MỞ ĐẦU I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Chúng ta sống xã hội tri thức, xã hội mà tri thức trở thành yếu tố định phát triển quốc gia Trong xã hội tri thức đó, người yếu tố trung tâm, chủ thể kiến tạo nên xã hội Hơn nữa, thị trường lao động nghề nghiệp sống ln địi hỏi ngày cao đội ngũ lao động Bên cạnh lực chuyên môn, người lao động cần có lực chung, quan trọng lực hành động, lực cộng tác làm việc, khả sáng tạo linh hoạt, khả giải vấn đề phức hợp tình thay đổi, khả học tập suốt đời, khả sử dụng phương tiện mới, đặc biệt công nghệ tin học, khả sử dụng ngoại ngữ giao tiếp làm việc, tính tự lực tính trách nhiệm Giáo dục đóng vai trị then chốt việc đào tạo người; trình độ giáo dục trở thành yếu tố tranh đua quốc tế mang lại lợi ích vị cho đất nước Điều 27 Luật giáo dục năm 2005 quy định mục tiêu giáo dục phổ thông giúp học sinh phát triển tồn diện đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ kĩ bản, phát triển lực cá nhân, tính động sáng tạo, hình thành nhân cách người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, … Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 (Ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13 tháng năm 2012 Thủ tướng Chính phủ) mục IV.1 “Mục tiêu phát triển giáo dục đến năm 2020” nêu rõ: “Đến năm 2020, giáo dục nước ta đổi tồn diện theo hướng chuẩn hóa, đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục nâng cao cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ sống, lực sáng tạo, lực thực hành, lực ngoại ngữ tin học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhân lực chất lượng cao phục vụ nghiệp cơng nghiệp hóa, đại hóa đất nước xây dựng kinh tế tri thức” Hiện nay, nghiệp đổi toàn diện đất nước, đổi giáo dục đào tạo trọng tâm quan trọng phát triển đất nước Nghị số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương khóa XI định hướng đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo nêu rõ: “Phát triển giáo dục đào tạo nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện lực phẩm chất người học Học đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” Trong hướng dẫn giảng dạy môn Công nghệ - Kĩ thuật công nghiệp năm học 2013 – 2014 phương pháp giảng dạy Sở Giáo dục Đào tạo Nam Định nhấn mạnh: Dạy học thể mối quan hệ tích cực giáo viên học sinh, học sinh với học sinh Dạy học trọng đến việc rèn kĩ năng, lực tự học, tự nghiên cứu; tạo niềm vui, hứng thú thái độ tự tin học tập cho học sinh Trong hướng dẫn giảng dạy môn Công nghệ - Kĩ thuật công nghiệp năm học 2014 – 2015 nhấn mạnh: Dạy học trọng đến việc sử dụng có hiệu phương tiện, thiết bị dạy học trang bị giáo viên tự làm; đặc biệt ý đến việc ứng dụng công nghệ thông tin q trình giảng dạy Chương trình mơn Cơng nghệ 11 trung học phổ thơng có nội dung mang tính cụ thể, tính trừu tượng, tính thực tiễn, … Trong chương trình có nhiều kiến thức địi hỏi tư duy, trí tưởng tượng cao phần Vẽ kĩ thuật Đồng thời có nhiều kiến thức liên quan đến thực tế phần Động đốt phần Gia cơng khí Đáp ứng với u cầu đó, thấy: đổi phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận lực học sinh hoạt động tích cực diễn ngành giáo dục Với mong muốn nghiên cứu xây dựng tư liệu dạy học sử dụng chúng dạy học nhằm phát triển lực cho học sinh, tác giả định chọn đề tài “Dạy học môn Công nghệ 11 trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển lực học sinh” II KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học trường trung học phổ thông - Đối tượng nghiên cứu: Năng lực học sinh thông qua học tập môn Công nghệ số biện pháp nhằm phát triển lực cho học sinh dạy học môn Công nghệ 11 - Phạm vi nghiên cứu: Dạy học theo định hướng phát triển lực cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học môn Công nghệ 11 III CẤU TRÚC BÁO