Rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong

154 812 2
Rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong

Đang tải... (xem toàn văn)

Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống

Thông tin tài liệu

1 MỞ ĐẦU LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Xã hội phát triển, đòi hỏi giáo dục phải chuẩn bị cho người học có khả tốt để thích ứng phát triển không ngừng trước thực tế biến động Để nâng cao chất lượng giáo dục, có nhiều vấn đề (VĐ) cần phải đạt được, như: Mục tiêu giáo dục, chương trình giáo dục, phương pháp (PP) giáo dục, Trong đó, yếu tố tiên mục tiêu giáo dục Đảng Nhà nước ban hành nhiều văn định hướng cho công đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo (GD&ĐT) Trong đó, nhấn mạnh mục tiêu giáo dục đại là: Hình thành phát triển lực (NL) người học Nghị 29 Ban chấp hành trung ương Đảng khóa XI rõ: “…Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo sở để người học tự cập nhật đổi tri thức, kỹ (KN), phát triển NL ” [13; tr 4] Trong nhà trường phổ thông, việc trang bị kiến thức việc hình thành phát triển NL cho người học đóng vai trò quan trọng Nhằm hình thành phát triển NL cho người học, quốc gia lựa chọn xây dựng hệ thống NL chung NL đặc thù mà môn học cần hướng tới Các NL nhiều nước chọn làm NL cốt lõi như: NL tự học, NL giải vấn đề (GQVĐ), NL hợp tác, NL giao tiếp, NL sử dụng công nghệ thông tin truyền thông, Trong đó, NL GQVĐ NL cốt lõi nhất, cần hình thành phát triển cho người học trường phổ thông Điều chứng tỏ GQVĐ NL quan trọng mà người học cần phải có sống Thông qua giải tình có vấn đề (CVĐ) người học vừa nắm vững kiến thức, vừa thành thạo PP chiếm lĩnh kiến thức Mặt khác, thông qua GQVĐ học tập giúp cho HS hình thành KN phát VĐ KN tiến hành giải vấn đề (VĐ) gặp phải thực tiễn Trong chương trình Sinh học (SH) phổ thông, Di truyền học (DTH) phân môn chiếm tỉ trọng lớn (gần 50% thời lượng DH) Là 05 nội dung quan trọng chương trình SH trung học phổ thông (THPT) Di truyền học có nhiều ứng dụng thực tiễn sống chăn nuôi, trồng trọt, nghiên cứu bệnh tật sức khỏe người Đồng thời, DTH kiến thức cốt lõi, tảng sở nội dung kiến thức SH Vì vậy, học sinh (HS) không cần phải hiểu sâu sắc DTH mà phải biết vận dụng kiến thức DTH vào sống Nội dung kiến thức DTH có tính logic chặt chẽ, liên hệ biện chứng cấu trúc với chức năng, chế di truyền với trình, hoạt động sống thể, lí thuyết gắn với thực tiễn Điều tạo điều kiện thuận lợi để phát triển NL GQVĐ cho HS Trong hệ thống trường THPT công lập có loại hình trường THPT trường THPT chuyên Trong đó, trường THPT chuyên xem trường THPT chất lượng cao Mục tiêu chung trường THPT chuyên là: “… phát HS có tư chất thông minh, đạt kết xuất sắc học tập để bồi dưỡng thành người có lòng yêu đất nước, tinh thần tự hào, tự tôn dân tộc; có ý thức tự lực; có tảng kiến thức vững vàng; có PP tự học, tự nghiên cứu sáng tạo ” [9; tr 9] Để góp phần thực nhiệm vụ phát triển nhân tài theo mục tiêu Bộ GD&ĐT trường THPT chuyên phải trọng trang bị cho HS kiến thức chuyên sâu mà phải tập trung phát triển NL cho HS, có NL GQVĐ Xuất phát từ lí trên, lựa chọn đề tài “Rèn luyện NL GQVĐ cho HS dạy học phần DTH trường THPT chuyên” làm đề tài nghiên cứu MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu, đề xuất cấu trúc NL GQVĐ; Thiết kế quy trình công cụ để rèn luyện NL GQVĐ cho HS DH phần DTH lớp chuyên Sinh trường THPT chuyên ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3.1 Đối tượng nghiên cứu: - Năng lực GQVĐ HS lớp chuyên Sinh trường THPT chuyên - Quy trình rèn luyện, công cụ rèn luyện, biện pháp ĐG NL GQVĐ DH DTH trường THPT chuyên 3.2 Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH phần DTH trường THPT chuyên GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu đề xuất cấu trúc NL GQVĐ, thiết kế quy trình, công cụ rèn luyện NL GQVĐ vận dụng vào DH phần DTH trường THPT chuyên rèn luyện NL GQVĐ cho HS NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 1) Nghiên cứu sở lí luận đề tài: Hệ thống hóa, làm rõ VĐ sở lí luận NL GQVĐ, rèn luyện NL GQVĐ DH nói chung DH DTH trường THPT chuyên nói riêng 2) Điều tra thực trạng DH theo hướng rèn luyện NL GQVĐ DH SH DH DTH trường THPT chuyên 3) Phân tích logic cấu trúc nội dung phần DTH trường THPT chuyên làm sở cho việc xây dựng công cụ biện pháp rèn luyện NL GQVĐ cho HS 4) Xác định cấu trúc NL GQVĐ đề xuất quy trình rèn luyện kỹ thành tố NL GQVĐ cho HS DH phần DTH trường THPT chuyên 5) Xây dựng công cụ để rèn luyện kỹ thành tố NL GQVĐ ĐG kỹ thuộc NL GQVĐ HS DH DTH 6) Xây dựng đường phát triển NL GQVĐ Đề biện pháp ĐG NL GQVĐ HS 7) Tổ chức TN sư phạm để ĐG tính khả thi quy trình biện pháp đề xuất PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1 Nghiên cứu lí thuyết - Nghiên cứu tài liệu có liên quan đến VĐ nghiên cứu làm sở cho việc xác định cấu trúc NL GQVĐ, rèn luyện NL GQVĐ DH SH - Nghiên cứu tài liệu SH SH phổ thông chuyên để tìm hiểu nội dung kiến thức, mục tiêu cần đạt trường THPT chuyên Từ xác định vị trí, nội dung kiến thức trọng tâm cần khai thác để thiết kế tình phục vụ hoạt động DH rèn luyện NL GQVĐ đạt hiệu tối ưu - Nghiên cứu tài liệu ĐG trình học tập HS, tài liệu giảng dạy chuyên Sinh để thiết kế công cụ ĐG NL GQVĐ 6.2 Điều tra, quan sát sư phạm - Điều tra thực trạng việc áp dụng PPDH tích cực việc rèn NL GQVĐ cho HS khối chuyên Sinh trường THPT chuyên - Quan sát, ghi chép trình thực hoạt động học tập rèn luyện NL GQVĐ HS để ĐG thái độ, KN hoạt động cách thức tổ chức khâu thực GQVĐ Nội dung điều tra thực trạng thực thông qua việc thiết kế phiếu điều tra đối tượng GV (GV) giảng dạy chuyên Sinh trường THPT chuyên toàn quốc 6.3 Phương pháp chuyên gia Sau xây dựng quy trình công cụ rèn luyện, ĐG NL GQVĐ cho HS, tham khảo ý kiến số giảng viên, GV có kinh nghiệm vấn đề nghiên cứu 6.4 Thực nghiệm sư phạm - Lựa chọn địa điểm thực nghiệm (TN) trường THPT chuyên đại diện cho vùng miền nước + Trường THPT chuyên Trần Phú - Hải Phòng đại diện cho hệ thống trường THPT chuyên thuộc vùng Bắc + Trường THPT chuyên Hà Tĩnh, tỉnh Hà Tĩnh đại diện cho hệ thống trường THPT chuyên thuộc vùng Trung + Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong - Thành phố Hồ Chí Minh đại diện cho hệ thống trường THPT chuyên thuộc vùng Nam - Phối hợp với GV có kinh nghiệm trường THPT chuyên để tiến hành TN sư phạm 6.5 Xử lý số liệu thống kê toán học - Các số liệu điều tra có tính chất định lượng xử lý phần mềm SPSS 17.0 Excel - Các thông tin thu thập định tính đối chiếu với nguồn tài liệu khác để rút kết luận có chất lượng khoa học THỜI GIAN VÀ GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU - Thời gian nghiên cứu: Bắt đầu từ tháng 10 năm 2012 đến hết tháng 11 năm 2015 - Giới hạn nghiên cứu: Nghiên cứu việc rèn luyện NL GQVĐ DH chương “Cơ chế di truyền biến dị” chương “Tính quy luật tượng di truyền” thuộc chương trình SH 12 chuyên Sinh NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 1) Góp phần hệ thống hóa sở lý luận sở thực tiễn NL GQVĐ rèn luyện NL GQVĐ DH nói chung DH SH nói riêng 2) Xác định cấu trúc NL GQVĐ DH phần DTH Phân tích KN NL GQVĐ DH phần DTH 3) Xây dựng nguyên tắc, quy trình rèn luyện NL GQVĐ cho HS DH 4) Xây dựng quy trình thiết kế tình CVĐ vận dụng quy trình để thiết kế tình CVĐ sử dụng làm công cụ rèn luyện ĐG NL GQVĐ cho HS DH phần DTH trường THPT chuyên 5) Xây dựng đường phát triển NL GQVĐ bảng tiêu chí ĐG KN thuộc NL GQVĐ Thiết kế số tập ĐG NL GQVĐ HS DH DTH trường THPT chuyên KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 LƯỢC SỬ NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC VÀ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1.1.1 Trên giới Tư tưởng DH trọng việc bồi dưỡng hình thành NL cho người học có từ lâu Ngay từ thời cổ đại, Khổng Tử (551 – 479 trước công nguyên) ý giảng dạy theo NL đối tượng ý kích thích suy nghĩ để phát triển NL tư người học Cách dạy ông gợi mở để học trò tự tìm chân lý, thầy người định hướng, VĐ khác trò phải từ mà tìm ra, thầy không làm thay học trò Ông nói: “Vật có góc, bảo cho biết góc mà không suy góc không dạy nữa” [74; tr 60] Mạnh Tử (372-289 trước công nguyên) nhấn mạnh: “Tin sách chi sách” Ông đòi hỏi người học phải cố gắng, tự suy nghĩ, tìm hiểu, nghiên cứu không nên làm theo sách cách máy móc Ông ví người DH người dạy bắn cung, kéo thẳng dây cung mà không bắn tên đi, tự người bắn phải bắn lấy [30; tr 56] Sự hoài nghi trước VĐ cần thiết học tập nghiên cứu khoa học Chính hoài nghi giúp cho người học phải soi xét lại kết học tập, nhờ phát triển NL tư phản biện, làm cho kiến thức sâu sắc vững Sự hoài nghi học tập động lực giúp cho HS phát triển KN hình thành giả thuyết khoa học có nhu cầu tiến hành GQVĐ Phát huy vai trò cá nhân học tập Vistorrino (1378 - 1446) - người Italia coi trọng, ông dạy cho HS lý trí, phán đoán, tinh thần sáng tạo: “Tôi muốn dạy cho niên suy nghĩ” Điều John Locke (1632) - người Anh đề cao, ông yêu cầu người thầy giáo phải gợi ý, gây nên tò mò HS:“Tò mò lợi khí lớn tự nhiên dùng để sửa dốt nát chúng ta” [30; tr 56] Đêmôcrit (460 – 370 trước công nguyên) cho rằng: Giáo dục cần phải hướng tới phát triển trí tuệ cho người học hướng tới biết hết thứ [50; tr tr 32] Xôcrat (469 – 399 trước công nguyên) đề cao vai trò cá nhân trình học tập với hiệu “anh phải tự biết lấy anh” đưa PP đặt câu hỏi để gợi cho người nghe tìm kết luận, gọi “Phép đỡ đẻ” Phương pháp thường gọi PP Socrate nhằm mục đích phát “chân lý” cách đặt câu hỏi để gợi cho người nghe dần tìm kết luận [50]; [30]; [74] J.A Komenxki (1592 – 1670 Tiệp khắc