Đang tải... (xem toàn văn)
2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn việc tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ ở các trường chuyên biệt, đề xuất các biện pháp tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân nhằm phát huy tối đa khả năng của trẻ tự kỉ. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ trong trường chuyên biệt. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Biện pháp tổ chức thực hiện KHGDCN cho trẻ tự kỉ trong trườngtrung tâm chuyên biệt. 4. Giả thuyết khoa học Hiện nay việc thực hiện KHGDCN cho trẻ tự kỉ ở các trường chuyên biệt còn có khó khăn, hạn chế. Nếu xây dựng được một bản kế hoạch giáo dục cá nhân khoa học với những mục tiêu giáo dục khả thi, phù hợp với những năng lực hiện có, những điểm mạnh và nhu cầu hiện tại của trẻ; đồng thời, những mục tiêu giáo dục đó được tổ chức thực hiện một cách khoa học sẽ giúp trẻ phát huy được những khả năng của mình trong từng lĩnh vực, làm cho trẻ tự tin và hòa nhập với cộng đồng một cách tốt hơn.
MỞ ĐẦU Tính cấp thiết đề tài Sự phát triển khoa học ảnh hưởng sâu sắc đến khía cạnh đời sống kinh tế – xã hội Trong thời kỳ khác nhau, giáo dục giữ vai trò đặc biệt quan trọng tồn phát triển quốc gia Trẻ em khuyết tật ngày nhận nhiều quan tâm giúp đỡ chăm sóc từ tầng lớp, tổ chức xã hội Nhu cầu chăm sóc, giáo dục trẻ em khuyết tật đòi hỏi cần thiết Và thời đại ngày nay, tất quốc gia giới quan tâm đến vấn đề Điều 23 Công ước quyền trẻ em xác định, trẻ em khuyết tật chăm sóc đặc biệt, giáo dục bình đẳng có sống trọn vẹn điều kiện đảm bảo nhân phẩm, thúc đẩy khả tự lực tạo điều kiện dễ dàng cho trẻ em tham gia tích cực vào cộng đồng Điều Luật bảo vệ chăm sóc trẻ em xác định: Trẻ em tàn tật, trẻ em khuyết tật Nhà nước xã hội giúp đỡ điều trị phục hồi chức hòa nhập vào sống cộng đồng Tự kỉ dạng khuyết tật phát triển phức tạp – nguyên nhân gây khó khăn trẻ sống, đặc trưng ba khiếm khuyết giao tiếp, tương tác xã hội có hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp lặp lại Theo Tổ chức Liên hợp quốc (2008), tự kỉ hiểu sau: “Tự kỉ loại khuyết tật phát triển tồn suốt đời, thường thể năm đầu đời Tự kỉ rối loạn thần kinh ảnh hưởng đến chức hoạt động não gây nên, chủ yếu ảnh hưởng đến trẻ em người lớn nhiều quốc gia, không phân biệt giới tính, chủng tộc điều kiện kinh tế – xã hội Đặc điểm khó khăn tương tác xã hội, vấn đề giao tiếp ngôn ngữ phi ngôn ngữ, có hành vi, sở thích hoạt động lặp lặp lại, hạn hẹp” Tỉ lệ trẻ có rối loạn tự kỉ tăng lên nhanh chóng, nghiên cứu vào năm 1991 nhà nghiên cứu Thụy Điển có khoảng 30 – 40/1000 trẻ có phổ tự kỉ tỉ lệ khoảng 1/110 (nghiên cứu Mĩ Centers for Disease Control Prevention, 2007), tự kỉ thực vấn đề xã hội lớn, thách thức với công tác nghiên cứu can thiệp Việt Nam chưa có thống kê tỉ lệ trẻ có rối loạn tự kỉ, nhiên theo báo cáo hội thảo quốc gia tự kỉ số lượng trẻ phát năm tăng nhiều Theo nghiên cứu mô hình tàn tật trẻ em khoa Tâm bệnh – Bệnh viện Nhi Trung ương giai đoạn 2000 – 2007 cho thấy: số lượng trẻ chẩn đoán điều trị tự kỉ ngày đông; số lượng trẻ tự kỉ đến khám tăng gấp 50 lần; số trẻ tự kỉ đến điều trị tăng gấp 33 lần; xu mắc tự kỉ tăng nhanh từ 122% đến 268% giai đoạn 2004 – 2007 so với năm 2000 Theo thống kê Bệnh viện Nhi đồng I, thành phố Hồ Chí Minh, năm 2000 bệnh viện điều trị cho trẻ tự kỉ năm sau, năm 2004 số 170 trẻ, đến năm 2008 324 trẻ Ở Việt Nam, giáo dục đặc biệt mẻ lý luận lẫn thực tiễn, song có cách thức tiến hành riêng sở giáo dục quy Điều đặc biệt, chưa có hệ thống hoàn chỉnh trình phát hiện, sàng lọc – đánh giá – xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân – thực can thiệp – lượng giá lại giáo dục cho đối tượng khuyết tật này, khâu trình rời rạc, thiếu thống nhất, thiếu tính hệ thống; dịch vụ thiếu yếu gây khó khăn cho gia đình trẻ có rối loạn tự kỉ ảnh hưởng đến hiệu can thiệp cho em Trẻ khuyết tật nói chung trẻ có rối loạn tự kỉ nói riêng cần phải học tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà trẻ bình thường khác học mức độ, tốc độ cách trợ giúp khác Trong Văn hợp thông tư số 44/2010/TT-BGDĐT thông tư số 05/2011/TT-BGDĐT Bộ trưởng BGD&ĐT Điều lệ Trường mầm non, BGD&ĐT có điều khoản giáo dục cho trẻ khuyết tật dựa vào kế hoạch giáo dục cá nhân Các chương trình hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc giáo dục trẻ em thể Chương từ điều 22 đến điều 26 thể tôn trọng khuyết tật trẻ khác biệt cá nhân Khoản điều 22 thể hiện: “Đối