CÁO Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo phụ lục, nội dung báo cáo cấu trúc gồm chương: Chương I Cơ sở lý luận thực tiễn dạy học theo định hướng phát triển lực Chương II Dạy học môn Công nghệ 11 theo định hướng phát triển lực học sinh Chương III Thực nghiệm sư phạm CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1.1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH PHỔ THƠNG 1.1.1 Sơ lược tình hình nghiên cứu nước ngồi Vào năm 70 kỷ XX, nước xã hội chủ nghĩa có nhiều cơng trình nghiên cứu lực phát triển lực nghề nghiệp cho người học tổ chức dạy học nhà trường Ở Liên Xô (cũ), vấn đề rèn luyện lực lực sáng tạo cho học sinh nhà trường đặc biệt quan tâm, tiêu biểu công trình nghiên cứu tác giả: M.I.Macmutov, M.N.Xkatkin, V.Okon,… [15], [28], [30] Các cơng trình nêu bật vai trò quan trọng dạy học việc phát triển tính độc lập, sáng tạo lực nghề nghiệp người học, từ trở thành hệ thống lý luận việc hình thành cho người học lực nghề nghiệp cần thiết thông qua trình dạy học nhà trường Trong tác phẩm “Lý luận dạy học trường phổ thông trung học” (1982), tác giả M.I.Macmutov, M.N.Xkatkin, V.Okon, … nêu số nét đặc trưng hoạt động sáng tạo phát triển lực là: độc lập chuyển kiến thức kĩ vào tình mới; khả nhìn thấy vấn đề tình mới; khả nhìn thấy chức đối tượng; … Trong tác phẩm “Khoa sư phạm tích hợp hay làm để phát triển lực nhà trường” (sách Đào Trọng Quang Nguyễn Ngọc Nhị dịch), Xavier Roegiers cho rằng: Nhà trường phải tiếp tục bảo đảm cho giá trị quan trọng xã hội, … Nhưng chủ yếu là, ngồi khía cạnh “kiến thức đơn thuần”, nhà trường trước hết phải tập trung cố gắng dạy cho học sinh sử dụng kiến thức vào tình có ý nghĩa học sinh Tóm lại, nói nhà trường cần phát triển lực học sinh [46,tr.10-11] Cùng chung quan điểm với Xavier Roegiers, nhà giáo dục xã hội chủ nghĩa Abdullina, Gonobolin, Vưgôtxki,… đưa hệ thống kĩ giảng dạy giáo dục nhằm mục đích phát triển lực hoạt động thực tiễn học sinh … Bên cạnh đó, nước phương Tây xuất cơng trình nghiên cứu nhà khoa học đề cập đến việc phát triển lực cần thiết cho người học tổ chức dạy học Ở châu Á – Thái Bình Dương năm gần đây, vấn đề phát triển lực hoạt động thực tiễn cho người học ln quốc gia quan tâm, từ có nhiều cơng trình khoa học nhiều tác giả sâu nghiên cứu vấn đề Vào năm 1988 Soul – Hàn Quốc, Hội thảo Chương trình châu Á Thái Bình Dương canh tân giáo dục phát triển Tổ chức Apeid thuộc UNESCO tổ chức, nhà khoa học xác định tầm quan trọng thống khẳng định phải hình thành lực cần thiết cho người học đồng thời nêu bất cập tổ chức trình dạy học làm cản trở phát triển lực người học Như vậy, qua cơng trình nghiên cứu kể trên, thấy: nhà khoa học giáo dục xã hội chủ nghĩa khẳng định phải hình thành lực cho người học phát triển lực cần thiết cho người học tổ chức trình dạy học nhà trường Bên cạnh đó, nhà khoa học giáo dục phương Tây châu Á – Thái Bình Dương ý hình thành lực cho người học thông qua hoạt động dạy học, lại xem xét, cải thiện, hình thành lực cho người học theo khía cạnh tâm lý học hành vi tổ chức trình dạy học Tuy nhiên, nghiên cứu phần mở cách tiếp cận mới: Tiếp cận đào tạo theo lực 1.1.2 Những nghiên cứu nước Cùng với phát triển giáo dục giới, Việt Nam nhà Giáo dục học quan tâm đến vấn đề phát triển lực cho người học Trong trình lãnh đạo Cách mạng Việt Nam, Đảng Cộng sản Việt Nam Hồ Chủ tịch thực quán quan điểm giáo dục – đào tạo hướng đến mục tiêu phát triển người mặt; kết hợp chặt chẽ dạy chữ, dạy người dạy nghề Hồ Chủ tịch mong muốn: giáo dục đào tạo em trở thành người cơng dân hữu ích cho nước Việt Nam, giáo dục làm phát triển hồn tồn lực sẵn có em Hơn mười năm trở lại đây, có nhiều tác giả với cơng trình nghiên cứu, đề tài lý luận thực tiễn nghiên cứu việc đổi phương pháp dạy học theo định hướng kích thích tính tự giác tích cực, tự lực, sáng