cũ) đòi hỏi người thầy phải làm để HS thích thú học tập tự lực suy nghĩ Ông nói “Tôi thường bồi dưỡng cho HS tinh thần độc lập quan sát, đàm thoại việc ứng dụng vào thực tiễn” [24; tr 62] Đến đầu kỷ 19, M Laue (1789 – 1860) khẳng định: “Tiếp thu kiến thức không quan trọng phát triển NL tư duy” [50; tr 8] Như vậy, từ thời cổ đại đầu kỷ 19, nhà giáo dục lỗi lạc khẳng định chất giáo dục hình thành HS NL tư duy, khả suy nghĩ, phản biện để giải VĐ ép buộc HS học thuộc kiến thức có sẵn Khoa học tâm lí nghiên cứu NL, tài hình thành từ nửa sau kỉ 19, mở đầu tác phẩm “Thiên tài di truyền” (1869) “Thừa kế tự nhiên” (1889) F Gantông (1822 – 1891) Sau đó, năm 1905 đánh dấu mốc lớn ứng dụng vào phát bồi dưỡng tài năm Binê Simông sáng tạo công cụ để đo số thông minh Thuật ngữ “chỉ số trí tuệ” (viết tắt IQ) xuất từ năm 1916 Đại học Stanford (Mỹ) [36; tr 1] Theo Gardner, trí nhớ thật thuộc tính gắn liền với trí tuệ Không có trí nhớ kém, trí nhớ tốt ta chưa xác định trí tuệ gì, nào? Chẳng hạn người có trí nhớ tốt khuôn mặt (trí tuệ không gian, trí tuệ giao tiếp) lại có trí nhớ tên họ ngày tháng (trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic toán học) Cũng vậy, người có trí nhớ siêu đẳng nhạc (trí tuệ âm nhạc) lại có trí nhớ cỏi điệu múa (trí tuệ hình thể, động năng) Vì vậy, DH cần phát triển NL HS phát triển khả ghi nhớ [75] Đến cuối kỷ 19, nghiên cứu giáo dục, John Dewey cho rằng: “Mục đích giáo dục hệ trẻ chỗ thông tin cho họ giá trị khứ mà giúp họ sáng tạo giá trị tương lai” [50; tr 13] Ông khẳng định “nền giáo dục đích thực giáo dục khuyến khích NL đứa trẻ, thông qua đòi hỏi hoàn cảnh xã hội, mà đứa trẻ tìm mình” Trong xu đổi giáo dục nay, giới có xu hướng xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận kết đầu Tiếp cận NL xây dựng chương trình theo hướng hình thành phát triển NL cho người học Cách tiếp cận NL nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn HS biết làm gì? Những nước đầu lĩnh vực New Zealand, Canada, Indonesia, Australia, Nhật nhiều nước châu Âu Tây Ba Nha, Đức,… [31; tr 2] Từ năm 2000, OECD bắt đầu nghiên cứu khung NL chung với tiêu chí là: (1) Cá nhân hoá tối đa việc học tập; (2) Người học giải đáp ứng biến đổi nhanh chóng xã hội đại; (3) Nhà trường có hội phát huy yếu tố dân chủ; (4) Có hiệu lực khả thi nhiều bối cảnh kinh tế - xã hội Đến tháng 10 năm 2002, OECD công bố khung NL HS phổ thông theo nhóm NL, nhìn nhận theo cách tiếp cận tổng thể tích hợp Cụ thể theo sơ đồ sau [88]: Sử dụng công cụ tương tác: - Có khả sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu, biểu tượng văn cách tích cực - Có khả kiểm soát kiến thức thông tin - Có khả sử dụng công nghệ cách phù hợp Hành động cách tự chủ, sáng tạo - Có khả bảo vệ khẳng định quyền, lợi ích, trách nhiệm, nhu cầu cá nhân giới hạn cho phép - Có khả xây dựng thực kế hoạch cá nhân dự án - Có khả hành động hiệu điều kiện, hoàn cảnh thay đổi Tương tác hoà đồng với nhiều nhóm xã hội - Có khả thiết lập quan hệ với người khác - Có khả hợp tác - Có khả điều chỉnh hoá giải mâu thuẫn Tiếp cận tổng thểvà tích hợp Các nước thuộc khối OECD nghiên cứu chọn lựa NL then chốt để hình thành phát triển cho người học, NL then chốt hiểu NL chủ chốt mà cá nhân cần có không kiến thức KN “NL giá trị cụ thể, nhiều lĩnh vực, hữu ích cần thiết cho tất người, liên quan đến khả đáp ứng nhu cầu phức tạp cách tạo lập huy động nguồn lực tâm lý xã hội (bao gồm KN thái độ) bối cảnh cụ thể” [88] Chương trình ĐG HS quốc tế (PISA) tiến hành ĐG HS lứa tuổi 15 lĩnh vực là: NL đọc hiểu, toán, khoa học Nghiên cứu NL GQVĐ, nhiều tác giả cho NL hình thành thông qua trình GQVĐ có NL GQVĐ tăng hiệu GQVĐ, giúp trình GQVĐ đạt hiệu tối ưu Có nhiều lí thuyết khung nghiên cứu cách thức GQVĐ, có lí thuyết nhiều nhà khoa học ý Polya, PISA, O’Neil, ACARA, ATC21S (2013) Tất lí thuyết đưa bước thực quy trình GQVĐ Bảng 1.1 Tóm tắc bước giải vấn đề khung lí thuyết Polya PISA Bước Hiểu VĐ Thăm dò hiểu VĐ Bước Lên kế hoạch thực việc GQVĐ Miêu tả hình thành VĐ O’Neil (1999) Hiểu nội dung Đưa chiến lược GQVĐ ACARA Tìm hiểu xác định, phá, tổ thông tin tưởng Đưa ý tưởng, phương án hành động nhằm khám chức ý Bước Thực hoạch GQVĐ Bước kế Rà soát lại KT kết việc GQVĐ Lên kế hoạch Giám sát thực GQVĐ xem xét việc GQVĐ Đưa chiến lược Tự điều chỉnh GQVĐ tự điều chỉnh Phân tích, tổng Xem xét cách hợp ĐG cách lí tư quy luận quy trình trình thực 10 ATC21S (2013) Phân tích VĐ Lập mục tiêu, quản lí nguồn lực, thu thập kết nối thông tin Tính hệ thống việc phát triển quy tắc từ nguyên nhân kết hành động Xem xét giám sát, kiểm nghiệm giả thuyết khác Trong khung lí thuyết nói trên, khung lí thuyết Polya khung lí thuyết ATC21S phù hợp với trình hình thành rèn luyện NL GQVĐ cho HS DH trường phổ thông; Khung lí thuyết PISA phù hợp với việc ĐG NL GQVĐ HS; Khung lí thuyết O’Neil phù hợp với việc giải VĐ thực tiễn phát sinh đời sống ngày; Khung lí thuyết ACARA – Khả suy nghĩ phản biện khả sáng tạo phù hợp với việc phản biện VĐ ĐG NL GQVĐ mang tính tổng thể Mặc dù có nhiều khung lí thuyết nghiên cứu NL GQVĐ khung lí thuyết Polya GQVĐ thường xuyên sử dụng tảng cho nghiên cứu GQVĐ Theo quan điểm Polya, người GQVĐ cần tự làm quen hoàn toàn với VĐ trước đưa kế hoạch hay chiến lược để tiến tới xử lí VĐ Người GQVĐ cần phải thực bước hành động, thực cách xác kế hoạch hành động, cuối họ phải xem xét lại toàn trình, đưa PP thay thế, để hiểu rõ VĐ sau xử lí 1.1.2 Ở Việt Nam Trong năm gần đây, Việt Nam có nhiều công trình nghiên cứu NL NL GQVĐ người học Năm 1995, Nguyễn Thế Khôi đề tài luận án tiến sĩ nghiên cứu phương án xây dựng hệ thống tập để góp phần phát triển NL GQVĐ cho HS [53] Năm 2003, Phạm Thị Ngọc Thắng đề tài luận án tiến sĩ tiến hành nghiên cứu PP nâng cao hiệu học tập thông qua việc bồi dưỡng NL GQVĐ cho HS [76] Năm 2007, Trần Văn Kiên nghiên cứu DH tiếp cận GQVĐ DH Di truyền học [51] Năm 2010, tác giả Nguyễn Thị Hoàng Hà [34; tr 19]; Nguyễn Thị Thế Bình [19; tr 29]; Nguyễn Minh Tâm [72]; Trương Đại Đức [33; tr 36] 140 * So sánh KN lập kế hoạch tiến hành GQVĐ Kết so sánh phát triển KN lập kế hoạch tiến hành GQVĐ thể biểu đồ 3.6 Đ Biểu iểm đồ 3.6 Biểu đồ phát triển kỹ lập kế hoạch tiến hành giải vấn đề học sinh Biểu đồ 3.6 cho thấy, HS Chi HS Na hai HS nhóm giỏi có tốc độ phát triển KN lập kế hoạch tiến hành GQVĐ tốt hơn, nhanh so với HS Thư Tuy nhiên, giai đoạn khởi điểm (lúc chưa TN), ba HS có KN mức tương đương nhau, trình rèn luyện HS Na (thuộc nhóm giỏi) thường có biểu KN mức cao kết sau TN HS Na đạt điểm HS Chi đạt điểm Học sinh Thư có NL học tập nhóm yếu lớp nên KN lập kế hoạch GQVĐ đạt kết thấp xa so với HS lại * So sánh KN ĐG giải pháp GQVĐ rút kết luận Kết so sánh phát triển KN ĐG giải pháp GQVĐ rút kết luận trình GQVĐ thể biểu đồ 3.7 Đ Biểu iểm đồ 3.7 Biểu đồ phát triển kỹ đánh giá giải pháp giải vấn đề, rút kết luận học sinh Biểu đồ 3.7 cho thấy, tốc độ phát triển KN thể rõ nét sau KT Đồng thời, HS có trình độ học tập mức thấp tốc độ phát triển KN thể chậm nhiều so với hai HS có trình độ học tập thuộc nhóm khá, giỏi Kết trình rèn luyện cho thấy, HS Thư (thuộc nhóm yếu) đạt điểm HS Na (thuộc nhóm giỏi) đạt điểm HS Chi (thuộc nhóm khá) đạt điểm 141 142 Kết luận chương Để chứng minh tính đắn giả thuyết khoa học đề ra, sử dụng tình CVĐ để rèn luyện NL GQVĐ cho HS thông qua học lớp hệ thống tập nhà Kết số liệu thực nghiệm tiến hành xử lí tất 93 HS mức độ thành thục phát triển KN qua học TN Ngoài việc ĐG quần thể 93 HS TN tập trung theo dõi, ĐG phát triển NL HS thuộc đối tượng nhận thức khác bước đầu rút số khác biệt định phát triển NL HS thuộc nhóm đối tượng Kết KT trình TN sư phạm cho thấy: - Về NL GQVĐ: Trước TN SP, hầu hết HS có biểu KN NL GQVĐ mức M0 M1 Sau có tác động sư phạm theo phương án rèn luyện NL GQVĐ, tỷ lệ HS đạt KN NL GQVĐ mức M2 tăng lên đáng kể tiếp tục gia tăng rõ rệt 3, 5, Điều cho thấy, hiệu biện pháp rèn luyện NL GQVĐ mà luận án đề xuất - Về tinh thần, thái độ học tập: Theo ĐG GV tham gia TN, hầu hết HS chủ động, tích cực, tự lực sáng tạo hoạt động GQVĐ mà tình học tập đặt Từ kết cho thấy, biện pháp rèn luyện NL GQVĐ luận án trình bày đạt hiệu kép, vừa rèn luyện NL GQVĐ vừa kích thích tinh thần, ý thức học tập cho HS Điều khẳng định giả thuyết khoa học luận án đặt hoàn toàn đắn, khả thi hiệu 143 PHẦN III - KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Kết luận Sau thời gian triển khai thực nhiệm vụ nghiên cứu đề tài luận án, đưa số kết luận sau: 1.1 Đề tài lựa chọn nghiên cứu vấn đề lí luận làm sở cho việc triển khai nội dung nghiên cứu như: khái niệm NL, cấu trúc NL, phân loại NL, NL GQVĐ vai trò việc phát triển NLGQVĐ cho HS THPT 1.2 Điều tra thực trạng đối tượng 92 GV dạy học Sinh học trường THPT chuyên DH GQVĐ hướng tới phát triển NL GQVĐ HS DH SH trường THPT chuyên cho thấy GV nhận thức tầm quan trọng DH hướng đến rèn luyện NL GQVĐ thực hạn chế Hầu hết GV lúng túng việc sử dụng công cụ cách thức để rèn luyện NL GQVĐ Đặc biệt, GV chưa biết cách để ĐG lực GQVĐ HS 1.3 Trên sở phân tích cấu trúc NL, quy trình thao tác thực GQVĐ, đưa khái niệm NL GQVĐ, cấu trúc NL GQVĐ Trong đó, NL GQVĐ gồm KN: (1) Phát VĐ; (2) Thiết lập không gian VĐ hình thành giả thuyết; (3) Lập kế hoạch tiến hành GQVĐ; (4) Đánh giá giải pháp GQVĐ rút kết luận 1.4 Trên sở cấu trúc NL GQVĐ, đề xuất quy trình rèn luyện NL GQVĐ vận dụng vào việc rèn luyện NL GQVĐ Quy trình rèn luyện gồm bước: 1) Phát sinh VĐ, tiếp cận vấn đề; 2) Rèn luyện kỹ năng lực giải vấn đề; 3) Đánh giá mức độ đạt NL GQVĐ để có biện pháp rèn luyện nâng cao 1.5 Để