với trẻ khuyết tật nhà trường, nhà trẻ thực kế hoạch nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục linh hoạt, phù hợp với khả cá nhân theo Quy định giáo dục hoà nhập dành cho người tàn tật, khuyết tật” Tại khoản 3, điều 26 xác định: “Đánh giá phát triển trẻ em: quy định chuẩn phát triển trẻ em theo độ tuổi BGD&ĐT ban hành Trẻ em khuyết tật học hoà nhập đánh giá tiến dựa vào mục tiêu kế hoạch giáo dục cá nhân” Tuy nhiên, văn quy định giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật; thêm nữa, việc xây dựng sử dụng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật nói chung trẻ tự kỉ nói riêng chưa thực cách có hệ thống Thông thường giáo viên người đóng vai trò việc xây dựng, sử dụng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ mà có tham gia gia đình lực lượng xã hội khác Bên cạnh đó, việc tổ chức thực giáo dục cho trẻ tự kỉ theo kế hoạch giáo dục cá nhân diễn nào, hiệu thực tế thuận lợi, khó khăn trình sử dụng vấn đề cần nghiên cứu Với lý trên, chọn đề tài: “Biện pháp tổ chức thực kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ trường chuyên biệt địa bàn thành phố Hà Nội” với mong muốn đóng góp phần nhỏ công giáo dục trẻ tự kỉ Mục đích nghiên cứu Trên sở nghiên cứu lý luận thực tiễn việc tổ chức thực kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ trường chuyên biệt, đề xuất biện pháp tổ chức thực kế hoạch giáo dục cá nhân nhằm phát huy tối đa khả trẻ tự kỉ Khách thể đối tượng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu Kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ trường chuyên biệt 3.2 Đối tượng nghiên cứu Biện pháp tổ chức thực KHGDCN cho trẻ tự kỉ trường/trung tâm chuyên biệt Giả thuyết khoa học Hiện việc thực KHGDCN cho trẻ tự kỉ trường chuyên biệt có khó khăn, hạn chế Nếu xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân khoa học với mục tiêu giáo dục khả thi, phù hợp với lực có, điểm mạnh nhu cầu trẻ; đồng thời, mục tiêu giáo dục tổ chức thực cách khoa học giúp trẻ phát huy khả lĩnh vực, làm cho trẻ tự tin hòa nhập với cộng đồng cách tốt Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu sở lý luận việc tổ chức thực kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ trường chuyên biệt - Khảo sát phân tích thực trạng tổ chức thực kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ trường chuyên biệt địa bàn thành phố Hà Nội - Đề xuất biện pháp tổ chức thực kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ trường chuyên biệt - Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giả thuyết khoa học đề tài Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6.1 Giới hạn khách thể khảo sát - 50 giáo viên trường chuyên biệt: Trường Mần non tư thục Ánh Sao, Trung tâm Sao Biển, Trung tâm Khánh Tâm, Trung tâm Hỗ trợ phát triển Giáo dục Đặc biệt… - 30 cha mẹ trẻ tự kỉ có học trường chuyên biệt - Thực nghiệm tiến hành với nghiệm thể trẻ tự học trường chuyên biệt địa bàn thành phố Hà Nội 6.2 Giới hạn địa bàn nghiên cứu Đề tài triển khai nghiên cứu, điều tra trường chuyên biệt địa bàn thành phố Hà Nội như: Trường Mầm non tư thục Ánh Sao; Trung tâm Sao Biển; Trung tâm Khánh Tâm 6.3 Giới hạn nội dung nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu biện pháp tổ chức thực kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ trường chuyên biệt Phương pháp nghiên cứu 7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận Phương pháp nghiên cứu lịch sử: Tổng quan vấn đề nghiên cứu/Lịch sử nghiên cứu vấn đề Phương pháp phân loại hệ thống hóa lý thuyết: có mục đích làm sáng tỏ khái niệm, thuật ngữ có liên quan đến đề tài 7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1 Phương pháp quan sát Theo dõi ghi chép nhằm thu thập thông tin biểu hành vi, tiến trình phát triển trẻ thời gian điều tra thực trạng tiến hành thực nghiệm 7.2.2 Phương pháp điều tra phiếu hỏi Được sử dụng để khảo sát thực trạng việc tổ chức thực kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ 7.2.3 Phương pháp vấn sâu Phỏng vấn giáo viên quy trình, cách thức, phương pháp mà họ sử dụng để giáo dục cho trẻ tự kỉ; đồng thời, tìm hiểu khó khăn mà họ gặp phải việc tổ chức thực kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ Phỏng vấn cha mẹ khó khăn việc giáo dục trẻ tự kỉ vai trò họ việc tổ chức thực kế hoạch giáo dục cá nhân 7.2.4 Phương pháp nghiên cứu điển hình (case study) Chúng chọn trường hợp cụ thể để nghiên cứu để kiểm nghiệm giả thuyết khoa học đề