc người bạn rừng”, “Câu lạc du lịch”,… Mỗi Câu lạc cần có giaos viên làm cố vấn giáo viên có kiến thức kĩ tổ chức hoạt động tập thể, nhiệt tình, sáng tạo, có ý thức vượt khó gắn bó với học sinh Số lượng học sinh tham gia khoảng 30 – 40 em Dự án ngoại khóa Dự án ngoại khóa hoạt động, nhóm học sinh (hay cá nhân học sinh) thiết lập thực dự án có nội dung vấn đề thực tiễn xung quanh em, liên quan trực tiếp gần gũi đến môn học Hoạt động tạo thói quen tập dượt cho học sinh đặt vào vị trí người động, tự chủ, quan tâm đến vấn đề thực tiễn gần gũi môi trường sống xung quanh Đồng thời rèn luyện cho học sinh nhìn nhận vấn đề thực tiễn cách khoa học tìm cách giải giải pháp thích hợp Dự án ngoại khóa có hai bước: Lập dự án thực dự án Phù hợp với tình hình thực tiễn nhà trường, địa phương học sinh, nên coi trọng dự án đơn giản, phù hợp, 48 thực tế có khả thực thuận lợi Ví dụ: học sinh lập dự án trồng phi lao chắn cát, trồng cây, thu gom rác lớp học, tái chế sơ bộ… Dự án ngoại khóa tiến hành trường hay trường - Hoạt động trường: Làm đồ dùng trực quan, xây dựng vườn sinh – địa, làm trạm quan trắc thời tiết, góc địa phương; xanh hóa trường học (trồng cây, quản lí rác thải, tiết kiệm nguồn lượng; làm tờ rơi, bảng tin, tập ảnh (với môn Lịch sử, Địa lí, Văn học, GDCD);… - Hoạt động trường thường tập trung vào vấn đề dân số, môi trường, bảo vệ tài nguyên rừng, tài nguyên nước, đất,… địa phương Hình thức chủ yếu lập dự án nhỏ, có khả thực về: Điều tra, khảo sát số vấn đề môi trường, dân số, tài nguyên,… địa phương; Tổ chức chiến dịch truyền thông dân số, môi trường; Tổ chức hoạt động, làm môi trường địa phương, trồng cây… Thông thường, việc xây dựng tiến hành thực dự án khuôn khổ HĐNK, thường có giai đoạn sau: (1) Tạo nhu cầu hoạt động; (2) Điều tra, khảo sát; (3) Xây dựng kế hoạch hành động; (4) Thực Tham quan ngoại khóa Đây hình thức tổ chức cho học sinh thâm nhập thực tế cách tham quan viện bảo tàng, nhà máy, sở sản xuất có liên quan đến nội dung môn học Hình thức có tác dụng gắn kiến thức lý thuyết với thực tiễn, giúp học sinh mở rộng hiểu biết mình, nâng cao hứng thú học tập, phát triển óc quan sát, trí tò mò Ngoài ra, học sinh tìm mối liên hệ kiến thức học trường thực tiễn, rút học bổ ích nhằm hoàn thiện thêm tri thức định hướng nghề nghiệp cho thân Hình thức tham quan ngoại khóa chia thành loại: - Tham quan chuẩn bị: giúp học sinh tích lũy hiểu biết cần thiết phục vụ cho việc lĩnh hội tri thức Nó tiến hành trước học - Tham quan bổ sung: minh họa vấn đề riêng rẽ, cung cấp tài liệu để làm chỗ dựa cho đàm thoại Nó tiến hành trình học tập - Tham quan tổng kết: giúp học sinh củng cố, đào sâu tri thức học Nó tiến hành sau học xong phần chương trình Trò chơi (Game show) Trò chơi (Game show) hoạt động lên lớp trò chơi (hệ thống trò chơi) học tập, có tác dụng mở rộng, nâng cao hiểu biết kĩ hoạt động học sinh Tổ chức trò chơi tốt vừa phát huy nhanh trí, sáng tạo, vừa rèn luyện tính tự lập tinh thần tập thể em Ngoài ra, hứng thú học tập, niềm tin tình cảm học sinh nâng cao