tạo chiếm lĩnh kiến thức, phát triển lực, phương pháp, … với cách tiếp cận hướng giải khác [16], [27], [29], [38], [41], [42], … Theo tác giả này, nhà trường không dừng lại việc trang bị cho người học kiến thức, kĩ mà lồi người tích lũy mà cịn bồi dưỡng cho họ lực cần thiết giúp họ biết vận dụng kiến thức học vào tình thực tiễn Trong cơng trình nghiên cứu đó, khơng thể khơng kể đến nghiên cứu có giá trị lớn tác giả Nguyễn Hữu Chí Trong nghiên cứu đó, Nguyễn Hữu Chí khẳng định cần phải chuyển từ cách dạy tập trung vào kiến thức sang tập trung vào lực Bên cạnh đó, Nguyễn Hữu Chí cịn cho rằng: Việc trọng đến phát triển lực học sinh thời gian học tập nhà trường khơng tăng địi hỏi phải giảm thời lượng dành cho truyền thụ kiến thức, dành thêm thời lượng học sinh hoạt động tự lập, sáng tạo, … hình thành lực cho học sinh Vì thế, xu hướng chung chương trình đại lựa chọn hợp lí số lượng chủ đề học tập, tránh tải kiến thức, dành đủ thời gian cho hoạt động học sinh nhằm rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ [12,tr.5] Bàn giải pháp bồi dưỡng lực cho người học, có nhiều tác giả với nhiều cách tiếp cận khác đưa ý kiến khác Tác giả Bùi Văn Quân cho rằng: “Muốn thực hành tri thức cần phải cụ thể hóa chúng lĩnh vực hoạt động thực tiễn cụ thể” [33,tr.23] Trong đó, hai tác giả Nguyễn Thị Tính Đỗ Văn Quân cho rằng: “Việc làm tập lớn tạo hội thuận lợi cho người học vận dụng kiến thức tích lũy vào việc giải vấn đề thực tiễn khoa học giáo dục đặt ra”[41,tr.9] Cịn theo tác giả Vũ Minh Tâm cần phải tăng cường giáo dục ý thức tự đào tạo, tự rèn luyện lực cần thiết người học [38] Nhìn lại trình lịch sử nghiên cứu lực vấn đề phát triển lực người học tác giả ngồi nước nhận thấy: Năng lực dạy học định hướng phát triển lực học sinh quan tâm đông đảo nhà khoa học giáo dục nghiên cứu nhiều hình thức khác nhận quan tâm nhiều quốc gia giới Tuy nhiên, chưa có cơng trình nghiên cứu biện pháp dạy học mơn Công nghệ 11 theo định hướng phát triển lực cho học sinh 1.2 LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.2.1 Một số khái niệm 1.2.1.1 Khái niệm lực Khái niệm lực có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa “gặp gỡ” Ngày nay, khái niệm lực hiểu nhiều cách tiếp cận khác Theo từ điển tiếng Việt: “năng lực” hiểu “khả năng, điều kiện chủ quan tự nhiên sẵn có để thực hoạt động đó” “là phẩm chất tâm lý sinh lý tạo cho người khả hoàn thành hoạt động với chất lượng cao” Trong năm gần đây, lực nhìn nhận cách tiếp cận tích hợp: Theo Barnett (1992): Năng lực tập hợp kiến thức, kĩ thái độ phù hợp với hoạt động thực tiễn Theo Xavier Rogiers (1996): Năng lực biết sử dụng kiến thức kĩ tình có ý nghĩa Theo tác giả Trần Trọng Thủy Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực tổng hợp thuộc tính độc đáo cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng hoạt động định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết tốt lĩnh vực hoạt động ấy” [43,tr.11] Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000): “Năng lực tập hợp tính chất hay phẩm chất tâm lý cá nhân, đóng vai trị điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực tốt dạng hoạt động định” F.E.Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực kĩ kĩ xảo học sẵn có cá thể nhằm giải tình xác định, sẵn sàng động cơ, xã hội khả vận dụng cách giải vấn đề cách có trách nhiệm hiệu tình linh hoạt” [49,tr.12] Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005): “Năng lực thuộc tính tâm lý phức hợp, điểm hội tụ nhiều yếu tố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sẵn sàng hành động trách nhiệm đạo đức” [7] Theo Nguyễn Trọng Khanh (2013): Một cách khái quát, hiểu lực phẩm chất tâm lý sinh lý người đảm bảo thực hoạt động [21] Như thấy việc định nghĩa khái niệm lực không đơn giản Tuy nhiên, hiểu lực tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ đủ để thực nhiệm vụ, hoạt động đạt kết 1.2.1.2 Các đặc điểm lực Qua tìm hiểu khái niệm lực, thấy lực thể thơng qua hoạt động có kết cá nhân Vì vậy, lực quan sát qua hoạt động cá nhân tình xác định Tuy nhiên, điều kiện nhau, người khác tiếp thu kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo với nhịp độ khác Năng lực khác biệt tâm lý cá nhân làm cho người khác người Năng lực khác cá biệt chung chung mà khác biệt có liên quan đến hiệu việc thực hoạt động Năng lực ln tồn hai hình thức lực chung lực chuyên biệt Trong đó, lực chung lực cần thiết để cá nhân tham gia hiệu vào nhiều hoạt động bối cảnh khác đời sống xã hội Năng lực chung cần thiết cho tất người Tuy nhiên, lực chuyên biệt (ví dụ: lực vẽ kĩ thuật, …) cần thiết với số người hay cần thiết số tình định Năng lực học sinh hình thành phát triển nhà trường Nhà trường coi mơi trường thức giúp học sinh có lực cần thiết Song mơi trường ngồi nhà trường gia đình, cộng đồng, mơi trường văn hóa, … góp phần bổ sung hồn thiện lực học sinh Năng lực thành tố khơng bất biến mà thay đổi từ lực sơ đẳng, thụ động tới lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân Vì vậy, để xem xét lực cá nhân đó, khơng nhằm tìm cá nhân có thành tố lực mà cịn mức độ lực Năng lực hình thành phát triển liên tục suốt đời người phát triển lực thực chất làm thay đổi cấu trúc nhận thức hành động cá nhân không đơn bổ sung mảng kiến thức riêng rẽ Do đó, lực bị yếu khơng rèn luyện tích cực thường xuyên [20,tr.11-12] Các thành tố lực thường đa dạng chúng định tùy theo yêu cầu kinh tế xã hội đặc điểm văn hóa quốc gia, dân tộc, địa phương Năng lực học sinh quốc gia hồn tồn khác với học sinh quốc gia khác [32] 1.2.1.3 Phân loại lực Qua lịch sử nghiên cứu lâu dài nhiều nhà nghiên cứu lực phát triển lực người có nhiều quan điểm phân loại lực a) Theo cách phân loại phổ biến nay, dựa vào phân công lao động xã hội, theo xu hướng chuyên môn hoá, lực chia thành hai loại: lực chung lực riêng (năng lực chuyên biệt) [21] Năng lực chung lực phạm vi rộng, tạo tiền đề sở cần thiết nhiều lĩnh vực hoạt động khác Ví dụ: lực chung lực nhận thức, lực thao tác vật chất Người có lực nhận thức có khả học tập tốt nhiều mơn học khác nhau; người có lực thao tác vật chất có khả thành thạo nhiều nghề khác Năng lực riêng (còn gọi lực chuyên biệt lực chuyên môn) kết hợp độc đáo thuộc tính chuyên biệt đáp ứng yêu cầu lĩnh vực hoạt động chuyên môn điều kiện cho hoạt động đạt kết tốt Ví dụ: lực tốn học, lực thơ văn, lực âm nhạc, … Hai loại lực chung lực riêng bổ sung hỗ trợ cho Trong chương trình dạy học nước thuộc Tổ chức hợp tác phát triển kinh tế (OECD), người ta sử dụng mơ hình lực để phân chia lực thành hai nhóm chính, lực chung lực chuyên môn [8,tr.30]: - Nhóm lực chung bao gồm: khả hành động độc lập thành công; khả sử dụng công cụ giao tiếp công cụ tri thức cách tự chủ; khả hành động thành công nhóm xã hội khơng đồng 10 Bước 3: Chuẩn bị điều kiện, sở vật chất phương tiện kĩ thuật cho trình thực nghiệm 3.2.3 Triển khai nội dung thực nghiệm - Thực nghiệm tiến hành học kì I năm học 2013-2014 năm học 2014 – 2015 học sinh lớp 11 trường trung học phổ thông A Hải Hậu - Tiến hành thực nghiệm lớp thực nghiệm lớp đối chứng với hai giáo án khác chuẩn bị theo kế hoạch + Ở lớp thực nghiệm dạy học theo định hướng phát triển lực Thực hành Vẽ hình chiếu vật thể đơn giản + Đối với lớp đối chứng, giáo viên sử dụng giáo án theo phương pháp dạy học truyền thống Thực hành Vẽ hình chiếu vật thể đơn giản 3.2.4 Đánh giá kết thực nghiệm - Đối tượng thực nghiệm học sinh lớp 11 trường trung học phổ thông A Hải Hậu (theo bảng 3.1) - Sau dạy xong lớp thực nghiệm lớp đối chứng, để đánh giá kết cuối học, tác giả tiến hành kiểm tra khơng nắm kiến thức mà cịn lực giải