tài, từ rút nhận xét 7.2.5 Phương pháp thực nghiệm Được sử dụng để kiểm định tính khả thi biện pháp, từ xác định điều kiện cần lưu ý thực biện pháp 7.3 Nhóm phương pháp xử lý số liệu thống kê toán học Thu thập, xử lý kết điều tra thực trạng kết thực nghiệm toán thống kê thông thường, thống kê xác xuất; kết thử nghiệm trình bày dạng số liệu tỉ lệ % Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu kết luận, luận văn gồm chương: Chương 1: Cơ sở lý luận việc vấn đề nghiên cứu Chương 2: Thực trạng việc tổ chức thực kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ trường chuyên biệt Chương 3: Biện pháp tổ chức thực kế hoạc giáo dục cá nhân cho trẻ tự kỉ thực nghiệm, đánh giá kết nghiên cứu CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Trên giới Lịch sử nghiên cứu tự kỉ Giai đoạn trước rối loạn tự kỉ thức gọi tên Rối loạn tự kỉ xem xét nghiên cứu từ lâu trước thức mô tả gọi tên Vào tháng năm 1801, bác sĩ người Pháp tên Jean Marc Gaspard Itard công bố trường hợp cậu bé 12 tuổi tên Victor – cậu bé bị câm có hành vi xa lạ Itard cho rằng, nguyên nhân điều cậu bé bị tách khỏi giới người từ tuổi [1] Harlan Lane, nhà tâm lý chuyên nghiên cứu vấn đề ngôn ngữ - lời nói, đưa ý kiến Itard vào sách “Cậu bé hoang dã vùng Aveyron” Những viết sách đối chiếu với quan điểm cho thấy cậu bé Victor có hành vi giống trẻ mắc rối loạn tự kỉ Trong mô tả Itard, Victor không nói được, muốn lái xe bánh, cậu đẩy tay đó, đặt lên yên xe, sau ngồi lên xe đợi đẩy xe Itard dành thời gian để dạy Victor chơi với loại đồ chơi khác nhau, kết cậu bỏ để đồ chơi lại phá chúng [16, tr.28] Trái ngược với suy luận Itard, Philippine Pinel – bác sĩ tiếng thời cho cậu bé có khó khăn học từ lúc sinh Itard số người cho cậu bé có hành vi cậu bị tách khỏi giới người, thực tế Itard phát cậu bé vào năm 1799, cậu bé khoảng – 10 tuổi, cậu bé trần sống cánh đồng lúa mì, hoa loại rau cậu bé cung cấp người nông dân địa phương, cậu bé có vết sẹo dài cổ, điều gợi giả thuyết có cố gắng giết cậu, Victor hoàn toàn bị tách khỏi giới loài người Một giả thuyết đặt bố mẹ cậu bỏ rơi cậu có lẽ cậu cậu bé bị “Tự kỉ” có vấn đề hành vi [16, tr.29] Năm 1809, John Haslam đưa trường hợp cậu bé bị bệnh sởi Những hành vi cậu gần giống đứa trẻ mắc rối loạn tự kỉ mà thấy nay: nhại lời thiếu kiên nhẫn, có hành vi chống đối Cậu bé đưa tới bệnh viện Hoàng gia Bethlem tuổi [16, tr.29] Cuối kỉ XIX, thuật ngữ “Rối loạn tâm thần” lần sử dụng để số trẻ em có hành vi kì quái xa lạ nhà tâm lý học Henry Madsley Những hành vi có nhiều điểm giống với rối loạn phổ tự kỉ mà ngày biết Tiếp đó, năm 1919, nhà tâm lý học người Mỹ, Lighner Witmer viết cậu bé Don, tuổi tháng, có hành vi giống đứa trẻ mắc rối loạn tự kỉ, cậu bé học trường đặc biệt Witmer Việc dạy cá nhân giúp cho cậu bé tiến hoạt động trường giúp cậu thực hành kĩ yêu cầu [16, tr.29] Như vậy, chưa thức gọi tên vấn đề rối loạn tự kỉ nhà nghiên cứu quan tâm từ lâu Tuy nhiên, việc nghiên cứu rối loạn tự kỉ thời kì rời rạc, nhà nghiên cứu mô tả cậu bé có biểu “Tự kỉ” mà không xem xét xem liệu đứa trẻ khác có vấn đề tương tự không Giai đoạn rối loạn tự kỉ thức gọi tên Phải đến năm đầu kỉ XX, tiến nghiên cứu rối loạn tự kỉ phát triển môt cách rõ nét với công trình nghiên cứu Leo Kanner Hans Asperger Leo Kanner nhận rằng, số trẻ bệnh viện có hành vi không bình thường, ông gọi “Tự kỉ ấu nhi” Ông công bố nghiên cứu vào năm 1943 Trong báo cáo mình, ông mô tả hành vi trẻ lựa chọn dấu hiệu để lập tiêu chí chẩn đoán Những dấu hiệu bao gồm: thiếu hụt tương tác với người khác; khăng khăng với lựa chọn thân; có thói quen kì lạ phức tạp; bị câm nói cách bất thường; ham thích thao tác cách khéo léo với số đồ vật; có kĩ tri giác không gian – hình ảnh mức độ cao có trí nhớ máy móc lại gặp khó khăn lĩnh vực khác; bề thông minh, sáng sủa Ông giải thích thêm rằng, dấu hiệu thể từ lúc đứa trẻ sinh khoảng tháng thứ 30 Kanner cho rằng, tự kỉ dạng rối nhiễu tinh thần dạng rối nhiễu thể chất cách mà cha mẹ chăm sóc, giáo dục nguyên nhân tất vấn đề [16, tr.30] Năm 1944, Hans Asperger công bố nghiên cứu ông nhóm trẻ có hành vi mà gọi rối loạn Asperger Những hành vi mà ông mô tả bao gồm: tương tác xã hội cách không phù hợp, khờ khạo, lặp lặp lại chủ đề thói quen; có vốn từ vốn ngữ pháp tốt sử dụng ngôn ngữ theo kiểu độc thoại, không giao tiếp hai chiều; phối hợp vận động nghèo nàn; khả nằm từ khoảng trung bình đến cao có khó khăn định hai lĩnh vực; thiếu hụt cảm giác Ông lưu ý