tạo công cụ rèn luyện, công cụ ĐG NL GQVĐ, đề xuất quy trình thiết kế tình CVĐ, quy trình xây dựng tình quy trình phát sinh tình Đã xây dựng hệ thống tình CVĐ để tạo công cụ DH rèn luyện NL GQVĐ ĐG NL GQVĐ 144 1.6 Trên sở logic phát triển NL GQVĐ, đề xuất đường phát triển NL GQVĐ để làm sở so sánh, ĐG phát triển NL GQVĐ cá nhân HS Đưa hai PP ĐG NL GQVĐ Đó là, ĐG NL GQVĐ bảng theo dõi ĐG KN ĐG NL GQVĐ tập ĐG NL 1.7 Kết TN SP bước đầu cho thấy hệ thống tình xây dựng sử dụng theo quy trình đề xuất phát triển NL GQVĐ cho HS DH DTH trường THPT chuyên Kết khẳng định giả thuyết khoa học mà đề tài luận án đặt ban đầu Kiến nghị Sau thời gian nghiên cứu đề tài luận án, đưa số kiến nghị sau: 2.1 Tiếp tục vận dụng quy trình thiết kế tình CVĐ để xây dựng tình CVĐ triển khai TN ngân hàng tình CVĐ xây dựng vào dạy học DTH trường THPT chuyên 2.2 Tiếp tục nghiên cứu vận dụng quy trình rèn luyện NL GQVĐ; Quy trình xây dựng sử dụng tình CVĐ vào hoạt động dạy học phần DTH nói riêng phân môn khác môn SH nói chung 2.3 Tiếp tục nghiên cứu hoàn thiện đường phát triển NL GQVĐ dạy học SH nói riêng dạy học môn khoa học TN nói chung 2.4 Cần tiếp tục có nghiên cứu để đề xuất chuẩn NL GQVĐ học sinh THPT chuyên nói riêng học sinh THPT Việt Nam nói chung chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2018 145 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI I CÁC BÀI BÁO Phan Khắc Nghệ (2012) “Một số biện pháp bồi dưỡng lực phát giải vấn đề cho học sinh dạy học sinh học”, Tạp chí giáo dục, số 286, kỳ tháng 5/2012, trang 52-54 Phan Khắc Nghệ (2015) “Cấu trúc NL giải VĐ dạy học phần DTH trường THPT chuyên”, Tạp chí giáo dục, số 356, kỳ tháng 4/2015, trang 54-57 Phan Khắc Nghệ (2015) “Quy trình rèn luyện NL GQVĐ DH phần DTH trường THPT chuyên”, Tạp chí giáo dục, số 364, kỳ tháng 8/2015, trang 37-40 Phan Khắc Nghệ (2015) “Quy trình thiết kế tình có VĐ dạy học DTH cấp THPT làm công cụ để phát triển NL GQVĐ”, Tạp chí giáo dục, số 372, kỳ tháng 12/2015, trang 44-47 Phan Thị Thanh Hội, Phan Khắc Nghệ (2016) “Đánh giá lực hợp tác lực giải vấn đề dạy học môn Sinh học trường THPT”; Kỷ yếu Hội nghị chuyên đề (Tích hợp biên soạn sách giáo khoa theo định hướng phát triển lực), trang 122 – 136; Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội II SÁCH THAM KHẢO Phan Khắc Nghệ (2013) “Bồi dưỡng học sinh giỏi SH 12”, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội Phan Khắc Nghệ (2014) “Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm”, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội Phan Khắc Nghệ (2014) “PP giải dạng tập SH”, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội Phan Khắc Nghệ (2014) “Bài giảng lời giải chi tiết Sinh học 12”, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội 10 Phan Khắc Nghệ (2015) “Các chuyên đề bám sát kỳ thi THPT Quốc gia”, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội 146 11 Phan Khắc Nghệ (2016) “Rèn lực giải toán Di truyền”, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội 147 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt Bộ Giáo dục Đào tạo (2006), Sinh học 10, Nxb Giáo dục, Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo (2006), Sinh học 10 Nâng cao, Nxb Giáo dục, Hà Nội Bộ giáo dục Đào tạo (2007), Đề thi chọn đội tuyển dự thi Olympic quốc tế Bộ giáo dục Đào tạo (2008), Đề thi Olympic quốc tế (IBO) Bộ Giáo dục Đào tạo (2008), Sinh học 12, Nxb Giáo dục, Hà Nội Bộ giáo dục Đào tạo (2008), Sinh học 12 Nâng cao, Nxb Giáo dục, Hà Nội Bộ giáo dục Đào tạo (2009), Đề thi chọn đội tuyển dự thi Olympic quốc tế Bộ giáo dục Đào tạo (2009), Đề thi Olympic quốc tế (IBO) năm 2009 Bộ giáo dục đào tạo (2010), Tài liệu tập huấn GV trường THPT chuyên năm 2010, tài liệu lưu hành nội bộ, vụ Giáo dục trung học phát hành 10 Bộ giáo dục Đào tạo (2010), Đề thi Olympic quốc tế (IBO) năm 2010 11 Bộ giáo dục Đào tạo (2011), Đề thi chọn đội tuyển dự thi Olympic quốc tế 12 Bộ GD&ĐT (2013), Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2015 13 Bộ trị (2015), Nghị hội nghị trung ương khóa 11 đổi bản, toàn diện Giáo dục Đào tạo 14 Thủ tướng phủ (2010), Đề án Phát triển hệ thống trường trung học phổ thông chuyên giai đoạn 2010 – 2020 15 Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), Lí luận dạy HS học phần đại cương, Nxb giáo dục, Hà Nội 16 Đinh Quang Báo (2012), Tiếp cận NL chương trình giáo dục phổ thông 148 17 Đinh Quang Báo cộng (2013), “Đề xuất mục tiêu chuẩn chương trình giáo dục phổ thông sau 2015”, Kỷ yếu hội thảo số vấn đề xây dưng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 18 Đinh Quang Báo cộng (2015), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” 19 Nguyễn Thị Thế Bình (2010), nghiên cứu số biện pháp rèn luyện KN DH cho SV khoa lịch sử trường ĐH sư phạm Hà Nội, tạp chí giáo dục, số 236 (kì – tháng 4/2010) 20 Nguyễn Thị Thế Bình (2015), “Phát triển lực GQVĐ cho HS DH tổng tiến công dậy xuân 1975”, Tạp chí giáo dục, số 364, kì tháng 8/2015, tr28-30 21 Campbell and Rice (2010), Sinh học, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội 22 Nguyễn Thị Côi (2011), “Rèn luyện lực tự học lịch sử cho HS góp phần nâng cao hiệu dạy học môn trường phổ thông”, tạp chí giáo dục, (số 260, kì – tháng 4/2011), tr 35-38 23 Côvaliov A G (1971), Tâm lí học cá nhân, Tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội 24 Phạm Khắc Chương (1997), J.A Comenxki - Ông tổ sư phạm cận đại, Nxb Giáo dục, Hà Nội 25 Nguyễn Quang Cương (2011), “Phát triển NL ngôn ngữ NL văn học cho HS phổ thông trước yêu cầu mới”, Tạp chí giáo dục, (số 266, kì – tháng 7/2011), tr30-32 26 Bùi Thế Cường, Đặng Thị Việt Phương, Trịnh Huy Hoá (2010), Từ điển Oxforr, Nxb Đại học QG Hà Nội, Hà Nội 27 Nguyễn Văn Cường (2006), “Đổi phương pháp dạy học trung học phổ thông”, Dự án Giáo dục Trung học phổ thông, Bộ Giáo dục Đào tạo 28 Vũ Dũng (2008), Từ điển tâm lí học, Nxb Từ điển bách khoa, Hà Nội 29 Hồ Huỳnh Thuỳ Dương (1998), Sinh học phân tử, Nxb Giáo dục, Hà Nội 149 30 Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận đại hoạt động dạy học, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội 31 Bùi Minh Đức – Đào Thị Việt Anh – Hoàng Thị Kim Huyền (2011), “Đổi mô hình đào tạo GV trường ĐHSP theo hướng tiếp cận lực”, Tạp chí giáo dục, số 227, kì - tháng 1/2012), trang - 32 Trần Khánh Đức (2012), “Năng lực NL nghề nghiệp”, Tạp chí giáo dục, (số 283, kì – tháng 4/2012), tr23-26 33 Trương Đại Đức với viết: Xây dựng tiêu chí ĐG NL dạy nghề làm sở ĐG thực trạng GV dạy thực hành, tạp chí giáo dục số 238 (kì – 5/2010) 34 Nguyễn Thị Hoàng Hà (2010), “Nghiên cứu rèn luyện NL phản biện cho sinh viên DH học phần PP chuyên ngành sư phạm mầm non”, Tạp chí giáo dục (số 249, kì – tháng 11/2010); tr19-20 35 Phạm Minh Hạc (1992), Một số vấn đề tâm lí học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 36 Phạm Minh Hạc (2010), “Tiếp tục đổi hệ trường Chuyên theo quỹ đạo khoa học”, Tạp chí giáo dục, (số 235, kì – tháng 4/2010), tr1-3 37 Đinh Thị Thu Hằng, (2007), Vận dụng tư trưởng sư phạm G Polya việc dạy học tập di truyền cho học sinh trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội 38 Lê Huy Hoàng (2010), “KN phát vấn đề dạy học dựa GQVĐ”, Tạp chí giáo dục, (số 241, kì – tháng 7/2010), tr20-22 39 Trần Bà Hoành – Trịnh Nguyên Giao (2002), Đại cương phương pháp dạy học Sinh học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 40 Trần Bá Hoành (2007), Đổi phương pháp dạy học, chương trình sách giáo khoa, Nxb Đại học Sư Phạm, Hà Nội 150 41 Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn Thị Phương Thúy (2014), “Hướng dẫn học sinh nghiên cứu khoa học dạy học sinh học trường trung học phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt 42 Phan Thị Thanh Hội (2014); “Đánh giá lực thực nghiệm học sinh dạy học Sinh học trường trung học sở”, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, Nghiên cứu Giáo dục Tập 30, số 1S, tháng 8/2014 43 Phan Thị Thanh Hội, Lê Anh Quyết (2015), “Rèn luyện cho SV lực tư logic dạy học Sinh học chương Tính quy luật tượng di truyền – Sinh học 12 THPT”, Tạp chí Giáo dục, (số 351) 44 Phan Thị Thanh Hội (2015), “Đánh giá lực tư logic dạy học Sinh học chương Tính quy luật tượng di truyền – Sinh học 12 THPT”, Tạp chí Giáo dục, (358) 45 Phan Thị Thanh Hội, Phạm Huyền Phương (2015), “Rèn luyện lực hợp tác cho học sinh dạy học chương chuyển hóa vật chất lượng - sinh học 11 THPT”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, (1), tr 46 Phan Thị Thanh Hội (2015), “Đánh giá lực hợp tác dạy học chương chuyển hóa vật chất lượng - sinh học 11 THPT”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, tháng năm 2015 47 Nguyễn Thúy Hồng, Tác động PISA tới phát triển chương trình giáo dục phổ thông 48 Ngô Văn Hưng, Nguyễn Hải Châu (2007), Những vấn đề chung đổi giáo dục THPT; Nxb giáo dục, Hà Nội 49 Ngô Văn Hưng (2009), Chuẩn kiến thức kĩ môn Sinh học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 50 Nguyễn Trọng Khanh (2011), Phát triển lực tư kỹ thuật; Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội 51 Trần Văn Kiên (2006), “Vận dụng tiếp cận GQVĐ DH DTH trường THPT”, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội 151 52 Nguyễn Bá Kim (2008), Phương pháp dạy học môn Toán, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội 53 Nguyễn Thế Khôi (1995), luận án tiến sĩ, “Một phương án xây dựng hệ thống tập phần động lực học lớp 10 PTTH nhằm giúp HS nắm vững kiến thức bản, góp phần phát triển NL GQVĐ”, Đại học sư phạm Hà Nội 54 Đào Thái Lai (2003), “Ứng