vấn đề học sinh lớp kiểm tra 15 phút vào cuối tiết theo kế hoạch dạy học môn học Các học sinh lớp đối chứng lớp thực nghiệm làm đề kiểm tra theo học Dưới đề kiểm tra: SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NAM ĐỊNH Họ tên: ĐỀ KIỂM TRA MÔN: CÔNG NGHỆ 11 Lớp: 11 Thời gian: 15 phút 61 Câu hỏi Lập vẽ khổ giấy A4 gồm ba hình chiếu vng góc cho vật thể sau Câu hỏi Trong hình A, B, C D, hình hình chiếu cạnh vật thể có hình chiếu đứng hình chiếu cho? 3.3 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM Sau tiến hành thực nghiệm có đối chứng 176 học sinh lớp thực nghiệm 175 học sinh lớp đối chứng học sinh lớp 11 thuộc trường trung 62 học phổ thông A Hải Hậu, kết chấm kiểm tra xử lí theo phương pháp thống kê toán học gồm bước sau: + Bảng phân phối xác suất Fi (số học sinh đạt điểm xi) Bảng 3.2 Bảng phân phối xác suất Fi Điểm xi 10 Sĩ số 175 0 15 36 40 53 22 176 0 11 15 72 51 + Bảng tần suất fi (%); (số % học sinh Fi đạt điểm xi) 14 Lớp ĐC TN Bảng 3.3 Bảng tần suất fi (%) Lớp ĐC TN Điểm xi 10 Sĩ số 175 0 1,14 2,29 8,57 20,57 22,86 30,29 12,57 1,14 0,57 1,71 6,25 8,52 40,91 28,98 7,95 176 0 + Bảng tần số hội tụ tiến fa (%) (số học sinh đạt điểm xi trở lên) 0,57 5,11 Bảng 3.4 Bảng tần số hội tụ tiến fa (%) Điểm xi Lớp 10 Sĩ số ĐC 175 TN 176 100 100 100 100 100 100 98,86 100 96,57 99,43 88 97,73 67,43 91,48 44,57 82,95 14,29 42,05 1,71 13,07 0,57 5,11 + Giá trị trung bình X : đặc trưng cho tập trung số liệu nhằm so sánh mức học trung bình học sinh lớp thực nghiệm đối chứng giá trị trung bình tính theo công thức: 10 X = ∑X i =1 i Fi n Trong đó: n số học sinh Xi: Mức điểm đạt học sinh ( ≤ Xi ≤10) X : trung bình cộng 63 Fi : số học sinh đạt điểm Xi + Phương sai: ∑F (X 10 S = i =1 i i −X ) n −1 + Độ lệch chuẩn: ( 10 S= ∑ Fi X i − X i =1 ) n −1 S cho biết độ phân tán quanh giá trị X , S nhỏ tức số liệu phân tán + Hệ số biến thiên: V (%) = S ×100% X V cho phép so sánh mức độ phân tán số liệu * Lớp đối chứng 10 X ĐC = X ĐC X ĐC ∑X i =1 i Fi n 1071 = 175 = 6,12 Bảng 3.5 Cơ sở tính tốn phương sai lớp đối chứng xi Fi 0 15 36 (xi- X ĐC ) -6,12 -5,12 -4,12 -3,12 -2,12 -1,12 64 (xi- X ĐC )2 37,45 26,21 16,97 9,73 4,49 1,25 (xi- X ĐC )2.Fi 0 33,94 38,92 67,35 45 10 40 53 22 175 Σ ( 10 ∑ Fi X i − X S = i =1 n −1 ∑F ( X 10 S= i =1 -0,12 0,88 1,88 2,88 3,88 i i −X n −1 V (%) = ) ) 0,01 0,77 3,53 8,29 15,05 0,4 40,81 77,66 16,58 15,05 335,71 = 335, 71 = 1,93 175 − = 1, 93 = 1,39 S 1, 39 ×100% = ×100% = 22, 71% 6,12 X Bảng 3.6 Cơ sở tính tốn phương sai lớp thực nghiệm xi 10 Fi 0 11 15 72 51 14 Σ 176 (xi- X TN ) -7,32 -6,32 -5,32 -4,32 -3,32 -2,32 -1,32 -0.32 0,68 1,68 2,68 (xi- X TN )2 53,58 39,94 28,30 18,66 11,02 5,38 1,74 0,10 0,46 2,82 7,18 (xi- X TN )2.Fi 0 18,66 33,06 59,18 26,1 7,2 23,46 39,48 64,62 271,76 * Lớp thực nghiệm 65 10 X TN = ∑X i =1 n 1288 = 176 = 7, 32 X TN X TN 10 S = ( ∑ Fi X i − X i =1 10 S= Fi i ) V (%) = = n −1 ( ∑ Fi X i − X i =1 n −1 ) 271, 76 = 1,55 176 − = 1,55 = 1, 24 S 1, 24 ×100% = ×100% =16, 94% 7, 32 X * Lập bảng so sánh Bảng 3.7 Bảng so sánh S2 Lớp Số học sinh S V% X ĐC 175 6,12 1,93 1,39 22,71 TN 176 7,32 1,55 1,24 16,94 * Đánh giá thông số thống kê qua hệ số t (Student) F (Fisher) + Tính hệ số t: t= X TNĐC− X STNĐC S2 + nTNĐC n = 7,32 − 6,12 1, = = 8,57 1,55 1,93 0, 02 + 176 175 t > chứng tỏ kết sai khác lớp đối chứng lớp thực nghiệm chấp nhận + Tính hệ số F (Fisher): 66 F= STN 1, 55 = = 0,8 S ĐC 1, 93 F X ĐC (7,32 > 6,12): Điểm trung bình lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng - Đường fi đường fa lớp thực nghiệm nằm bên phải lớp đối chứng, chứng tỏ điểm trung bình lớp thực nghiệm thấp lớp đối chứng điểm trung bình lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng - VTN < VĐC (16,94 < 22,71): Độ phân tán điểm số quanh giá trị trung bình lớp