rằng, cha mẹ thường không để ý phát biểu trẻ tuổi chí lúc trẻ đến trường Asperger tin rằng, rối loạn mà ông mô tả khác với rối loạn tự kỉ mà Kanner mô tả có nhiều điểm tương đồng [1, tr.5] 10 phát triển bình thường Trẻ gặp khó khăn việc phát triển ngôn ngữ, trẻ nói từ đơn xong không thường xuyên; nói linh tinh mà mẹ không hiểu, trẻ không thường xuyên tay, biết bye bye không tự giác làm mà cần có người hỗ trợ (gia đình nhận chậm ngôn ngữ nghĩ trẻ chậm nói) Trẻ hay chăm nhìn tay mình, muốn hay kéo tay mẹ Trẻ thích chơi máy tính điện thoại; bên cạnh có hứng thú với hoạt động vận động + Kết Thang đánh giá mức độ tự kỉ trẻ em (CARS): Đ T đạt 39 điểm (tự kỉ mức độ nặng) + Để đánh giá phát triển Đ T sử dụng Thang đánh giá phát triển Kyoto Thang đánh giá phát triển kiểm tra mặt phát triển: Vận động, Ngôn ngữ Nhận thức Vấn đề hành vi đánh giá quan sát phản ứng trẻ trình làm Test vấn cha mẹ trẻ Bảng 3.4: Bảng tổng kết kết đánh giá phát triển Lĩnh vực Tuổi phát triển Chỉ số phát triển (DA) (DQ) 74 31 100 Tri thức – Phản ứng (C – A) 157 21 67.7 Ngôn ngữ – Xã hội (L – S) 32 17 53.1 Tổng 263 21 67.7 phát triển Tư – Vận động (P – M) Điểm Lĩnh vực Tư – vận động: Về mặt vận động, mức độ phát triển trẻ tương đương với độ tuổi 31 tháng, phát triển mặt vận động T tương đương so với bạn tuổi T lên xuống cầu thang người khác 110 dắt tay, vịn thành cầu thang lên xuống, biết lên cầu thang cách đổi chân, biết nhảy lên hai chân hay nhảy xuống từ độ cao 30 cm Lĩnh vực nhận thức – thích ứng: Nhìn vào bảng tổng kết thấy nhận thức trẻ tương đương với độ tuổi 21 tháng (tuổi phát triển – DA), tức phát triển chậm so với tuổi thực trẻ (31 tháng) Chỉ số phát triển mặt nhận thức (Cognitive DQ) 67.7, tức mức độ phát triển nhận thức trẻ 67.7% mức độ nhận thức trẻ khác tuổi Trẻ xếp chồng tháp khối gỗ có hỗ trợ mẹ, xếp hình khuôn xếp hình, trẻ hình tròn bảng phân biệt hình; biết vẽ nghệch ngoạc, mô đường cong song trẻ không tập trung vào việc vẽ Trẻ chưa biết vẽ đường ngang, đường thẳng đứng, chưa vẽ hình tròn, chưa xếp ly chồng nhau; quay bảng xếp hình trẻ gặp nhiều khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ Lĩnh vực ngôn ngữ – xã hội: Ngôn ngữ xã hội trẻ phát triển nhiều so với phát triển nhận thức, mức độ trẻ đạt tương đương 17 tháng, số phát triển lĩnh vực (Language-Social DQ) 53.1, có nghĩa mức độ phát triển 53.1% so với độ tuổi trẻ T biết tay song không thường xuyên, đẩy bóng qua lại với bố mẹ; T nói từ đơn, biết xin – cho, bye bye song không thường xuyên, thường làm trẻ thích Hành vi: Kết kiểm tra hành vi cho thấy khả tập trung, ý T chưa tốt có số hành vi cần quan tâm Trẻ ý vào đồ vật lời hướng dẫn, hay bị phân tán tiếng động, đồ chơi xung quanh Khi ngồi làm test, trẻ hay thay đổi vị trí, cựa quậy không yên, đứng lên, ngồi xuống Càng hoạt động yêu cầu trẻ thấy không thích khả ý trẻ Khả chịu đựng kiên nhẫn trẻ 111 T hay chơi mình, trò chơi trẻ thích, trẻ chơi lâu người tác động Trẻ có số biểu hành vi nhìn theo đường thẳng: mép đồ vật thẳng, mép bàn hay nhìn chằm chằm ngón tay Gợi ý can thiệp: Sau số gợi ý hướng giáo dục làm việc với trẻ: Khi trẻ chơi đồ vật làm hành động cha mẹ nên bắt chước uốn nắn hành động trẻ, âm hay hành động Ví dụ trẻ chơi ô tô, người lớn chơi cùng, cần có cái, trẻ, bố mẹ Bố mẹ phải nói với trẻ: À, ôtô đấy; nói ô tô Đẩy xe chạy, ôtô chạy này, zìn zìn Hoặc cho ôtô đâm vào đó… Kích thích quan tâm động làm việc trẻ cách sử dụng đồ vật phát tiếng động (Kết hợp buổi dạy ngôn ngữ, dạy nhận thức Chẳng hạn như, dạy trẻ nhận biết vật phải có tiếng kêu vật đó) Bên cạnh đó, cha mẹ cần phải dạy trẻ biết tay thể nhu cầu mình, hạn chế tối đa việc trẻ kéo tay người lớn muốn làm việc đó, chẳng hạn trẻ muốn lấy cốc uống nước chỗ cao, trẻ kéo tay mình, mẹ nên hướng lên bàn, nói với là: “Con muốn lấy sách phải không? Mẹ lấy cho nhé” Nghiêm khắc cách ép trẻ làm đó, ví dụ xin nói yêu cầu xong mẹ cho Dạy trẻ biết hành động giao tiếp như: xin – cho, chào, bye ban đầu trẻ không làm, mẹ hướng dẫn, làm làm lại trẻ quen Cố gắng làm phong phú cách chơi sở thích con, chẳng hạn như T thích giở sách, không để trẻ giở sách liên tục mà cần phải mở 112 rộng cách chơi cho trẻ vào hình tranh, dạy trẻ biết cách chơi luân phiên, giở trang, dừng lại, đến mẹ… Tăng cường việc gọi tên trẻ, dùng mệnh lệnh với trẻ đứng lên, ngồi xuống, đây, không Khi dùng mệnh lệnh cần nói ngắn gọn, dứt khoát, không nói câu thừa Từ kết trên, đưa KHGDCN cho trẻ Khi xây dựng thực KHGDCN, dựa