Nội dung học tập trở nên sinh động, gần gũi thiết thực em Trò chơi có hai khía cạnh quan trọng: - Nội dung trò chơi nội dung học tập có liên quan trực tiếp, giúp mở rộng, nâng cao kiến thức, kĩ môn học nhà trường - Mang đầy đủ tính chất trò chơi: có luật chơi, cách chơi, gây hứng thú thi đua em, nhóm, tổ Ấn phẩm ngoại khóa 49 Ấn phẩm ngoại khóa sản phẩm HĐNK, bao gồm: báo tường, tập san, tranh ảnh chuyên đề… - Báo tường Báo tường loại ấn phẩm, việc thông báo tin tức đòi hỏi học sinh thể lực khác viết, vẽ, trang trí, bố cục; nghĩa học sinh có hiểu biết vấn đề/sự kiện qua tờ báo tường, đồng thời học hỏi rèn luyện kĩ thuộc văn học, mĩ thuật Báo tường nên nhiều số năm, có chủ đề khác Mỗi số báo nên có ban biên tập riêng để nhiều học sinh lớp phát huy khả vào việc nâng cao chất lượng tờ báo Đầu năm học, nên có thảo luận lớp vấn đề liên quan đến tờ báo: thời điểm báo, chủ đề báo, tên báo, chủ bút ban biên tập, nhiệm vụ cụ thể nhóm học sinh lớp, cách xây dựng,… Hình thức tờ báo góp phần quan trọng làm tăng độ hấp dẫn tờ báo Do viết đầu đề (tên báo tường), cách bố cục, trang trí, việc sử dụng kiểu chữ, hình minh họa, cần phải gia công giao cho số em có khiếu viết, vẽ, trình bày Các báo chép thẳng vào tờ báo, dùng hình thức dán vào ô có sẵn tờ báo Các báo nên xếp theo ý nghĩa Cột bên trái, phía nên dành cho “Lời tòa soạn” nêu ngắn gọn triết lí tờ báo, nội dung quan trọng, nhiệm vụ quan trọng, kiện lớn đất nước, địa phương,… Tiếp “Bản tin giới”, “Tin tức nước”, “Ống kính địa phương” bao gồm viết, tin, phóng Cột truyện ngắn, thơ, câu đối, ca dao, danh ngôn Cuối “Giải trí – Đố vui” Xen kẽ, nên có kí họa, tranh vẽ phong cảnh, tranh vui,… - Tập san Tập san tập hợp viết theo chủ đề định, đóng thành cuốn, khổ 18,5cm x 27cm khổ 16cm x 24,5cm,… Các viết chép tay chữ đẹp, in vi tính Chủ đề tập san rộng, ví dụ chủ đề thiên nhiên, môi trường, dân số, động vật, nhân vật lịch sử, kì quan giới,… Đầu năm học, học sinh toàn lớp nên thảo luận thống thông qua danh sách ban biên tập, người chịu trách nhiệm xuất tập san, cách thức xây dựng, nhiệm vụ người lớp, nội dung hình thức viết,… Có thể học kì cho tập san, vào học kì II cho tập san cho toàn năm học Tập san nên có nhiều phần khác Ví dụ: + Phần đầu: Lời nói đầu, xã luận + Phần giữa: Các kiện quan trọng: tin tức trong, nước địa phương; hoạt động tổ ngoại khóa; giới thiệu sách liên quan đến nội dung tập san; báo cáo nhỏ, sơ đồ, lược đồ, thống kê + Phần cuối: Giải trí (tranh biếm họa, kí họa, trò chơi ô chữ, đố vui, thư giãn,…) - Tập ảnh chuyên đề Ảnh sưu tập (cắt rời, photo, chụp lại,…) từ báo, tạp chí, tập san, tờ rơi, sách báo cũ không sử dụng nữa,… đóng lại thành tập theo chủ đề gắn với nội dung định, ví dụ: 50 “Non nước Việt Nam”, “Các nhà bác học”, “Sự kiện kì thú”, “Phát minh vĩ đại”,… Dưới ảnh có thích cụ thể nội dung, địa điểm, nguồn,… Ngoài ảnh (nội dung trung tâm), tập ảnh có số dòng trang ghi lại kiện bật có liên quan đến ảnh nét đặc trưng gắn liền với ảnh cần lưu ý Các tập ảnh chuyên đề dùng phương tiện học tập