thực nghiệm nhỏ - Đồ thị tần số hội tụ tiến lớp thực nghiệm nằm phía bên phải, phía lớp đối chứng Như kết học tập lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng Kết luận chương Qua thực nghiệm sư phạm, rút số kết luận sau: Với kết thực nghiệm sư phạm bước đầu chứng tỏ dạy học theo định phát triển lực học sinh giúp học sinh tiếp thu học nhanh hơn, giúp phát triển lực học sinh tốt học sinh có hứng thú học tập cao em hoạt động nhiều Việc thực nghiệm sư phạm với số lượng học sinh thực nghiệm có hạn, nội dung thời gian thực nghiệm chưa nhiều nên chưa đủ để khẳng định giá trị phổ biến đề xuất mà tác giả nêu Qua thực nghiệm cho thấy giáo viên học sinh cịn có số khó khăn như: 68 - Việc thiết kế học tổ chức dạy học theo định hướng phát triển lực người học đòi hỏi giáo viên phải đầu tư thời gian nhiều cho dạy Giáo viên phải nắm vững chuyên môn mà cần phải có nghệ thuật sư phạm, biết tổ chức, định hướng, phát triển lực cho học sinh - Do đổi hoạt động học tập, cần chủ động tự giác học tập nên học sinh khơng phải có ý thức tự giác tích cực học tập mà cịn phải nhanh chóng thích ứng với cách học tập - Dạy học theo định hướng phát triển lực học sinh cần phải có điều kiện sở vật chất, trang thiết bị phục vụ học tập đầy đủ KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Kết luận Ngày nay, giáo dục đào tạo nói chung dạy học nói riêng, việc dạy chữ, dạy người dạy nghề dang trở thành xu tất yếu giáo dục nước giới Thông qua dạy học để phát triển lực cho học sinh áp dụng rộng rãi nhiều nước giới, đồng thời chủ trương đổi đào tạo nước ta thực tiễn địi hỏi Do đó, dạy học môn Công nghệ 11 theo định hướng phát triển lực cho học sinh điều cần thiết Đối chiếu với nhiệm vụ đặt ra, đề tài giải vấn đề sau: 69 Nghiên cứu vấn đề lí luận thực tiễn làm sở tảng cho việc nghiên cứu nội dung đề tài; đề xuất lí luận dạy học theo định hướng hình thành phát triển lực cho học sinh Điều tra, tìm hiểu thực trạng phát triển lực cho học sinh dạy học môn Công nghệ trường trung học phổ thông Thực trạng cho thấy, việc dạy học môn Công nghệ 11 trường trung học phổ thơng cịn nhiều bất cập: sở vật chất chưa trang bị đầy đủ, thiết bị dạy học sơ sài, … Trong giảng dạy nặng truyền thụ kiến thức trọng đến phát triển lực cho người học Xác định lực học sinh cần đạt sau học xong môn Cơng nghệ 11 Từ đó, xác định biện pháp nhằm phát triển lực cho người học Xây dựng ví dụ tương ứng với ba phần: Vẽ kĩ thuật, Gia cơng khí Động đốt Trong đó, dạy phù hợp với đặc trưng, đối tượng, chương trình, nội dung mơn Công nghệ Tiến hành thực nghiệm sư phạm trường trung học phổ thông A Hải Hậu đạt kết khả quan Kết thực nghiệm cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức học sinh dạy học theo định hướng phát triển lực cho học sinh, từ khẳng định tính hiệu khả thi đề tài, đồng thời qua chứng minh giả thuyết khoa học đề tài Tuy đề tài thu kết định, song thời gian thực chưa nhiều, tác giả tiến hành thực nghiệm số lớp trường trung học phổ thơng A Hải Hậu Vì vậy, việc đánh giá hiệu cịn mang tính bước đầu Tác giả tiếp tục vận dụng đề tài trình giảng dạy, tác giả tin dạy học mơn Công nghệ theo định hướng phát triển lực cho học sinh hình thành phát huy lực học sinh, đạt hiệu cao trình dạy học Kiến nghị 70 Qua nghiên cứu triển khai thực nghiệm sư phạm, tác giả xin đưa số kiến nghị sau: - Cần tăng cường sở vật chất: có phịng học môn, dụng cụ thực hành đầy đủ, thiết bị dạy học đầy đủ, … nhằm giúp giáo viên học sinh khai thác kiến thức cách hiệu - Cần có biện pháp tổ chức khuyến khích giáo viên dạy học theo định hướng phát triển lực cho học sinh nhằm nâng cao chất lượng hiệu dạy học môn Công nghệ Từ thành công bước đầu việc áp dụng dạy học môn Công nghệ theo định hướng phát triển lực cho học sinh trường trung học phổ thông triển vọng đề tài này, cần