vào nhu cầu, sở thích, mức độ chức tại, kết đánh giá trẻ nguyện vọng gia đình Chúng xây dựng KHGDCN cho T dựa vào chương trình như: Small steps; PEP – R; Hoạt động tự môi trường học Montessori; Chương trình giáo dục mầm non 18 – 24 tháng 24 – 36 tháng tuổi… Bảng 3.5: Kế hoạch giáo dục cá nhân từ 1/2014 – 5/2014 STT Lĩnh vực Kĩ xã hội Mục tiêu dài hạn + Tự mặc quần áo (áo phông quần chun) + Thực số kĩ tự phục vụ khác như: giầy, cởi giầy; Tự cầm cốc uống nước; + T nói số từ chủ đề gia đình, vật nuôi, đồ vật… Ngôn ngữ + Bắt chước âm số vật như: mèo, gà, chó… + T tự nói nhu cầu cá nhân như: muốn Nhận thức uống nước, vệ sinh… + T nhận biết phân biệt hình ảnh lô tô theo chủ đề Có thể hiểu ý nghĩa từ với vật thật hình ảnh 113 + Nhận biết phân biệt màu như: vàng, đỏ, xanh… + Nhận biết, phân biệt hình dáng, kích cỡ + Tung ném bóng vào rổ; Các động tác thể dục vận động theo nhạc, bước qua chướng ngại vật… + Nhảy hai chân chạm đất; nhảy qua dây cao Vận động khoảng 15 – 20 cm; nhảy lò cò chân + Biết bắt chước sử dụng ngón tay thành thạo, khéo léo hoạt động xâu hạt, ghép hoa, xếp hình, ghép hình, cầm bút vẽ + Hạn chế việc T hay nhìn theo đường thẳng Hành vi/Cảm giác cách chăm nhìn ngón tay chằm chằm Sau có kế hoạch can thiệp dài hạn, tiến hành tổ chức thực nghiệm sư phạm dựa vào mục tiêu ngắn hạn theo tháng Bảng kế hoạch kết tổ chức thực Đ T thể chi tiết phần phụ lục Kết thực nghiệm: Bảng 3.6: Kết đánh giá lại phát triển trẻ Lĩnh vực phát triển Tư - Vận động Nhận thức – thích ứng Ngôn ngữ - xã hội Tổng lĩnh vực Điểm Tuổi phát triển Chỉ số phát triển (DA) 36 26 21 25 (DQ) 100 72.2 58.3 69.5 84 192 42 318 Kết đạt 114 Sau tháng thực kế hoạch, kết cho thấy trẻ tiến định lĩnh vực phát triển sau: - Về ngôn ngữ – giao tiếp + Ngôn ngữ nói: T đạt phần mục tiêu tự nói nhu cầu cá nhân như: uống, ăn tè chưa nói; nhận biết số từ liên quan đến chủ đề như: cá, mèo, hoa, đôi giầy, xe đạp, bóng ; phận thể Ở số thời điểm số tình T biết thể cảm xúc (ví dụ: T chơi tự do, thích chạy nhảy quanh phòng xem nọ, sờ cô yêu cầu bàn ngồi, T có thái độ khác không cười không đồng ý) + Ngôn ngữ hiểu: T nghe làm theo yêu cầu hoạt động cách thành thạo Hiểu yêu cầu ngắn cô hướng dẫn T thực hoạt động học, hoạt động chơi, hoạt động nhóm - Về nhận thức: T nhận biết phân biệt màu sắc hình dạng bản; nhận biết phân biệt hình dáng kích cỡ có hỗ trợ Bước đầu T quan tâm tới câu chuyện mà cô đọc, có tham gia hỏi câu chuyện - Vận động thô: Lĩnh vực lĩnh vực tốt T, trẻ có hứng thú chơi vận động theo nhạc Qua hoạt động vận động này, T rèn luyện nhiều kĩ chờ đợi, lắng nghe, quan sát, bắt chước - Vận động tinh: T hoàn thành mục tiêu xếp chồng khối gỗ vuông trụ tròn; xếp lồng cốc với hỗ trợ người hướng dẫn; T xâu dây bìa có giám sát hỗ trợ - Về kĩ xã hội: T tương tác xã hội tốt hơn, có phản ứng cảm xúc khen vui hay bị trách mắng thể cảm 115 xúc phù hợp Về kĩ tự phục vụ, T tự uống nước; vệ sinh nhẹ xả nước (có giám sát); biết tự kéo quần lên Những tồn Tuy nhiên, bên cạnh tiến đạt trên, T có vấn đề tồn sau: - Về ngôn ngữ: Mặc dù T nói câu – từ T hạn chế ngôn ngữ nói chưa chủ động nói, âm phát ngọng phụ âm đầu Ví dụ: nước – ướt, tất – ất Con hiểu ngôn ngữ việc thể ngôn ngữ nói gặp khó khăn, nói thực cần thiết, vốn từ có tượng lặp lại từ - Về nhận thức: T không ý không hợp tác với cô hay cha mẹ thực hoạt động tĩnh như: xếp hình, ghép hình, xâu dây; việc nhận biết hình dáng, kích thước trẻ gặp nhiều khó khăn - Vận động thô: Mặc dù T thích hoạt động thực tốt không trì hoạt động thường xuyên nhanh quên - Vận động tinh: Sự phối hợp ngón tay T tốt T cầm bút cách song hoạt động thường xuyên thực theo ý muốn mình; chưa biết cầm kéo để cắt tự T lười thực hoạt động vận động tinh đòi hỏi kiên trì, khéo léo hay nỗ lực thân - Về kĩ xã hội: T không thích tham gia hoạt động vận động chung, T thích riêng với đồ chơi; cô yêu cầu ngồi với bạn khác tham gia; khả tương tác với bạn bè chưa tốt, muốn chơi đồ chơi bạn cách xin – cho hay có hành động xin mà T thường giành lấy đồ chơi bạn - T tồn hành vi nhìn theo đường thẳng: mép đồ vật thẳng, mép bàn hay nhìn chằm chằm ngón tay Những nhu cầu cần hỗ trợ 116 - Ngôn ngữ: tiếp tục mở rộng vốn từ cho trẻ thông qua chủ điểm (tranh ảnh, lô tô, mô hình, vật thật ), tăng cường phát triển giao tiếp thông qua câu chuyện, tình thực tế thúc đẩy giao tiếp trẻ việc trả lời câu hỏi Phát triển ngôn ngữ thông qua hoạt động hợp tác nhóm; đồng thời phát triển nhận thức thông qua