nhà trường, tăng cường tính trực quan nội dung tri thức mở rộng nhận thức học sinh • Hình thức học tập cá nhân Dạy học theo định hướng tổ chức hoạt động học tập HS đòi hỏi cố gắng trí tuệ nghị lực cao HS trình tự lực chiếm lĩnh kiến thức Do đó, hình thức học tập cá nhân hình thức học tập tạo điều kiện cho HS lớp tự nghĩ, tự làm việc cách tích cực nhằm đạt tới mục tiêu học tập HS phải vận dụng kiến thức, kĩ có để khai thác lĩnh hội kiến thức Đồng thời hình thức tạo điều kiện để HS bộc lộ khả tự học người Việc tiến hành dạy học thông qua tổ chức hoạt động học tập cá nhân sau : - GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức (chung cho lớp) hướng dẫn (gợi ý) HS làm việc - HS làm việc cá nhân (ghi kết giấy trả lời vào phiếu học tập) - GV định vài HS báo cáo kết Các HS khác theo dõi, góp ý bổ sung - GV tóm tắt, củng cố chuẩn xác kiến thức Nhằm đáp ứng yêu cầu dạy học phân hóa, có điều kiện phiếu học tập HS, GV nên phân loại thành phiếu có mức độ gợi ý, hướng dẫn khác nhau, có phiếu nêu nhiệm vụ mà không cần gợi ý, hướng dẫn ( dành cho HS khá, giỏi), có phiếu gợi ý (dành cho HS trung bình) có phiếu gợi ý nhiều ( dành cho HS yếu, kém) Nếu điều kiện, sau giao nhiệm vụ cho HS , GV cần quan tâm gợi ý, hướng dẫn HS yếu nhiều để em hoàn thành nhiệm vụ/ tập GV đưa • Hình thức học tập theo nhóm Trong học tập, nhiệm vụ học tập hoàn thành hoạt động tuý cá nhân Có tập, câu hỏi, vấn đề đặt khó phức tạp, đòi hỏi phải có hợp tác cá nhân hoàn thành nhiệm vụ Vì vậy, bên cạnh hình thức học tập cá nhân, cần tổ chức cho HS học tập hợp tác nhóm nhỏ Trong nhóm nhỏ, cá nhân phải nỗ lực cá nhân phân công thực phần công việc toàn nhóm phải phối hợp với để hoàn thành nhiệm vụ chung Do đó, hình thức không phát huy cao độ suy nghĩ cá nhân, mà tạo điều kiện để HS nói, trao đổi nhiều hơn, hình thành nên mối quan hệ giao tiếp trò- trò, mối quan hệ giao tiếp thầy- trò Thông qua hợp tác tìm tòi, nghiên cứu, thảo luận, tranh luận nhóm, ý kiến cá nhân bộc lộ, điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, qua người học nâng nên trình độ mới, hứng thú tự tin học tập Hình thức học tập hợp tác nhóm nhỏ tạo điều kiện rèn luyện cho HS lực hợp tác, lực quan trọng người lao động tương lai 51 Phần thứ ba KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC I KHÁI NIỆM, MỤC TIÊU, PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC Các khái niệm Đánh giá (Assessment): Đánh giá dạy học bao gồm hoạt động thu thập thông tin lĩnh vực đó, nhận xét phán xét đối tượng sở đối chiếu thông tin thu nhận với mục tiêu xác định ban đầu Từ đề xuất biện pháp làm thay đổi thực trạng, điều chỉnh để nâng cao hiệu dạy học Kiểm tra (Test): Là trình mà mục tiêu tiêu chí kèm đinh từ trước, kiểm tra phù hợp sản phẩm với mục tiêu tiêu chí xác định Đo lường (Measurement): Là cách đánh giá vào ghi chép lượng hóa thông tin thành điểm số (ví dụ: điểm từ đến 10) mức độ (ví dụ: xuất sắc, giỏi, khá, trung bình, yếu) dựa hệ quy tắc Những thành phần có mối quan hệ với nhau, tùy theo mục đích mà trình