dụng công nghệ thông tin giúp HS tự khám phá GQVĐ học Toán trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, (57), tr 27-29 55 Phạm Văn Lập, Phát bồi dưỡng HSG môn Sinh học – thực trạng giải pháp; Tài liệu tập huấn phát triển Chuyên môn GV trường THPT chuyên – năm 2012 56 Phạm Văn Lập, Trần Ngọc Danh, Đinh Đoàn Long (2009), Tài liệu giáo khoa chuyên Sinh học THPT phần Di truyền Tiến hóa, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội 57 Lecne.I (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục , Hà Nội 58 Đinh Đoàn Long, Đỗ Lê Thăng (2009), Cơ sở di truyền học phân tử tế bào, Nxb ĐHQGHN, Hà Nội 59 Vũ Xuân Lương, Hoàng Thị Tuyền Linh, Phạm Thị Thuỷ, Đào Thị Minh Thu, Đặng Thanh Hoà (2011), Từ điển tiếng việt, Nxb Đà Nẵng, Đà Nẵng 60 Vũ Đức Lưu (2009), Sinh học 12 chuyên sâu (tập I), Nxb ĐHQG Hà Nội, Hà Nội 61 Macmutop M.I (1997), Tổ chức DH nêu vấn đề nhà trường, Nxb Giáo dục Matxcơva 62 Đỗ Ngọc Miên, Chiến lược DH GV nhằm phát triển tư cho HS phổ thông, tạp chí GD, (281) 63 Phan Khắc Nghệ (2013), Bồi dưỡng HSG Sinh học 12, Nxb ĐHQGHN, Hà Nội 64 Nguyễn Thanh Bảo Ngọc, Bước đầu tìm hiểu khái niệm ĐG theo NL đề xuất số hình thức ĐG NL ngữ văn HS 65 Pêtrôpxki A V (1982), Tâm lí học lứa tuổi tâm lí học sư phạm, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội 66 Piaget J (1996), Tuyển tập tâm lí học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 152 67 Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương, tập II Trường cán quản lí Giáo dục Trung ương I 68 Lê Thanh Oai (2011), “Nghiên cứu việc Rèn luyện KN đọc sách giáo khoa cho HS trình chuẩn bị học môn sinh học phổ thông”, Tạp chí giáo dục, (261) 69 Rogiers X (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm để phát triển lực nhà trường, Nxb Giáo dục, Hà Nội 70 Lê Ngọc Sơn (2008), “Dạy học Toán tiểu học theo hướng dạy học phát GQVĐ”, Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội 71 Hoàng Phê, Hoàng Thị Tuyền Linh, Vũ Xuân Lương, Phạm Thị Thủy, Đào Thị Minh Thu, Đặng Thanh Hòa (2011), Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng 72 Nguyễn Minh Tâm (2010), “Tổ chức hoạt động nhận thức thông qua rèn luyện kỹ tư lực GQVĐ dạy học vật lý”, Tạp chí KHCN ĐHTN, (tháng 11 – 2010) 73 Từ Đức Thảo (2012), “Rèn luyện lực GQVĐ cho HS dạy học Hình học trường THPT”, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại học Vinh, Nghệ An 74 Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm (1998), Lịch sử giáo dục giới, Nxb Giáo dục, Hà Nội 75 Thomas Armstrong (2011), Đa trí tuệ lớp học (Lê Quang Long dịch), Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội 76 Phạm Thị Ngọc Thắng (2006), “Nâng cao chất lượng dạy học phần Cảm ứng điện từ dòng điện xoay chiều trường THCS dân tộc nội trú thông qua việc bồi dưỡng lực GQVĐ, Luận án tiến sĩ, trường Đại học sư phạm Hà Nội, Hà Nội 77 Cao Thị Thặng, Nguyễn Cương, Trần Thị Thu Huệ (2012), “Phát triển NL phát GQVĐ thông qua DH môn Hoá cho HS THPT”, Tạp chí giáo dục, (số 279, kì 1-tháng 2/2012), tr29-30 78 Hà Thị Thúy (2015), “Tổ chức dạy học dự án Sinh học 10 THPT góp phần nâng cao lực tự học cho học sinh”, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại học sư phạm Hà Nội, Hà Nội 153 79 Đỗ Thị Trinh (2011), “Rèn luyện KN đặt câu hỏi dạy học toán cho sinh viên sư phạm”, Tạp chí giáo dục, (số 253, kì – tháng 1/2011), tr52-53 80 Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn Thị Kim Anh (2015), “Quy trình rèn luyện cho học sinh lực thu nhận xử lý thông tin dạy học chương Sinh sản – Sinh học 11 THPT”, Tạp chí Khoa học Giáo dục – Viện KHGD Việt Nam, (116), tr 12-14 81 Lê Đình Trung (2015), “Dạy học theo định hướng hình thành phát triển lực người học dạy học Sinh học nhà trường phổ thông, Đề tài cấp Bộ - MS 2013, trang 17-43 82 Nguyễn Anh Tuấn (2004), “Bồi dưỡng lực phát GQVĐ cho HS THCS dạy học khái niệm Toán học (thể qua số khái niệm Đại số Trung học sở)”, Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội 83 Rudich P.A (1986), Tâm lý học, Nxb Thể dục thể thao, Hà Nội Tiếng Anh: 84 De Ketele, J.-M., (1995), L'esvaluation des acquis scolaires : quoi ? pour qui ? pour quoi ? (document non publicé #) 85 Definition and Selection of Competencies 86 Deutsches Institut für Erwachsenenbildung www.diebonn.de/esprid/dokumente/doc-2006/reeff06_01.pdf 87 Education – Lifelong Learning and the Knowledge Economy: Key Competencies for the Knowledge Society In: Proceedings of the DeSeCo Symposium, Stuttgart, October 10–11, 2002 Stuttgart, 2002 88 OECD, Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation (OECD, 2001) 89 Research and Development/ Directorate F EUROPEAN Commission New Assessment Tools for Cross-Curricular Competencies in the Domain of Problem Solving 154 90 T Lobanova, Yu Shunin (2008), Compence-based education - A common European strategy In: Computer Modelling and New Technologies, 2008, Vol.12, No.2, 45–65 91 Weinert, F E (2001) Concept of competence: a conceptual clarification In D.S.Rychen., & L.H.Salganik (Eds.), Defining and selecting key competencies (pp 45e66) Göttingen: Hogrefe Nguồn internet 92 93 94 95 http://www.fcri.com.vn http://www.tailieu.vn http://www.vnies.edu.vn http://www.quangvanhai.net [...]... về phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề Trong học tập cũng như trong thực tiễn, để GQVĐ thì cần phải trải qua 02 giai đoạn là phát hiện VĐ và GQVĐ, trong đó giai đoạn phát hiện vấn đề là tiền đề, khởi đầu cho quá trình tiến hành việc GQVĐ * Phát hiện vấn đề Phát hiện VĐ là nhận ra mâu thuẫn trong nội tại của VĐ, xác định được bản chất của VĐ, chuyển nội dung của VĐ thành một câu hỏi Trong DH, VĐ chính... KN4 “ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận” 25 26 Sơ đồ 1.3 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề Trên cơ sở phân tích các thao tác của các KN thành phần thuộc NL GQVĐ, chúng tôi đề xuất các thao tác thực hiện KN của NL GQVĐ như sau: Bảng 1.2 Biểu hiện của các kỹ năng thành phần trong năng lực giải quyết vấn đề Khám phá, Thiết lập không Lập kế hoạch GQVĐ, ĐG giải pháp GQVĐ, phát hiện vấn gian... NL tự học, NL GQVĐ, NL tư duy logic, NL hợp tác, 13 … cho HS phổ thông trong một số môn học như Toán học, Ngữ văn, Hóa học, Lịch sử, Sinh học Để góp phần hình thành và phát triển NL cho HS ở trường THPT chuyên, chúng tôi sẽ tập trung nghiên cứu việc rèn luyện NL GQVĐ khi tổ chức DH phần DTH – thuộc chương trình SH 12 chuyên Sinh 1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.2.1 Năng lực 1.2.1.1 Khái niệm năng lực. .. khi phát sinh tình huống CVĐ Trong quy trình rèn luyện không có giai đoạn chuẩn bị và giai đoạn tập dượt GQVĐ, các giai đoạn này được GV tiến hành trước khi bước vào quá trình rèn luyện NL GQVĐ cho HS và 28 được xếp vào giai đoạn chuẩn bị cho công tác rèn luyện Quy trình rèn luyện NL GQVĐ mà chúng tôi đưa ra là các bước tiến hành việc rèn luyện các KN của NL GQVĐ, trong đó thể hiện rõ việc rèn luyện KN... định vai trò của tình huống CVĐ trong việc sử dụng để dạy học GQVĐ, hướng tới hình thành kiến thức mới Trong đề tài nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng tình huống CVĐ làm công cụ để tổ chức DH rèn luyện NL GQVĐ, đồng thời hình thành kiến thức mới cho HS * Vấn đề và vấn đề học tập Theo từ điển Tiếng Việt, vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết [71, tr 1711] Trong tự nhiên, một sự việc, một... lập kế hoạch và tiến hành GQVĐ; KN ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận Quá trình rèn luyện được tiến hành lặp đi lặp lại thông qua việc giải quyết các tình huống CVĐ, nhờ đó sẽ hình thành các KN Khi các KN của NL GQVĐ được hình thành và phát triển thì sẽ dẫn tới sự phát triển NL GQVĐ 1.2.3.2 Tình huống có vấn đề là công cụ để rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề Trong DH GQVĐ, các tác giả Trần Văn Kiên... đào tạo GV trong các trường đại học sư phạm theo hướng tiếp cận NL [31; tr 2-5] Năm 2012, Từ Đức Thảo với đề tài luận án tiến sĩ Rèn luyện NL GQVĐ cho HS trong dạy học Hình học ở trường THPT”, đã đưa ra một số biện pháp sư phạm để rèn luyện NL GQVĐ cho HS trong DH hình học ở trường THPT [73] Tác giả Phan Thị Thanh Hội và nhóm nghiên cứu cũng đã có một số công trình nghiên cứu về NL như: Rèn luyện và... khoa mới quan hệ giữa nội học - Xác nhận những - Phát biểu thành dung của VĐ với - Giải thích, làm rõ kiến thức và kinh một mệnh (một câu hoặc bài tập) đề các nội dung kiến nguyên nhân của VĐ, nghiệm hỏi thức đã học - Đề thuyết xuất giải thu nhận rút ra kết luận về được sau khi hoàn giả nguyên nhân của VĐ thành việc GQVĐ thích VĐ 1.2.3 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề Năng lực GQVĐ được cấu thành... 30]; Nguyễn Thị Côi [22; tr 35] đã tiến hành các nghiên cứu về rèn luyện và phát triển NL cho người học thông qua DH bộ môn Lịch sử, Ngữ văn Đỗ Thị Trinh nghiên cứu về rèn luyện KN đặt câu hỏi trong DH toán cho sinh viên sư phạm [79; tr 52]; Lê Thanh Oai nghiên cứu việc rèn luyện KN đọc sách giáo khoa (SGK) cho HS trong quá trình chuẩn bị bài học môn SH ở trường phổ thông [68; tr 54] Bùi Minh Đức – Đào... gồm 3 bước: Bước 1 - Đặt vấn đề: Trong bước này, GV tạo tình huống có VĐ, HS phát hiện, nhận dạng VĐ nảy sinh và phát biểu VĐ cần giải quyết 24 Bước 2 - GQVĐ: HS đề xuất các giả thuyết, lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch GQVĐ Bước 3 - Kết luận: HS rút ra kết luận về kiến thức mới Trong ba bước nói trên, bước 1 sẽ rèn luyện cho HS KN khám phá, phát hiện VĐ; bước 2 sẽ rèn luyện cho HS KN thiết lập không

Ngày đăng: 15/06/2016, 17:49

Từ khóa liên quan

Mục lục

  • 44

  • Điểm

  • Lần KT

  • Điểm

  • Điểm

  • Điểm

  • Điểm

  • Điểm

  • Điểm

  • 154

  • Xã hội càng phát triển, đòi hỏi giáo dục phải chuẩn bị cho người học có khả năng tốt nhất để thích ứng và phát triển không ngừng trước thực tế luôn biến động.

  • Nghiên cứu, đề xuất cấu trúc NL GQVĐ; Thiết kế quy trình và các công cụ để rèn luyện NL GQVĐ cho HS trong DH phần DTH ở các lớp chuyên Sinh của trường THPT chuyên.

  • Tư tưởng DH chú trọng việc bồi dưỡng và hình thành NL cho người học đã có từ lâu. Ngay từ thời cổ đại, Khổng Tử (551 – 479 trước công nguyên) đã rất chú ý giảng dạy theo NL của đối tượng và chú ý kích thích sự suy nghĩ để phát triển NL tư duy của người học. Cách dạy của ông là gợi mở để học trò tự tìm ra chân lý, thầy chỉ là người định hướng, còn mọi VĐ khác trò phải từ đó mà tìm ra, thầy không được làm thay học trò. Ông nói: “Vật có 4 góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa” [74; tr. 60].

  • Đêmôcrit (460 – 370 trước công nguyên) đã cho rằng: Giáo dục cần phải hướng tới phát triển trí tuệ cho người học chứ không phải hướng tới biết hết mọi thứ [50; tr. 7 và tr. 32]. Xôcrat (469 – 399 trước công nguyên) đã đề cao vai trò của cá nhân trong quá trình học tập với khẩu hiệu “anh phải tự biết lấy anh” đã đưa ra PP đặt câu hỏi để gợi cho người nghe dần dần tìm ra kết luận, đây được gọi là “Phép đỡ đẻ”. Phương pháp này thường gọi là PP Socrate nhằm mục đích phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu hỏi để gợi cho người nghe dần tìm ra kết luận [50]; [30]; [74].

  • Ở chương trình SH phổ thông, phần DTH trong SGK SH 12 có 5 chương được trình bày theo cấu trúc hệ thống và có tính thứ bậc từ di truyền cấp phân tử đến di truyền cấp tế bào, di truyền cấp cơ thể, cấp quần thể và di truyền ứng dụng. Ở trường THPT chuyên, nội dung DTH được học chuyên sâu hơn so với chương trình SH 12 nâng cao. Trong đó, chương trình môn chuyên gồm 80% thời lượng kiến thức dành cho chương trình nâng cao, 20% thời lượng kiến thức dành cho chương trình chuyên sâu. Mục tiêu của chương trình chuyên Sinh là trang bị cho HS những kiến thức cơ bản, chuyên sâu về SH phân tử, các quy luật di truyền, ứng dụng DTH vào thực tiễn. Toàn bộ phần DTH ở trường THPT chuyên được trình bày thành một chỉnh thể thống nhất, trong đó có 3 thành tố cơ bản là: Cấu trúc của VCDT; Sự vận động của VCDT; Các ứng dụng DTH. Trong đó, về mặt nội dung kiến thức, ngoài việc phải làm rõ được 3 thành tố nói trên thì HS phải hiểu được vai trò của đặc tính di truyền và biến dị đối với sự vận động của các tổ chức sống. Di truyền và biến dị là hai mặt của một chỉnh thể thống nhất, đảm bảo sự tồn tại và phát triển của thế giới hữu sinh. Sự sống được tiếp diễn liên tục nhờ sự truyền thông tin trên ADN từ tế bào này sang tế bào khác, từ thế hệ này sang thế hệ khác [1; tr. 8]. Ngoài ra, HS phải hiểu rõ tính thứ bậc trong các cấp tổ chức, trong đó nghiên cứu sâu về cấu trúc và sự vận động của VCDT ở cấp độ: phân tử, tế bào, cơ thể, quần thể, quần xã, hệ sinh thái.