việc hiểu luật chơi nhóm, hiểu cách chơi, cách ứng xử chơi - Nhận thức: mở rộng hoạt động học tập phát triển kĩ so sánh hình dáng, kích thước, dài ngắn ; tăng cường hoạt động phát triển tư nhận thức vật tượng xung quanh trẻ Tăng cường tính chủ động học tập, giao tiếp - Vận động tinh vận động thô: tiếp tục phát triển mạnh vận động thô trẻ hoạt động đòi hỏi kéo léo di chuyển; rèn luyện kĩ vận động tinh, thao tác đòi hỏi phối hợp nhóm cơ, rèn luyện kĩ sử dụng bút, kéo, khéo léo ngón tay hoạt động: gấp giấy, xâu dây - Hành vi: Giảm dập tắt hành vi không mong muốn trẻ thông qua hoạt động trị liệu cảm giác Hướng can thiệp Dựa vào sở thích, nhu cầu, mức độ chức trẻ kết đánh giá; sử dụng tài liệu tham khảo để xây dựng mục tiêu can thiệp cho trẻ như: Small steps, PEP – R, chương trình giáo dục mầm non lứa tuổi 24 – 36 tháng tuổi Kết luận chương Qua trường hợp thực nghiệm cho thấy việc xây dựng tổ chức thực KHGDCN cho trẻ tự kỉ bước đầu phù hợp Cả trường hợp nghiên cứu thể tiến định lĩnh vực phát triển Nhờ kết 117 đánh giá nhà tâm lý nhà trị liệu, việc lập chương trình giáo dục cá nhân cho trẻ bám sát mức độ, khả thực tế trẻ đưa mục tiêu giáo dục nằm vùng phát triển gần trẻ Từ giúp giáo viên có mục tiêu phù hợp với khả trẻ giúp trẻ tiến lĩnh vực phát triển Thực nghiệm áp dụng toàn biện pháp xây dựng, song thời điểm trẻ mức độ áp dụng biện pháp khác Do vậy, giáo dục cho trẻ tự kỉ cần trọng đến tính cá biệt, không đánh đồng cá nhân trẻ giống nhau, sử dụng cách chăm sóc, giáo dục trẻ để áp dụng cho trẻ khác mà giáo viên, người giáo dục trẻ cần có vận dụng linh hoạt, sáng tạo phù hợp với đặc điểm riêng biệt trẻ hoàn cảnh gia đình trẻ KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Kết luận Về lý luận Giáo dục cho trẻ khuyết tật nói chung, trẻ tự kỉ nói riêng việc làm mẻ nhiều khó khăn Việt Nam Do vậy, để trẻ tự kỉ giáo dục sớm hòa nhập cộng đồng cần nhiều lực lượng xã hội quan tâm, giúp đỡ, tham gia công tác giáo dục với nhà trường Muốn dạy trẻ tự kỉ đạt hiệu cao cần phải có hỗ trợ chuyên gia đa ngành Mỗi trẻ lại có khó khăn riêng, có nhu cầu riêng khả trẻ khác nên cần phải có điều chỉnh mục tiêu, nội dung phương pháp giáo dục phù hợp giáo viên cần nhiều phương tiện hỗ trợ để việc dạy học cho trẻ đạt kết cao Điều thể rõ ràng KHGDCN 118 Việc phối kết hợp lực lượng góp phần lớn vào thành công công tác can thiệp, giáo dục trị liệu cho trẻ tự kỉ Các giáo viên chuyên gia có vai trò quan trọng việc đưa đánh giá chuyên môn tình trạng trẻ Căn vào để xây dựng chương trình can thiệp, giáo dục phù hợp với trình độ trẻ Các chuyên gia hỗ trợ nhà trường trọng việc xây dựng hệ thống hỗ trợ trẻ tự kỉ hệ thống giao tiếp thay thế, tạo môi trường có cấu trúc lớp học… Ngoài việc hỗ trợ giúp đỡ trẻ, chuyên gia đào tạo, bồi dưỡng cho giáo viên, nhân viên nhà trường, cha mẹ/người chăm sóc trẻ phương pháp giúp đỡ trẻ trình học tập Về thực tiễn Nhìn chung, giáo viên cha mẹ nhận thức tương đối tốt tầm quan trọng tính cần thiết sử dụng KHGDCN trình can thiệp, giáo dục cho trẻ tự kỉ Họ nhận thức rằng, việc xây dựng tổ chức thực tốt KHGDCN giúp công tác can thiệp cho trẻ diễn thuận lợi mang lại hiệu cao Việc xây dựng tổ chức thực KHGDCN cho trẻ tự kỉ hầu hết tiến hành trường chuyên biệt địa bàn thành phố Hà Nội Tuy nhiên, quy trình thực trung tâm lại diễn khác nhau…… Để nâng cao hiệu thực KHGDCN cho trẻ tự kỉ cần sử dụng số biện pháp như: Nâng cao lực cho người thực hiện; Tăng cường phối hợp gia đình, giáo viên, nhà trường lực lượng việc xây dựng, tổ chức thực KHGDCN cho trẻ; Áp dụng quy trình xây dựng, tổ chức thực KHGDCN theo mục tiêu xây dựng suốt trình tiến hành can thiệp cho trẻ; Sử dụng linh hoạt phương pháp dạy học 119 trình thực KHGDCN cho trẻ; Bên cạnh điều kiện để thực tốt biện pháp Kết thực nghiệm cho thấy biện pháp thực KHGDCN nghiên cứu đề xuất mang tính khoa học, tính khả thi nhận kết khả quan công tác can thiệp giáo dục trẻ tự kỉ Khuyến nghị Với trường/trung tâm chuyên biệt Tăng cường học hỏi phối hợp với chuyên gia nghiên cứu, xây dựng sử dụng KHGDCN cách khoa học, có hiệu cao Tạo điều kiện để giáo viên cha mẹ trung tâm nâng cao kiến thức, kĩ chia sẻ thông tin với Nhà trường cần nhận thức rõ vai trò gia đình công tác giáo dục trẻ tự kỉ, từ cộng tác cởi mở, tương trợ với gia đình để góp phần nâng cao chất lượng học tập trẻ tự kỉ Đảm bảo sở vật chất tốt cho việc dạy học như: phòng học, dụng cụ học tập, môi trường học tập… Với giáo viên Giáo viên cần