đánh giá có hay không thành phần kiểm tra đo lường Đánh giá lực: Đánh giá lực đánh giá khả thực công việc cụ thể dựa việc kết hợp kiến thức, kĩ thái độ phù hợp với yêu cầu sản phẩm đầu trình giáo dục 52 MỘT SỐ ĐIỂM KHÁC BIỆT GIỮA ĐÁNH GIÁ TIẾP CẬN NỘI DUNG VÀ ĐÁNH GIÁ TIẾP CẬN NĂNG LỰC STT Đánh giá theo định hướng Đánh giá theo định hướng tiếp cận nội dung tiếp cận lực Các thi giấy thực vào Nhiều kiểm tra đa dạng (giấy, thực cuối chủ đề, chương, học kì hành, sản phẩm dự án, cá nhân, nhóm…) suốt trình học tập Nhấn mạnh cạnh tranh Quan tâm đến mục tiêu cuối việc Quan tâm đến phương pháp học tập, dạy học phương pháp rèn luyện học sinh Chú trọng vào điểm số Chú trọng vào trình tạo sản phẩm, ý đến ý tưởng sáng tạo, đến chi tiết sản phẩm để nhận xét Tập trung vào kiến thức hàn lâm Tập trung vào lực thực tế sáng tạo Đánh giá thực cấp quản Giáo viên học sinh chủ động lí giáo viên chủ yếu, tự đánh đánh giá, khuyến khích tự đánh giá giá học sinh không được đánh giá chéo học sinh công nhận Đánh giá đạo đức học sinh trọng đến Đánh giá đạo đức học sinh toàn diện, việc chấp hành nội quy nhà trường, tham trọng đến lực cá nhân, khuyến gia phong trào thi đua… khích học sinh thể cá tính lực thân Nhấn mạnh hợp tác Mục tiêu kiểm tra đánh giá • Đối với học sinh: Cung cấp thông tin phản hồi trình học tập, từ điều chỉnh hoạt động học tập thân • Xác nhận kết học tập người học • Phát triển lực tư duy, lực hành động người học - Đối với giáo viên: • Biết trình độ chung người học, học sinh có tiến bộ, học sinh sút để động viên giúp đỡ kịp thời • Kết đánh giá giúp giáo viên xem xét điều chỉnh lại phương pháp hình thức tổ chức dạy học hành - Đối với cán quản lí giáo dục: Giúp nhà quản lí có động thái uốn nắn, điều chỉnh, động viên, khuyến khích kịp thời giáo viên học sinh Các hình thức đánh giá Tùy theo sở phân loại, người ta nêu nhiều hình thức đánh sau: 53 - Đánh giá trình đánh giá tổng kết - Đánh giá - Đánh giá khách quan chủ quan - Đánh giá theo chuẩn tuyệt đối tương đối - Đánh giá thức không thức Việc vận dụng hình thức đánh giá vào trình giáo dục trường phổ thông phụ thuộc nhiều vào quan điểm đánh giá Chúng ta thử so sánh hai quan điểm đánh giá cũ (đang vận dụng nhiều Việt Nam) quan điểm đánh giá (xu hướng đánh giá nhiều nước có giáo dục phát triển giới): Quan điểm cũ đánh giá Quan điểm đánh giá Đánh giá tổng kết thường coi loại Đánh giá trình không thức đánh giá chủ yếu thành phần quan trọng đánh giá Đánh giá diễn vào cuối kì hay cuối năm Đánh giá diễn suốt trình học tập học Đánh giá theo chuẩn tương đối sử dụng để so Đánh giá theo chuẩn tuyệt đối sử dụng để so sánh kết đầu người học thứ sánh kết đầu người học với mục hạng vị trí đích nhằm đưa phản hồi điều chỉnh Kiến thức tái kiến thức nội dung Sự cố gắng thành phần ghi nhận đánh giá chủ yếu trình đánh giá Các phương pháp đánh giá  Các phương pháp đánh giá truyền thống • Bài kiểm tra tự luận • Bài kiểm tra trắc nghiệm Tập trung vào đánh giá nhận thức • Kiểm tra vấn đáp kĩ cứng người đánh giá • Kiểm tra thực hành Đối tượng