  • Về cấu trúc và cơ chế di truyền, HS phải giải thích được vì sao ADN lại là vật chất quy định sự tồn tại và tiến hóa của toàn bộ sinh giới; Phân tích được cấu trúc của ADN, cấu trúc của gen, sự biểu hiện của gen và các cơ chế di truyền, biến dị ở cấp phân tử. Trong chương trình chuyên Sinh, các cơ chế di truyền ở cấp phân tử được học chuyên sâu, không chỉ nghiên cứu về quá trình nhân đôi ADN, phiên mã ở sinh vật nhân thực, sinh vật nhân sơ mà còn đề cập đến tất cả các quá trình tái bản VCDT ở ADN virut, ARN của virut khảm thuốc lá, ARN của restrovirut. Không chỉ nghiên cứu về các cơ chế di truyền, biến dị ở cấp phân tử mà đi sâu nghiên cứu các ứng dụng của di truyền phân tử. Ví dụ, ứng dụng của lai phân tử trong việc xác định vị trí của gen trong tế bào, ứng dụng nguyên lí nhân đôi ADN để nhân dòng ADN theo kỹ thuật PCR,... Ở chương trình SH 12 nâng cao, sự điều hòa hoạt động gen chỉ nghiên cứu cấp độ điều hòa phiên mã của operon Lac và có tìm hiểu các cấp độ điều hòa hoạt động gen ở tế bào nhân thực; Còn trong chương trình chuyên Sinh, các cơ chế điều hòa đề cập đến tất cả các cấp độ, bao gồm điều hòa trước phiên mã, điều hòa phiên mã, điều hòa sau phiên mã, điều hòa dịch mã, điều hòa sau dịch mã. Trong đó, đi sâu phân tích cơ chế điều hòa ở mức trước phiên mã thông quan hiện tượng lặp gen, sự metyl hóa, axetyl hóa, sự bất hoạt NST,... Ở cơ chế điều hòa phiên mã của sinh vật nhân sơ, bao gồm cả cơ chế điều hòa cảm ứng theo con đường trao đổi chất dị hóa mà điển hình là cơ chế điều hòa của operon Lac và cơ chế điều hòa ức chế theo con đường trao đổi chất đồng hóa mà điển hình là opêron Trip. Ở cấp độ điều hòa sau dịch mã, trình bày chi tiết cơ chế hoàn thiện, đóng gói và phân phối prôtêin đến các cơ quan khác nhau của tế bào, cơ thể.

  • Trong chương “Tính quy luật của hiện tượng di truyền”, chương trình chuyên Sinh không chỉ bao gồm các quy luật di truyền của Menden và các quy luật di truyền tương tác gen, hoán vị gen, liên kết giới tính, di truyền ngoài NST mà còn đề cập đến các hiện tượng di truyền hiệu ứng dòng mẹ, di truyền in vết gen, di truyền phụ thuộc giới tính, di truyền của sự tương tác giữa gen của nhân với gen của tế bào chất,... Các bài tập về quy luật di truyền dành cho học sinh giỏi (HSG) trong các kì thi chọn HSG quốc gia, quốc tế đều có sự tích hợp kiến thức của nhiều quy luật di truyền, trong đó có những bài có sự tích hợp của tương tác gen, liên kết giới tính và hoán vị gen.

  • Ở chương Di truyền học quần thể, ngoài nội dung của chương trình nâng cao thì HS chuyên Sinh còn được học chuyên sâu về quần thể nội phối và hệ số nội phối, nghiên cứu sâu về cấu trúc di truyền của quần thể giao phối không ngẫu nhiên. Kiến thức về di truyền quần thể là cơ sở nền tảng để HS học về cơ chế tiến hóa và cơ chế hình thành quần thể thích nghi.

  • Chương 4 và chương 5 là những ứng dụng DTH vào thực tiễn chọn giống và tìm hiểu di truyền loài người. Vì vậy, về bản chất thì kiến thức của chương 4 và chương 5 là sự phát triển của nội dung kiến thức ở các chương 1, 2 và 3 theo hướng vận dụng vào thực tiễn. Muốn ứng dụng di truyền vào chọn giống thì HS phải có kiến thức về ADN và gen, cơ chế biểu hiện của gen thì mới có thể vận dụng để hiểu rõ quy trình chuyển gen từ tế bào của loài này sang tế bào của loài khác; Khi hiểu được cấu trúc di truyền của quần thể thì mới vận dụng để tạo ra giống thuần chủng và duy trì giống thuần để bảo tồn nguồn gen quý hiếm,... Muốn hiểu rõ về di truyền của loài người thì HS phải có kiến thức về cơ chế di truyền, biến dị và kiến thức về di truyền quần thể người, các quy luật di truyền của tính trạng. Cả 5 chương của phần DTH đều được trình bày theo logic cấu trúc hệ thống và theo tính thứ bậc, trong đó nắm vững nội dung kiến thức chương trước là cơ sở để học chương sau, vì vậy rất thuận lợi để xây dựng các tình huống CVĐ làm công cụ DH phát triển tư duy và rèn luyện NL GQVĐ cho HS. Mặt khác, ở chương trình chuyên Sinh, nội dung kiến thức được chuyên sâu, nâng cao theo hướng tăng cường phát triển các ứng dụng kiến thức vào nghiên cứu ứng dụng DTH, tăng cường các bài thực hành tìm hiểu kiến thức về gen, ADN, NST và đột biến NST; Sự bố trí hài hòa giữa các bài lí thuyết với các bài thực hành đã tạo điều kiện thuận lợi để HS rèn luyện KN tư duy, KN khái quát hóa và KN thực hành.

  • Trong nghề trồng lúa, giống lúa lai 2 dòng HYT 108 cho năng suất 7 đến – 7,8 tấn/ha (vụ Xuân) và 6,5 – 7 tấn/ha (vụ Mùa) nhưng sau đó, qua mỗi vụ sản xuất thì năng suất giảm dần [92]. Vì vậy, người nông dân chỉ trồng một mùa, ở mùa sau phải mua giống mới. Giống lúa thuần chủng RVTcó năng suất 7,5 đến 8 tấn/ha, có thể sản xuất được 2 đến 3 vụ [93]. Từ các thông tin này, các em hãy giải thích các vấn đề sau:

  • 1) Căn cứ nào để phân biệt giống thuần chủng với giống lai?

  • 2) Vì sao giống lai có năng suất giảm dần?

  • 3) Vì sao giống thuần có năng suất ổn định ở một số thế hệ, sau đó vẫn giảm giảm dần?

  • 4) Làm thế nào để tạo ra giống mới cho năng suất cao?

  • 5) Làm thế nào để nghiên cứu di truyền của loài người?

  • Ứng với mỗi câu hỏi định hướng sẽ mở ra một hướng tư duy để nghiên cứu nội dung của bài học.

  • B1.1. Đưa ra (nói, viết, trình bày) những thông tin, kiến thức nền tảng nhưng hầu như không liên quan đến VĐ cần giải quyết.

  • B1.2. Xác định được một số thông tin, kiến thức nền tảng liên quan đến VĐ cần giải quyết.

  • B1.3. Giải thích và lý giải thoả đáng (vẽ hình, mô tả) thông tin, kiến thức cần thiết cho mục tiêu GQVĐ.

  • B2. Thiết lập mối quan hệ giữa VĐ với các nội dung kiến thức đã học.

  • B2.1. Thiết lập không đúng, làm phức tạp thêm nội dung của VĐ.

  • B2.2. Thiết lập được một số mối quan hệ nhưng chưa đầy đủ.

  • B2.3. Thiết lập đầy đủ mối quan hệ giữa nội dung của VĐ với kiến thức đã biết, làm cơ sở để giải thích VĐ.

  • B3. Đưa ra giả thuyết giải thích VĐ.

  • B3.1. Đưa ra được một vài giả thuyết nhưng không phù hợp với nội dung của VĐ.

  • B3.2. Đưa ra được một số giả thuyết, trong đó có giả thuyết phù hợp, có giả thuyết chưa phù hợp.

  • B3.3. Đưa ra đầy đủ các giả thuyết. Tất cả các giả thuyết đưa ra đều phù hợp với nội dung của VĐ.

  • C. Lập kế hoạch và tiến hành GQVĐ

  • C1. Đề ra các biện pháp để kiểm chứng giả thuyết.

  • C2. Tiến hành kiểm chứng giả thuyết

  • C2.1. Chưa triển khai kiểm chứng giả thuyết hoặc đã triển khai nhưng không phù hợp.

  • C2.2. Đã tiến hành kiểm chứng giả thuyết và đã tìm ra giả thuyết đúng nhưng cần có sự gợi ý của GV hoặc của bạn.

  • C2.3. Chủ động, độc lập tiến hành kiểm chứng giả thuyết và đã tìm ra giả thuyết đúng.

  • C3. Rút ra kết luận về VĐ và hình thành kiến thức mới

  • D. Đánh giá giải pháp GQVĐ, rút ra kết luận

  • D1. Tổng hợp, khái quát hóa, hình thành tri thức mới.

  • D1.1. Sau khi GQVĐ, chưa khái quát hóa được tri thức.

  • D1.2. Khái quát hóa được trị thức nhưng chưa đầy đủ, chưa chính xác.

  • D1.3. Khái quát hóa tri thức, rút ra tri thức mới.

  • D2. Xác nhận những kinh nghiệm thu nhận được.

  • D2.1. Chưa rút ra được kinh nghiệm khi hoàn thành GQVĐ.

  • D2.2. Rút ra được một vài kinh nghiệm nhưng chưa rõ nét.

  • D2.3. Rút ra được kinh nghiệm sau khi hoàn thành việc GQVĐ, vận dụng để giải quyết các VĐ tổng thể.

  • Đưa ra giả thuyết giải thích VĐ.

  • Đưa ra được một vài giả thuyết nhưng không phù hợp với nội dung của VĐ.

  • Đưa ra được một số giả thuyết, trong đó có giả thuyết phù hợp, có giả thuyết chưa phù hợp.

  • Đưa ra đầy đủ các giả thuyết. Tất cả các giả thuyết đưa ra đều phù hợp với nội dung của VĐ.

  • Chứng minh giả thuyết, rút ra kết luận về VĐ.

  • Xác nhận những kiến thức, kinh nghiệm thu nhận được.

  • Chưa rút ra được kiến thức, kinh nghiệm khi hoàn thành GQVĐ.