chủ động nghiên cứu, học hỏi nâng cao kĩ Phối hợp với nhóm chuyên gia liên ngành, với gia đình trẻ để xây dựng KHGDCN khoa học, phù hợp với trẻ Chủ động phối hợp với gia đình, thu thập chia sẻ thông tin trẻ trình giáo dục trẻ để có đánh giá, điều chỉnh kịp thời Với cha mẹ trẻ tự kỉ Chủ động phối hợp với nhà trường, chuyên gia trình đánh giá lập kế hoạch can thiệp cho 120 Phối hợp với giáo viên trường/trung tâm để nâng cao hiệu thực KHGDCN Thường xuyên trao đổi với giáo viên khó khăn, sở thích, sinh hoạt trẻ hay công việc trẻ thực gia đình; nghiên cứu, học hỏi để nâng cao khả thực chương trình Kiên trì việc giáo dục gia đình, không nên nóng vội đòi hỏi tiến vượt khả trẻ Chia sẻ kinh nghiệm trình giáo dục với nhà trường, giáo viên phụ huynh khác 121 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu nước Nguyễn Nữ Tâm An, (2010), Giáo dục trẻ có rối loạn Phổ tự kỉ, Tài liệu giảng Hozumi Araki, (2011), Giáo dục trẻ tự kỉ, Tài liệu giảng, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Nguyễn Xuân Hải (2009), Giáo dục học trẻ khuyết tật, NXB Giáo dục Vũ Thị Bích Hạnh (2007), Tự kỉ – phát sớm can thiệp sớm, NXB Y học Kỉ yếu Hội thảo “Chăm sóc giáo dục trẻ tự kỉ Việt Nam – Thực trạng triển vọng” Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam tổ chức, 2013 Lê Khanh (2010), Phòng tránh can thiệp sớm rối nhiễu tâm lý trẻ em, NXB Phụ nữ Phạm Minh Mục, Vương Hồng Tâm, Nguyễn Thị Kim Hoa, (2012), Cẩm nang Xây dựng thực kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt Nguyễn Văn Thành (2006), Trẻ tự kỉ – phương thức giáo dục, NXB Tôn giáo Đỗ Thị Thảo, (2010), Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ có nhu cầu đặc biệt, Tài liệu giảng 10 Trần Thị Thiệp (chủ biên), Hoàng Thị Nho, Trần Thị Minh Thành, (2011), Giáo trình Can thiệp sớm cho trẻ khuyết tật, NXB Đại học Sư phạm 11 Trần Thị Lệ Thu (2002), Đại cương Giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 12 Trần Thị Lệ Thu (2010), Đại cương Giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 13 Trung tâm Nghiên cứu giáo dục chăm sóc trẻ em (2011), Những điều cần biết hội chứng tự kỉ, NXB Đại học Sư phạm 122 14 Trung tâm Nghiên cứu giáo dục chăm sóc trẻ em (2011), Hỗ trợ kiến thức chăm sóc giáo dục trẻ mắc hội chứng tự kỉ, NXB Đại học Sư phạm 15 Nguyễn Thị Hoàng Yến (2012), Giáo dục Đặc biệt thuật ngữ bản, NXB Đại học Sư phạm 16 Nguyễn Thị Hoàng Yến (2013), Tự kỉ – Những vấn đề lý luận thực tiễn, NXB Đại học Sư phạm 17 Nguyễn Thị Hoàng Yến (chủ biên), Đỗ Thị Thảo, (2010), Đại cương giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ, NXB Đại học Sư phạm Tài liệu tham khảo nước 18 Alan Hilton (Ed), Ravic Ringlaben (Ed), (1998) Best and Promising Practices in Developmental Disabilities, Pro-Ed 19 American Psychiatric Association (1994), Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – DSM IV, Washington DC 20 Ann P Turnbull, Bonnie B Strickland, (1978), Developing and implementing individualized education programs, C E Merrill Pub Co 21 Autism Spectrum Disorder in Children, 2005 22 Bryna Siegel, Helping children with Autism learn, Oxford University press 23 Catherine Maurice, (1996), Behavioral intervention for young children with autism – A manual for parents and professional PRO – ED, Inc 24 DSM – V, APA, 2013 25 Hozumi Araki, Chẩn đoán phát triển giáo dục trẻ khuyết tật, NXB Aoki, 1989 26 Lorna Wing (1996), The Autistic Spectrum – A guide for parents and professionals, Constable Publishers 27 Paul Wehman, (1995), Individual transition plans: the teacher’s curriculum guide for helping youths with special needs, Pro-Ed 28 www.tretuky.com 29 www.tamlyhoc.net 123 30 http://www.autism.org.uk/living-with-autism/education-andtransition/primary-and-secondary-school/extra-help-for-your-child-inschool/extra-help-in-school-england-and-wales/individual-education-plansengland-wales.aspx 31 http://www.educateautism.com/applied-behaviour-analysis/individualeducation-plan-iep.html 32 http://www.un.org/en/events/autismday/background.shtml 124 [...]