sử dụng phương pháp đánh giá thường giáo viên, học sinh có hội tham gia vào trình đánh giá  Các phương pháp đánh giá đại Ngoài phương pháp đánh giá trên, quan điểm đánh giá đại sử dụng phương pháp đánh giá sau: • Quan sát • Trao đổi Tập trung vào đánh giá việc • Trình diễn vận dụng kiến thức, kĩ • Hồ sơ đánh giá thái độ người • Đánh giá sản phẩm dự án đánh giá vào tình • Đánh giá qua tình thực tế Đối tượng sử dụng phương pháp đánh giá giáo viên vàcụ học sinh, điều đồng thể tình nghĩa với việc học sinh tham gia vào trình đánh giá gắn với thực tiễn 54 II HƯỚNG DẪN BIÊN SOẠN CÂU HỎI/BÀI TẬP/ĐỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập - Bước 1: Xác định chủ đề dạy học chương trình môn học để xây dựng câu hỏi/bài tập nhằm kiểm tra, đánh giá lực học sinh - Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ thái độ chủ đề chương trình hành quan điểm định hướng phát triển lực cho học sinh Thể chuẩn kiến thức động từ quan sát - Bước 3: Xác định mô tả mức yêu cầu cần đạt loại câu hỏi/bài tập đánh giá lực học sinh chủ đề theo hướng trọng đánh giá lực thực học sinh - Bước 4: Biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá trình dạy học chủ đề xác định - Bước 5: Tổ chức hoạt động học tập cho học sinh theo chủ đề lựa chọn Quy trình xây dựng đề kiểm tra Bước Xác định mục đích đề kiểm tra Đề kiểm tra công cụ dùng để đánh giá kết học tập học sinh sau học xong chủ đề, chương, học kì, lớp hay cấp học nên người biên soạn đề kiểm tra cần vào mục đích yêu cầu cụ thể việc kiểm tra, chuẩn kiến thức kĩ chương trình thực tế học tập học sinh để xây dựng mục đích đề kiểm tra cho phù hợp Bước Xác định hình thức đề kiểm tra Đề kiểm tra (viết) có hình thức sau: Đề kiểm tra tự luận; Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan; Đề kiểm tra kết hợp hai hình thức Mỗi hình thức có ưu điểm hạn chế riêng, nên cần kết hợp cách hợp lí hình thức cho phù hợp với nội dung kiểm tra đặc trưng môn học để nâng cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết học tập học sinh xác Bước Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí đề kiểm tra) KHUNG MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA (Dùng cho loại đề kiểm tra TL TNKQ) Cấp độ Chủ đề Số câu Nhận biết Chuẩn KT, KN cần kiểm tra (Ch) Số câu Thông hiểu Vận dụng (Ch) Số câu Cấp độ Cấp độ thấp cao (Ch) (Ch) Số câu 55 Cộng Số câu Số câu Số điểm Số điểm Số điểm Số điểm Số điểm điểm Tỉ lệ % = % Chủ đề (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số điểm Số điểm Số điểm Số điểm Số điểm điểm Tỉ lệ % = % Chủ đề n (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số điểm Số điểm Số điểm Số điểm Số điểm điểm Tỉ lệ % = % Tổng số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Tổng số điểm Số điểm Số điểm Số điểm Số điểm Tỉ lệ % % % %  Các bước thiết lập ma trận đề kiểm tra B1 Liệt kê tên chủ đề cần kiểm tra; B2 Viết chuẩn cần đánh giá cập độ tư duy; B3 Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho chủ đề; B4 Quyết định tổng điểm kiểm tra; B5 Tính điểm cho chủ đề tương ứng với tỉ lệ %; B6 Tính tỉ lệ % số điểm định số câu hỏi cho chuẩn tương ứng; B7 Tính tổng số điểm tổng số cau hỏi cho cột; B8 Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho cột; B9 Đánh giá lại ma trân chỉnh sửa thấy cần thiết 56 Cần lưu ý: • • Khi viết chuẩn cần đánh giá cấp độ tư duy: Chuẩn chọn để đánh giá chuẩn có vai trò quan trọng chương trình môn học Đó chuẩn có thời lượng quy định phân phối chương trình nhiều làm sở để hiểu chuẩn khác Mỗi chủ đề nên có chuẩn đại diện chọn để đánh giá Số lượng chuẩn cần đánh giá chủ đề tương ứng với thời lượng quy định phân phối chương trình dành cho chủ đề Nên để số lượng chuẩn kĩ chuẩn đòi hỏi mức độ tư cao (vận dụng) nhiều Quyết định tỉ lệ % tổng điểm phân phối cho chủ đề: Căn vào mục đích đề kiểm tra, vào mức độ quan trọng chủ đề chương trình thời lượng quy định phân phối chương trình để phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho chủ đề • - Tính số điểm đinh số câu hỏi cho chuẩn tương ứng: Căn vào mục đích đề kiểm tra để phân phối tỉ lệ % số điểm cho chuẩn cần đánh giá, chủ đề, theo hàng Giữa ba cấp độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng theo thứ tự nên theo tỉ lệ phù hợp với chủ đề, nội dung trình độ, lực học sinh - Căn vào số điểm đinh B5 để định số điểm câu hỏi tương ứng, câu hỏi dạng TNKQ phải có số điểm - Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức TNKQ TL cần xác định tỉ lệ % tổng số điểm hình thức cho thích hợp Bước Biên soạn câu hỏi theo ma trận Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: loại câu hỏi, số câu hỏi nội dung câu hỏi ma trận đề quy định Để câu hỏi biên soạn đạt chất lượng tốt, câu hỏi tự luận cần thỏa mãn yêu cầu sau: Câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng chương trình; Câu hỏi phải phù hợp với tiêu chí đề kiểm tra mặt trình bày số điểm tương ứng; Câu hỏi yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức vào tình mới; Câu hỏi thể rõ nội dung cấp độ tư cần đo; Nội dung câu hỏi đặt yêu cầu hướng dẫn cụ thể cách thực yêu cầu đó; Yêu cầu câu hỏi phải phù hợp với trình độ nhận thức học sinh; Yêu cầu học sinh phải hiểu nhiều ghi nhớ khái niệm, thông tin; Ngôn ngữ sử dụng câu hỏi phải truyền tải hết yêu cầu cán đề đến học sinh; Câu hỏi nên gợi ý độ dài luận, thời gian để viết luận, tiêu chí cần đạt; 10 Nếu câu hỏi yêu cầu học sinh nêu quan điểm chứng minh cho quan điểm mình, câu hỏi cần nêu rõ: làm học sinh đánh giá dựa lập luận logic mà học sinh đưa để chứng minh bảo vệ quan điểm không đơn nêu quan điểm Bước Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) thang điểm 57 Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) thang điểm kiểm tra cần đảm bảo yêu cầu: - Nội dung: khoa học xác Cách trình bày: cụ thể, chi tiết ngắn gọn dễ hiểu, phù hợp với ma trận đề kiểm tra Cần hướng tới xây dựng mô tả mức độ đạt để học sinh tự đánh giá làm -TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ Giáo dục Đào tạo (2006) Chương trình giáo dục phổ thông - Những vấn đề chung, NXB Giáo dục Chính