tiếp tục nghiên cứu sâu rộng để hoàn thiện biện pháp đề xuất Với mong góp phần nhỏ bé việc nâng cao chất lượng dạy học Công nghệ trường trung học phổ thông Tơi mong nhận góp ý Ban xét duyệt sáng kiến kinh nghiệm đồng chí phụ trách mơn Sở Giáo dục Đào tạo TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt Bộ Giáo dục Đào tạo (2007), Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên thực chương trình, sách giáo khoa lớp 11 môn Công nghệ, Nxb Giáo dục, Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo (2010), Tài liệu Tập huấn giáo viên dạy học, kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ chương trình giáo dục phổ thông môn Công nghệ cấp trung học phổ thông, Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo (2011), Đề án Đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015 71 Bộ Giáo dục Đào tạo (2012), Tài liệu Tập huấn cán quản lí, giáo viên biên soạn đề kiểm tra, đánh giá môn Công nghệ cấp trung học phổ thơng, Hà Nội Nguyễn Lăng Bình, Cao Thị Thặng, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng (2010), Dạy học tích cực – Các phương pháp kỹ thuật dạy học, Dự án Việt - Bỉ, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội Nguyễn Văn Bính, Trần Sinh Thành, Nguyễn Văn Khôi (1999), Phương pháp dạy học kĩ thuật công nghiệp, Tập - Phần Đại Cương, Nxb Giáo dục, Hà Nội Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005), Phát triển lực thông qua phương pháp phương tiện dạy học mới, Tài liệu tập huấn dự án phát triển THPT Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2012), Lý luận dạy học đại Một số vấn đề đổi phương pháp dạy học, Giáo trình cao học Nguyễn Gia Cầu (2008), “Dạy học giúp học sinh nắm kiến thức kỹ cách vững chắc”, Tạp chí Giáo dục, số 189 (kì 1-5/2008), tr 17-19 10 Nguyễn Hải Châu, Đỗ Ngọc Hồng (Chủ biên), Lê Huy Hoàng, Lưu Văn Hùng (2007), Giới thiệu giáo án Công nghệ 11, Nxb Hà Nội, Hà Nội 11 Nguyễn Hải Châu, Đỗ Ngọc Hồng, Lê Thị Thu Hằng, Nguyễn Đức Thành, Nguyễn Văn Khôi (2009), Hướng dẫn thực Chuẩn kiến thức, kĩ môn Công nghệ trung học phổ thông, Nxb Giáo dục Việt Nam 12 Nguyễn Hữu Chí (2004), “Những đặc trưng chương trình đại”, Tạp chí Phát triển giáo dục, số 4, 4/2004, tr 4-6 13 Nguyễn Thế Công, Phạm Ngọc Liên, Nguyễn Đắc Lê (2005), Giáo trình Gia cơng khí, Nxb Hà Nội, Hà Nội 14 Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hố học trường phổ thơng đại học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 72 15 Đanilôp M.A, Lecne I.Ia, Xkatkin M.N, … (1980), Lý luận dạy học trường phổ thông Một số vấn đề lý luận dạy học đại (Tài liệu dịch), Nxb Giáo dục, Hà Nội 16 Đảng Cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội 17 Đỗ Thị Thanh Hằng (2010), Phát triển lực tự học kỹ thuật điện cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây, Đề tài Thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội 18 Lê Huy Hồng, Nguyễn Trọng Khanh, Nguyễn Văn Khơi (2007), Dạy học Công nghệ 11, Nxb Giáo dục, Hà Nội 19 Trần Bá Hoành, Cao Thị Thặng, Phạm Lan Hương (2003), Áp dụng dạy học tích cự mơn hóa học, Dự án Việt Bỉ 20 Trần Thị Thu Huệ (2011), Phát triển số lực học sinh trung học phổ thông thông qua phương pháp sử dụng thiết bị dạy học hóa học vơ cơ, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội 21 Nguyễn Trọng Khanh (2013), Chuyên đề sau đại học – Phát triển lực tư kĩ thuật, Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội 22 Nguyễn Văn Khơi (2005), Lí luận dạy học công nghệ, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội 23 Nguyễn Văn Khôi (Chủ biên), Nguyên Văn Ánh, Nguyễn Trọng Bình, Đặng Văn Cứ, Nguyễn Trọng Khanh, Trần Hữu Quế (2007), Công nghệ 11, Nxb Giáo dục, Hà Nội 24 Nguyễn Văn Khôi (Chủ biên), Nguyễn Văn Ánh, Nguyễn Trọng Bình, Đặng Văn Cứ, Nguyễn Trọng Khanh, Trần Hữu Quế (2007), Sách giáo viên Công nghệ 11, Nxb Giáo dục, Hà Nội 25 Nguyễn Văn Khơi (Chủ biên), Lê Huy Hồng, Nguyễn Trọng Khanh, Lê Xuân Quang (2007), Giáo án tư liệu dạy học điện tử môn Công nghệ lớp 11, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội 73 26 Nguyên Văn Khôi, Nguyễn Văn Bính (2008), Phương pháp luận nghiên cứu Sư phạm kĩ thuật, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội 27 Trần Kiều (1995), ‘Đổi đánh giá – đòi hỏi thiết đổi phương pháp dạy học’, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, số 11/1995, tr.18 28 Lecne I.Ia (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục, Hà Nội 29 Nguyễn Hiến Lê (1997), Tự học, nhu cầu thời đại, Nxb Thành phố Hồ Chí Minh 30 Ô-kon (1976), Những sở việc dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục, Hà Nội 31 Trần Xuân Phú (2012), Dạy học theo hướng phát triển lực cho học viên trường sĩ quan trị, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Học viện trị - Bộ quốc phòng, Hà Nội 32 Nguyễn Thị Minh Phương (2007), Tổng quan khung lực cần đạt ỏ học sinh mục tiêu giáo dục phổ thông, Đề tài Nghiên cứu Khoa học Viện Khoa học giáo dục Việt Nam 33 Bùi Văn Quân (2005), “Động lực học tập tạo động lực học tập”, Tạp chí Giáo dục, số 127, 12/2005, tr 23-25 34 Robert Z.Strenberg Wendy M.William (2008), Rèn luyện tư siêu tốc, Nxb Hồng Đức 35 R.Roy Singh (1997), Nền giáo dục cho kỷ 21, triển vọng châu Á – Thái Bình Dương, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội 36 Sở Giáo dục Đào tạo Nam Định, Trường THPT A Hải Hậu (2009), Phân phối chương trình mơn Cơng nghệ 37 Hồng Minh Tác (2005), Thực hành Động đốt trong, Nxb Giáo dục, Hà Nội 38 Vũ Minh Tâm (2008), “Giáo dục lực đào tạo người học”, Tạp chí Giáo dục, số 183 (Kỳ – 2/2008), tr 14-16 74 39 Nguyễn Kim Thành (2008), Phát triển lực tự học Vẽ kĩ thuật đào tạo giáo viên Công nghệ, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội 40 Cao Thị Thặng (2010), “Một số vấn đề Dạy học theo hợp đồng” bước đầu triển khai áp dụng Việt Nam”, Tạp chí Giáo dục, số 239, tr 25 41 Nguyễn Thị Tính Bùi Văn Quân (2007), “Chú ý vốn sống, vốn kinh nghiệm người học dạy học mơn Giáo dục học”, Tạp chí Giáo dục, số 160 (kì - 4/2007), tr 18-19 42 Nguyễn Thị Hồng Thủy (1998), “Đào tạo lực thực hành, lực phán đốn để thích ứng với vận động thời đại”, Tạp chí Đại học giáo dục chuyên nghiệp, số – 1998, tr 9-11 43 Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998), Tâm lý học đại cương, Nxb Giáo dục, Hà Nội 44 Thế Trường (2003), Hóa học câu chuyện lý thú, Nxb Giáo dục, Hà Nội 45 Phạm Minh Tuấn (2001), Động đốt trong, Nxb Khoa học kĩ thuật, Hà Nội 46 Xavier Roegiers (Đào Trọng Quang Nguyễn Ngọc Nhị dịch) (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm để phát triển lực nhà trường, Nxb Giáo dục, Hà Nội Tiếng Anh 47 Dn Denys Tremblay (2002), Adult education A Lifelong Jouney The Competency – based Approach: Helping learners become autonomos 48 Gn Gardner, Howard 1999, Intelligence Reflamed: Multiple Interlligences for the 21st Century Basic Books 49 W1n Weiner, F.E (2001), Comparative performance measurement in schools Weinheim and Basejl: Beltz Verlag, pp 17-31, Bản dịch tiếng Anh 75 ... tư liệu dạy học sử dụng chúng dạy học nhằm phát triển lực cho học sinh, tác giả định chọn đề tài ? ?Dạy học môn Công nghệ 11 trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển lực học sinh” II... hưởng đến hình thành phát triển lực người xác định lực cần phát triển qua dạy học môn Công nghệ 11 trường trung học phổ thông Kết khảo sát thực trạng dạy học môn Công nghệ trường trung học phổ. .. Quá trình dạy học trường trung học phổ thông - Đối tượng nghiên cứu: Năng lực học sinh thông qua học tập môn Công nghệ số biện pháp nhằm phát triển lực cho học sinh dạy học môn Công nghệ 11 - Phạm