... con bị Tự kỉ" , "Để hiểu Tự kỉ" , "Tự kỉ và trị liệu", giúp hiểu rõ về tự kỉ ở trẻ em và giúp cho các phụ huynh biết cách chăm sóc, nuôi con tự kỉ cũng như cách trị liệu cho trẻ Năm 2002, tổ Giáo dục trẻ Chậm phát triển thuộc khoa Giáo dục đặc biệt – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội kết hợp với cha mẹ trẻ tự kỉ trên địa bàn thành phố Hà Nội thành lập Câu lạc bộ cha mẹ trẻ tự kỉ và mở trang web có tên là www.tretuky.com... và giáo viên hay một số gợi ý cách thức tổ chức các hoạt động giáo dục cho trẻ tự kỉ trong môi trường chung, hòa nhập như các tác giả:V Brereton, Catherine, Bryna Seigel, Schopler E… Như vậy, tự kỉ là một trong những chủ đề lớn trong khoảng hai thế kỉ gần đây Những thành tựu trong các nghiên cứu về việc chăm sóc, giáo dục, trị liệu cho trẻ mắc tự kỉ là rất lớn, góp phần rất nhiều vào quá trình giáo dục. .. loạn tự kỉ cho các bậc cha mẹ, cung cấp và hướng dẫn những phương pháp chăm sóc, giáo dục trẻ tự kỉ một cách phù hợp Đây là nơi chia sẻ thông tin, tài liệu và kinh nghiệm chăm sóc, giáo dục trẻ tự kỉ của phụ huynh và các cán bộ chuyên môn Bên cạnh đó, Câu lạc bộ còn Tổ chức nhiều các khóa tập huấn do các chuyên gia trong nước và nước ngoài giảng dạy nhằm giúp cho mọi người hiểu rõ hơn về tự kỉ, giúp trẻ. .. của trẻ tự kỉ Năm 2011, tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến với đề tài cấp nhà nước “Nghiên cứu biện pháp can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỉ ở nước ta hiện nay và trong giai đoạn 2011 – 2020” đã cho thấy thực trạng can thiệp sớm, giáo dục hòa nhập và các chính sách bảo trợ xã hội cho trẻ tự kỉ ở nước ta hiện nay, dự báo các biện pháp can thiệp sớm, giáo dục hòa nhập, chính sách xã hội cho trẻ tự. .. Từ năm 2000 trở lại đây, vấn đề trẻ tự kỉ đã được nhiều ngành quan tâm nghiên cứu như tâm lý học, giáo dục học, y học… Cùng với đó, một loạt các trung tâm nuôi dạy trẻ tự kỉ ra đời, các bệnh viện mở ra các khoa để can thiệp cho trẻ, các Trường học mở ra các lớp học chăm sóc, giáo dục trẻ tự kỉ - Nghiên cứu về phát hiện và can thiệp sớm cho trẻ Tự kỉ Tác giả Nguyễn Văn Thành, một Việt kiều sống tại Thụy... KHGDCN cho trẻ tự kỉ song những nghiên cứu này còn khá chung chung và chưa thấy được sự phối hợp giữa các lực lượng trong việc xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch cho trẻ tự kỉ Có thể thấy rằng công tác giáo dục trẻ em mắc rối loạn tự kỉ tại Việt Nam còn nhiều thách thức, đòi hỏi sự nỗ lực rất lớn từ phía các ban ngành, các nhà chuyên môn, gia đình và xã hội 1.2 Lý luận về trẻ tự kỉ 1.2.1 Khái niệm trẻ. .. trong nghiên cứu giáo dục cho trẻ tự kỉ Có thể nói, các nghiên cứu về tự kỉ trên thế giới mới chủ yếu được thực hiện ở các nước phát triển như Mỹ, Anh, Thụy Điển, Úc, Pháp, Nhật Bản… Các công trình nghiên cứu đã đưa ra những vấn đề lý thuyết và tiến hành thực 14 nghiệm, nội dung chủ yếu là phát hiện sớm, chẩn đoán sớm, các tiêu chí sàng lọc, đánh giá, các phương pháp giáo dục trẻ tự kỉ Lịch sử nghiên... xây dựng KHGDCN cho trẻ tự kỉ ở một trong những trung tâm chuyên biệt trên địa bàn thành phố Hà Nội Năm 2011, tác giả Đinh Thu Hoài với khóa luận tốt nghiệp “Áp dụng chương trình PEP – R vào đánh giá sự phát triển, lập KHGDCN cho trẻ tự kỉ tại trung tâm phục hồi chức năng cho trẻ khuyết tật Thụy An, Ba Vì, Hà Nội đã cho thấy thực trạng của việc đánh giá phát triển, lập KHGDCN cho trẻ tự kỉ tại tại một... trình giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật gồm 5 bước: quan sát, đặt mục tiêu, kế hoạch thực hiện mục tiêu, các giải pháp thực hiện kế hoạch, kiểm tra đánh giá Từ năm cuối thập niên 90 của thế kỉ XX đến nay, ở Việt Nam nhiều đề tài cấp bộ, các khóa luận tốt nghiệp cử nhân giáo dục đặc biệt đều chú trọng đến việc xây dựng nội dung, chương trình phương pháp dạy trẻ khuyết tật trong đó có trẻ tự kỉ, và... rối loạn này ở trẻ Vào những năm 70, người ta vẫn cho rằng rối loạn phổ tự kỉ có nguyên nhân bắt nguồn từ cách chăm sóc, giáo dục của cha mẹ đối với con cái Họ cho rằng, những người mẹ lạnh lùng trong cách chăm sóc, giáo dục con là nguyên nhân dẫn đến việc trẻ mắc rối loạn phổ tự kỉ Hiện nay, theo chẩn đoán của nhiều bác sĩ và nhà tâm lý trong quá trình tiếp xúc với trẻ tự kỉ, việc cho trẻ xem tivi quá ... xuất; kết thử nghiệm trình bày dạng số liệu tỉ lệ % Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu kết luận, luận văn gồm chương: Chương 1: Cơ sở lý luận việc vấn đề nghiên cứu Chương 2: Thực trạng việc tổ... tiêu dài hạn 50 - Xác định biện pháp hỗ trợ thiết bị cần có cho trẻ tự kỉ - Điều chỉnh việc đánh giá yếu tố đặc biệt khác - Kết luận Một số điểm cần lưu ý tổ chức họp Trước họp - Đảm bảo tính... mà trẻ bình thường khác học mức độ, tốc độ cách trợ giúp khác Trong Văn hợp thông tư số 44/2010/TT-BGDĐT thông tư số 05/2011/TT-BGDĐT Bộ trưởng BGD&ĐT Điều lệ Trường mầm non, BGD&ĐT có điều khoản