phủ (2012), Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 Thủ tướng Chính phủ Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Nghị Hội nghị BCH TW Đảng lần thứ (Khóa XI) Luật giáo dục (2005) Hồ Sỹ Anh (9/2013), Tìm hiểu kiểm tra đánh giá học sinh đổi kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận lực, Tạp chí khoa học – Trường ĐHọC SINHP TP.HCM, số 50 Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề chương trình trình dạy học, Nxb Giáo dục Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2007), Một số vấn đề chung đổi phương pháp dạy học trường THPT, Hà Nội Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier (2014), Lý luận dạy học đại – Cơ sở đổi mục tiêu, nội dung phương pháp dạy học, NXB Đại học Sư phạm Tôn Quang Cường (2010), Thiết kế dạy học theo quy trình tiếp cận chuẩn quốc tế (Tài liệu tập huấn giáo viên trường THPT Chuyên), Hà Nội 10 Nguyễn Dược, Nguyễn Trọng Phúc (1996), Lý luận dạy học Địa lí (phần Đại cương), NXB ĐHQG Hà Nội 11 Đặng Văn Đức (2005), Lí luận dạy học Địa lí (Phần đại cương), Nxb Đại học Sư phạm 12 Cấn Thị Thanh Hương (2011), Nghiên cứu quản lý kiểm tra, đánh giá kết học tập giáo dục đại học Việt Nam, Luận án Tiến sĩ ngành: Quản lý giáo dục; Mã số: 62 14 05 01, Trường Đại học Giáo dục 13 Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung (2014), Tài liệu kiểm tra đánh giá giáo dục, Tài liệu tập huấn 14 Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học phương pháp dạy học nhà trường, Nxb Đại học Sư phạm 15 Dự án Việt - Bỉ, Một số phương pháp kĩ thuật dạy học tích cực 58 [...]... trưng cơ bản sau: (i) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn Theo tinh thần này, giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học... thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người Có thể tổng hợp một số dấu... hiện các yêu cầu sau: - Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh khai thác, vận dụng các kiến thức, kỹ năng liên môn và xuyên môn - Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần tự lực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện và phát triển kỹ năng - Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng như góp... áp đầudụng thoạt nghe, pháp tưởngthìchừng nhưcủa vôhọc lí làm ngạclànhiên quan trọng để giáo viên quyết định tổ chức bài học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề Ví dụ: “Vì sao Đồng bằng sông Cửu Long có nhiều ưu thế hơn Đồng bằng sông Hồng về sản xuất lúa những năng suất lúa lại đứng sau Đồng bằng sông Hồng?"  Tình huống khó khăn, bế tắc, giữa cái đã biết và cái chưa biết cần phải khám phá, nhận... sao hay nhân quả Đó là trường hợp đi tìm nguyên nhân của một kết quả, bản chất của một hiện tượng, nguồn gốc–qui luật của một hiện tượng, động cơ sâu xa của một hành vi Ví dụ: “Vì sao Đồng bằng sông Cửu Long là vựa lúa lớn nhất 27 của nước ta?” c Tiến trình sử dụng phương pháp Việc tổ chức cho học sinh nhận thức và giải quyết vấn đề bao gồm các bước cơ bản sau đây: Bước 1 Đặt vấn đề và chuyển học sinh