  • Rút ra được một vài nội dung kiến thức, kinh nghiệm nhưng chưa rõ nét.

  • Hình thành đầy đủ, chính xác các nội dung kiến thức mới, rút ra được kinh nghiệm sau khi hoàn thành việc GQVĐ, vận dụng để giải quyết các VĐ tổng thể.

  • CHƯƠNG 3

  • THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

  • 3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM

  • 3.2.1. Tài liệu sử dụng dạy học và các bài thực nghiệm sư phạm

  • 3.3.1. Đo kỹ năng đạt được qua theo dõi tiến trình giải quyết vấn đề

  • Để theo dõi các biểu hiện của các KN khi tiến hành GQVĐ, chúng tôi sử dụng bảng tiêu chí ĐG KN của NL GQVĐ khi HS tiến hành GQVĐ mà nhiệm vụ học tập đặt ra. Bảng theo dõi hành vi được trình bày ở mục 2.4 của chương 2. Khi thực hiện việc theo dõi biểu hiện hành vi của KN trong NL GQVĐ ở mỗi HS, chúng tôi chia lớp học thành 6 đơn vị học tập (6 nhóm học tập), mỗi nhóm gồm từ 5 đến 6 HS trong đó có 1 HS làm nhóm trưởng có nhiệm vụ điều hành hoạt động học tập của nhóm và theo dõi cấp độ đạt được từng KN của từng thành viên trong nhóm mình và báo cáo cho GV. Bên cạnh đó, trong suốt quá trình học tập, GV thường xuyên quan sát, đưa ra nhận định và ĐG cấp độ đạt được về mỗi KN của NL GQVĐ ở từng HS để có biện pháp hỗ trợ và ghi chép vào sổ theo dõi hoạt động học tập của HS. Quá trình xếp loại cấp độ đạt được của mỗi KN theo mức M0, M1, M2 được căn cứ dựa trên kết quả báo cáo của các nhóm trưởng học tập và sổ ĐG cấp độ đạt được ở từng KN do GV theo dõi.

  • 3.3.2. Đo kỹ năng đạt được qua bài kiểm tra

  • 3.4. K ẾT QUẢ THỰC NGHIỆM VÀ BIỆN LUẬN

  • 3.4.1. Cấp độ đạt được về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

  • 3.4.1.1. Đánh giá cấp độ đạt được ở từng kỹ năng

  • 3.4.1.2. Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua điểm trung bình của tất cả các kỹ năng qua các bài kiểm tra

  • Bảng 3.9. Điểm trung bình của 4 kỹ năng trong năng lực giải quyết vấn đề qua các bài kiểm tra của 93 học sinh

  • Qua bảng 3.9 cho thấy điểm trung bình của 4 KN được tăng dần qua các bài KT, trong đó ở bài KT1 (lúc chưa TN) có điểm trung bình 3,48. Đến bài KT2 thì điểm trung bình của 4 KN là 6,55. Như vậy, sau một bài học trong thời gian 4 tiết, đã có sự chuyển biến rõ nét về điểm bài làm của HS, điều này thể hiện sự nhanh nhạy và khả năng tiếp thu cái mới của HS chuyên sau khi tiến hành TN và thể hiện khả năng hình thành các KN của NL GQVĐ ở HS chuyên. Tuy nhiên, từ bài học số 3 trở đi thì sau mỗi bài học, sự tiến bộ về điểm số thể hiện không rõ nét như ở lần KT2, cụ thể là ở bài KT3, điểm trung bình là 6,9. Đến bài KT4, điểm trung bình là 7,63; Đến bài KT5, điểm trung bình là 7,75. Như vậy, có thể khẳng định, có sự chuyển biến tích cực giữa lúc chưa tiến hành TN so với lúc đã tiến hành TN và trong quá trình TN thì qua mỗi bài học đều thể hiện có sự tiến bộ của từng KN theo hướng ở những bài học sau thì cấp độ đạt được càng cao. Tuy nhiên, sau 4 bài TN với tổng số 13 tiết học thì điểm số trung bình về NL GQVĐ của 93 HS TN chỉ mới đạt 7,75 điểm trong thang điểm 10. Điều này cho thấy với một thời lượng có hạn thì chưa thể hình thành và phát triển được NL GQVĐ cho tất cả các HS chuyên, cần phải tiếp tục tổ chức DH việc rèn luyện NL GQVĐ thì NL GQVĐ của HS mới phát triển bền vững và đạt hiệu quả tối ưu khi thực hiện giải quyết các VĐ phát sinh.

  • Bảng 3.10. Tỉ lệ học sinh đạt mức thành thạo của mỗi kỹ năng trong năng lực giải quyết vấn đề qua các bài kiểm tra

  • Qua số liệu của bảng 3.10 cho thấy, ở lần KT1, lúc chưa tiến hành TN thì không có HS nào đạt được mức thành thạo KN ở cả 4 KN của NL GQVĐ. Sang bài KT2, đã có 15,1% HS đạt mức thành thạo ở KN phát hiện VĐ; có 4,3% HS đạt mức thành thạo KN thiết lập không gian VĐ và KN lập kế hoạch GQVĐ. Đến bài KT3, tỉ lệ HS đạt mức thành thạo KN phát hiện VĐ tăng lên rõ rệt, chiếm 38,7%. Tuy nhiên, tỉ lệ HS thành thạo KN thiết lập không gian VĐ và KN lập kế hoạch GQVĐ ở mức rất thấp (8,6%) và chưa có HS nào đạt mức thành thạo KN ĐG giải pháp GQVĐ.

  • Ở bài KT4, tỉ lệ HS thành thạo KN phát hiện VĐ tiếp tục tăng lên và đạt tỉ lệ 78,5%. Trong khi đó, mức độ thành thạo KN thiết lập không gian VĐ và KN lập kế hoạch GQVĐ đều tăng chậm và đạt tỉ lệ 19,3%. Đến bài KT5, tỉ lệ HS đạt mức thành thạo KN phát hiện VĐ là 82,8%; Tỉ lệ HS đạt mức thanh thạo KN thiết lập không gian VĐ và KN lập kế hoạch GQVĐ có sự tăng lên rõ rệt, đạt 40,9%. Ở bài KT6, lần đầu tiên có 8,6% HS đạt mức thành thạo KN ĐG giải pháp GQVĐ.

  • Như vậy, có thể thấy trong 4 KN của NL GQVĐ thì KN phát hiện vấn đề nhanh chóng được hình thành và phát triển. Kỹ năng ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận là KN được hình thành chậm và rất ít HS đạt được mức độ thành thạo về KN này. Qua điểm số các bài KT, tỉ lệ HS thành thạo KN thiết lập không gian VĐ bằng tỉ lệ HS thành thạo KN lập kế hoạch GQVĐ. Điều đó cho thấy, nếu HS có KN thiết lập không gian VĐ thì các em sẽ biết cách đưa ra các giải pháp GQVĐ và tiến hành GQVĐ.

  • 3.4.2. Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở mỗi học sinh

  • Trong quá trình TN, chúng tôi tập trung theo dõi sự biểu hiện hành vi ở các KN của NL GQVĐ và ĐG điểm số bài KT ở tất cả các HS TN. Tuy nhiên, để ĐG sự tiến bộ ở từng KN qua mỗi bài rèn luyện và sự phát triển của NL GQVĐ ở mỗi HS, chúng tôi tiến hành phân tích sự phát triển NL GQVĐ của 3 HS được lựa chọn ngẫu nghiên trong số 34 HS của lớp 11 chuyên Sinh của trường THPT Chuyên Hà Tĩnh. Các HS được lựa chọn ngẫu nhiên, mỗi HS đại diện cho các HS thuộc các đối tượng nhận thức, hoàn cảnh và điều kiện học tập khác nhau, trong đó HS Phạm Thị Khánh Chi thuộc nhóm HS có kết quả học tập ở tốp giữa của lớp; HS Đặng Lê Na thuộc nhóm HS có kết quả học tập ở tốp đầu của lớp; HS Phan Thị Cẩm Thư thuộc nhóm HS có kết quả học tập ở tốp cuối của lớp. Chúng tôi theo dõi 3 HS ở 3 nhóm khác nhau để ĐG tốc độ và cấp độ phát triển NL GQVĐ qua quá trình rèn luyện NL GQVĐ, từ đó có ĐG chung nhất về đặc điểm phát triển NL GQVĐ của HS.

  • 3.4.2.1. So sánh, đánh giá sự phát triển của mỗi kỹ năng trong năng lực giải quyết vấn đề ở từng học sinh

  • * Học sinh Phạm Thị Khánh Chi

  • Bảng 3.10. Biểu hiện các kỹ năng của học sinh Phạm Thị Khánh Chi qua các bài kiểm tra

  • Thời điểm theo dõi

  • Phát hiện VĐ

  • (KN1)

  • Thiết lập không gian VĐ

  • (KN2)

  • Lập kế hoạch và thực hiện GQVĐ

  • (KN3)

  • ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận (KN4)

  • Cấp độ

  • đạt được

  • về NL GQVĐ (căn cứ

  • theo đường phát triển NL)

  • Hành vi

  • Bài KT

  • Hành vi

  • Bài KT

  • Hành vi

  • Bài KT

  • Hành vi

  • Bài KT

  • 5 (A1)

  • 3 (B0)

  • 3 (C0)

  • 2 (D0)

  • 1

  • A2

  • 8 (A2)

  • B1

  • 6 (B1)

  • C0

  • 3 (C0)

  • D0

  • 3 (D0)

  • 2

  • A2

  • 9 (A2)

  • B2

  • 7 (B1)

  • C1

  • 6 (C1)

  • D1

  • 5 (D1)

  • 3

  • A2

  • 10 (A2)

  • B2

  • 8 (B2)

  • C1

  • 7 (C1)

  • D1

  • 6 (D1)

  • 3

  • A2

  • 10 (A2)

  • B2

  • 9 (B2)

  • C2

  • 8 (C2)

  • D1

  • 6 (D1)

  • 4

  • Qua kết quả theo dõi ở bảng 3.10 và Biểu đồ 3.1 cho thấy sự phát triển NL GQVĐ ở HS Phạm Thị Khánh Chi trải qua các cấp độ phát triển phù hợp với đường phát triển NL GQVĐ đã được trình bày ở mục 2.4.1 của chương 2. Lúc chưa tiến hành TN, chỉ có KN phát hiện vấn đề ở mức M1, các KN khác đều ở mức M0. Sau khi học bài 2, KN phát hiện VĐ ở mức M2; KN thiết lập không gian VĐ và hình thành giả thuyết ở mức M1. Hai KN còn lại ở mức M0. Ở bài học 3, KN phát hiện VĐ và KN thiết lập không gian VĐ ở mức M2; KN lập kế hoạch GQVĐ và KN ĐG giải pháp GQVĐ ở mức M1. Lúc này, HS đã đạt cấp độ 3 của NL GQVĐ. Đến bài học 5, điểm số của các KN này có tăng lên so với bài học 3 nhưng vẫn đang ở cấp độ 3 của NL GQVĐ. Ở bài học 6, chỉ có KN ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận ở mức M1, các KN còn lại đều ở mức M2. Như vậy, đến bài học 6, HS Phạm Thị Khánh Chi đã có NL GQVĐ ở cấp độ 4. Chiếu theo đường phát triển NL GQVĐ được trình bày ở mục 2.4.1 của chương 2 thì sau 4 bài thực nghiệm, HS Phạm Thị Khánh Chi đã đạt cấp độ 4 về NL GQVĐ so với 5 cấp độ của NL này. Như vậy, sự phát triển NL GQVĐ của HS này là khá nhanh và sau một số bài học thì gần đạt mức tối đa của NL GQVĐ. Chúng tôi dự đoán rằng, nếu tiếp tục rèn luyện thì NL GQVĐ ở HS này sẽ tiếp tục được cũng cố và phát triển và có thể đạt cấp độ 5 của NL GQVĐ.

  • So sánh cấp độ đạt được của HS này ở các KN khác nhau thì KN 4 vẫn là KN khó nhất, thể hiện ở Biểu đồ KN 4 ở dưới cùng trong nhóm, và KN 1 là KN dễ đạt mức điểm tối đa nhất. Tiếp theo đó là KN2 và KN 3.

  • * Học sinh Đặng Lê Na

  • Bảng 3.11. Biểu hiện hành vi ở các kỹ năng của học sinh Đặng Lê Na qua các bài dạy học theo hướng rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề

  • Thời điểm theo dõi

  • Phát hiện VĐ

  • (KN1)

  • Thiết lập không gian VĐ

  • (KN2)

  • Lập kế hoạch và thực hiện GQVĐ

  • (KN3)

  • ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận

  • (KN4)

  • Cấp độ

  • đạt được

  • về NL GQVĐ (căn cứ

  • theo đường phát triển NL)

  • Hành vi

  • Bài KT

  • Hành vi

  • Bài KT

  • Hành vi

  • Bài KT

  • Hành vi

  • Bài KT

  • 7 (A1)

  • 5 (B1)

  • 3 (C0)

  • 3 (D0)

  • 1

  • A2

  • 9 (A2)

  • B1

  • 7 (B1)

  • C1

  • 5 (C1)

  • D1

  • 5 (D1)

  • 2

  • A2

  • 9 (A2)

  • B2

  • 8 (B2)

  • C1

  • 6 (C1)

  • D1

  • 6 (D1)

  • 3

  • A2

  • 10 (A2)

  • B2

  • 10 (B2)

  • C2

  • 8 (C2)

  • D1

  • 7 (D1)

  • 4

  • A2

  • 10 (A2)

  • B2

  • 10 (B2)

  • C2

  • 9 (C2)

  • D2

  • 8 (D2)

  • 5

  • Đặng Lê Na là một HS có kết quả học tập ở nhóm đầu của lớp chuyên Sinh. Qua kết quả theo dõi ở bảng 3.11 và biểu đồ 3.2 cho thấy sự phát triển NL GQVĐ ở HS này trải qua các giai đoạn phù hợp với đường phát triển NL GQVĐ đã được trình bày ở mục 2.4.1 của chương 2. Trước khi bước vào TN, các KN phát hiện VĐ và thiết lập không gian VĐ ở mức M1; KN lập kế hoạch GQVĐ và KN ĐG giải pháp GQVĐ ở mức M0. Sau khi học bài 2, KN phát hiện VĐ đạt mức M2, các KN còn lại ở mức M1. Ở bài học 3, KN phát hiện VĐ và KN thiết lập không gian VĐ ở mức M2; KN lập kế hoạch GQVĐ và KN ĐG giải pháp GQVĐ ở mức M1. Đến bài học 5, chỉ có KN ĐG giải pháp GQVĐ ở mức M1, các KN còn lại đều ở mức M2. Đến bài học 6 thì tất cả các KN đều ở mức M2, trong đó NK phát hiện VĐ và KN thiết lập không gian VĐ đạt điểm tối đa. Ở HS này, trong quá trình DH phần DTH, sự phát triển NL GQVĐ trải qua các cấp độ từ cấpđộ 1 đến cấp độ 2, cấp độ 3, cấp độ 4 và đạt cấp độ 5, là cấp độ cao nhất của đường phát triển NL GQVĐ. Như vậy, có thể thấy với một HS có kết quả học tập ở nhóm đầu của lớp thì tốc độ hình thành và phát triển NL GQVĐ nhanh và có những biểu hiện vững chắc hơn so với HS có kết quả học tập ở nhóm giữa của lớp. Và ở HS Đặng Lê Na, sự phát triển của NL cá nhân tương đồng với đường phát triển NL GQVĐ mà tác giả đã đề xuất. Tuy nhiên, có một điểm sai khác là ở bài học 2, HS Na đồng thời có KN lập kế hoạch GQVĐ và KN ĐG giải pháp GQVĐ ở cấp độ M1, trong khi đường phát triển NL GQVĐ mà tác giả đề xuất thì khi HS có KN lập kế hoạch GQVĐ ở cấp độ M1 thì KN ĐG giải pháp GQVĐ chỉ ở mức M0. Có thể đây là một điểm cần chú ý tính đến khi xây dựng đường phát triển NL của HS. Tuy nhiên chỉ với 1 HS có sai khác thì chưa đủ để khẳng định tính phổ biến nên tác giả vẫn chưa điều chỉnh đường phát triển. Vẫn giữ nguyên đường phát triển như đã xây dựng, cần phải tiếp tục theo dõi ở nhiều HS khác để hoàn thiện đường phát triển NL GQVĐ.

  • * Học sinh Phan Thị Cẩm Thư

  • Bảng 3.12. Biểu hiện hành vi ở các kỹ năng của học sinh Phan Thị Cẩm Thư qua các bài dạy học theo hướng rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề

  • Thời điểm theo dõi

  • Phát hiện VĐ

  • (KN1)

  • Thiết lập không gian VĐ

  • (KN2)

  • Lập kế hoạch và thực hiện GQVĐ (KN3)

  • ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận (KN4)

  • Cấp độ

  • đạt được

  • về NL GQVĐ (căn cứ

  • theo đường phát triển NL)

  • Hành vi

  • Bài KT

  • Hành vi

  • Bài KT

  • Hành vi

  • Bài KT

  • Hành vi

  • Bài KT

  • 3 (M0)

  • 2 (M0)

  • 3 (M0)

  • 2 (M0)

  • A1

  • 6 (A1)

  • B1

  • 4 (B1)

  • C0

  • 3 (C0)

  • D0

  • 3 (D0)

  • 1

  • A2

  • 8 (A1)

  • B1

  • 6 (B1)

  • C0

  • 3 (C0)

  • D0

  • 3 (D0)

  • 2

  • A2

  • 8 (A2)

  • B1

  • 7 (B1)

  • C1

  • 4 (C1)

  • D1

  • 4 (D1)

  • 2

  • A2

  • 9 (A2)

  • B2

  • 8 (B2)

  • C1

  • 5 (C1)

  • D1

  • 4 (D1)

  • 3

  • Kết quả theo dõi ở bảng 3.12 và Biểu đồ 3.3 cho thấy sự phát triển của NL GQVĐ ở HS Phan Thị Cẩm Thư trải qua các giai đoạn phát triển từ cấp độ 1 đến cấp độ 3 của đường phát triển. Phan Thị Cẩm Thư là một HS có kết quả học tập ở nhóm cuối của lớp chuyên Sinh, cho nên cấp độ phát triển NL GQVĐ có những biểu hiện chậm và kém vững chắc hơn so với hai HS nói trên. Ở HS này, mặc dù sự phát triển của NL GQVĐ diễn ra tương đối chậm nhưng vẫn có sự tương đồng giữa kết quả theo tiêu chỉ ĐG KN với kết quả chấm điểm bài KT ở mỗi KN và sự phát triển phù hợp với đường phát triển NL GQVĐ. Trước khi bước vào TN, tất cả các KN của NL GQVĐ ở HS này đều ở mức M0. Sau khi học bài 2, chỉ có KN phát hiện VĐ và thiết lập không gian VĐ có sự chuyển biến và đạt mức M1, hai KN còn lại vẫn ở mức M0. Đến bài học 3, KN phát hiện VĐ đạt cấp độ M2, KN thiết lập không gian VĐ đạt cấp độ M1; Các KN còn lại đều ở cấp độ M0. Ở bài 5, KN phát hiện VĐ ở mức M2, các KN còn lại đều ở mức M1, nhưngtrong đó KN thiết lập không gian VĐ có điểm số gần đạt mức M2. Đến bài học 6, KN phát hiện VĐ và KN thiết lập không gian VĐ của HS này đều đạt mức M2 nhưng 2 KN còn lại đạt mức M1 và có điểm số tương đối thấp. Như vậy, có thể thấy đối với HS có học lực ở mức trung bình thì KN phát hiện VĐ và KN thiết lập không gian VĐ được hình thành tương đối thuận lợi, sau một số bài DH, HS có thể hình thành và đạt được các KN này ở mức M2 (cấp độ thành thục của KN). Tuy nhiên đối với KN lập kế hoạch GQVĐ, tiến hành GQVĐ và KN ĐG giải pháp GQVĐ thì HS này còn yếu, việc hình thành KN chưa vững chắc và chỉ đạt ở mức M1. Qua kết quả theo dõi cho thấy, NL GQVĐ của HS này chỉ trải qua các giai đoạn phát triển tử cấp độ 1 đến cấp độ 3 của đường phát triển. Trong đó ở giai đoạn đầu của hoạt động rèn luyện, sự phát triển của NL chưa hoàn tuân theo đường phát triển mà tác giả đề xuất. Thể hiện ở chổ, ngay bài học 2, có 2 KN ở HS này đều ở mức M1. Đến bài học 5, chỉ có 1 KN ở mức M2, các KN còn lại đều ở mức M1. Những đặc điểm này đều không tuân theo logic đường phát triển NL GQVĐ mà tác giả đã xây dựng. Như vậy, bước đầu cho thấy đối với những HS có trình độ thuộc nhóm cuối của lớp thì sự phát triển của NL GQVĐ diễn ra khá chậm và không vững chắc như những HS thuộc nhóm khá, giỏi.

  • 3.4.2.2. So sánh, ĐG sự phát triển ở mỗi KN của cả 3 em học sinh

Tài liệu cùng người dùng

  • Đang cập nhật ...

Tài liệu liên quan