BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM - NGUYỄN THỊ KIM HOA DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH LỚP KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC Chuyên ngành: Lí luận lịch sử giáo dục Mã số: 62 14 01 02 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI – 2016 Cơng trình đƣợc hồn thành Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Văn Tạc Phản biện 1: PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh Phản biện 2: GS.TS Nguyễn Thị Hoàng Yến Phản biện 3: PGS.TS Trần Thị Hiền Lương Luận án bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp Vào hồi……giờ… ngày……tháng…….năm 201 Có thể tìm hiểu luận án tại: Thƣ viện Quốc gia, Thƣ viện Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam MỞ ĐẦU Tính cấp thiết vấn đề nghiên cứu 1.1 Đọc kỹ học tập giúp học sinh (HS) chiếm lĩnh ngôn ngữ để dùng giao tiếp học tập Nhờ biết đọc, HS học mơn học khác có khả tự học suốt đời 1.2 Báo cáo Bộ GD & ĐT (2007), số HS có học lực yếu môn Tiếng Việt cấp Tiểu học nước ta cao khoảng 5,7% (417.115 HS) HS học yếu nhiều nguyên nhân khác Một số HS có khó khăn đọc (KKVĐ) Nếu khó khăn khơng phát hỗ trợ sớm HS khơng học mơn tiếng Việt mà cịn hạn chế tiếp thu tất môn học khác Cơ hội tiến đuổi kịp bạn lứa HS giảm dần theo thời gian 1.3 Ở nước ngoài, KKVĐ biết đến từ năm 1881 ngày có nhiều cơng trình nghiên cứu cách thức dạy học hỗ trợ (DHHT) nhóm HS Trong nước, KKVĐ chủ để mẻ, nghiên cứu tập trung vào việc phát HS có KKVĐ đề xuất giải pháp mang tính kỹ thuật chuyên biệt Vì lí trên, chúng tơi tiến hành nghiên cứu đề tài “DHHT kỹ đọc thành tiếng cho HS lớp có KKVĐ” nhằm giúp HS lớp KKVĐ đọc tốt hơn, góp phần nâng cao kết học tập em môi trường giáo dục hịa nhập (GDHN) Mục đích nghiên cứu Đề xuất biện pháp DHHT kỹ đọc thành tiếng cho HS lớp KKVĐ nhằm nâng cao tốc độ; giảm thiểu số lỗi, tăng hứng thú đọc thành tiếng, góp phần nâng cao chất lượng GDHN nhà trường tiểu học Khách thể đối tƣợng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học kỹ đọc thành tiếng cho HS lớp KKVĐ 3.2 Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp dạy học kỹ đọc thành tiếng cho HS lớp có KKVĐ Giả thuyết nghiên cứu Nếu biện pháp DHHT cho HS lớp KKVĐ bao quát yêu cầu như: 1) Kích thích nhu cầu hứng thú học đọc HS; 2) Hướng dẫn em rèn luyện kĩ tri giác văn đọc hệ thống tập đọc có tính chất chức chuyên biệt; 3) Kết hợp biện pháp dạy đọc đặc thù có tính kèm cặp, can thiệp, đạo cụ thể để HS có nhiều hội rèn luyện hỗ trợ em cải thiện kỹ đọc thành tiếng đạt kết học tập tốt Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu sở lý luận DHHT cho HS KKVĐ cấp tiểu học - Nghiên cứu sở thực tiễn DHHT cho HS lớp có KKVĐ bao gồm: đặc điểm kỹ đọc thành tiếng thực trạng dạy học kỹ đọc thành tiếng cho nhóm HS - Nghiên cứu đề xuất thực nghiệm biện pháp DHHT cho nhóm HS lớp có KKVĐ Phạm vi nghiên cứu 6.1 Địa bàn nghiên cứu khảo sát thực trạng đề tài lớp thuộc 20 trường Tiểu học, huyện Hải Lăng, tỉnh Quảng Trị 6.2 Phạm vi tiến hành thực nghiệm HS lớp có KKVĐ Hà Nội 6.3 Giới hạn vấn đề nghiên cứu biện pháp DHHT kỹ đọc thành tiếng, tập trung vào biện pháp chuyên biệt với điều kiện môi trường GDHN Phƣơng pháp luận phƣơng pháp nghiên cứu 7.1 Phương pháp luận 7.1.1 Tiếp cận vật biện chứng – cách tiếp cận tôn trọng liên hệ nhân phụ thuộc biện chứng lẫn giáo dục người học, biện pháp giáo dục kết giáo dục 7.1.2 Tiếp cận lịch sử cụ thể - Mỗi HS có q trình, hoàn cảnh tiền sử phát triển khác kinh nghiệm, phong cách, thói quen, khả học tập khác 7.1.3 Tiếp cận tổng thể - nhìn nhận HS mối quan hệ tổng hoà với xã hội nhiều mặt, nhiều khía cạnh Điều thể việc xây dựng biện pháp sư phạm phù hợp với đặc điểm văn hoá, kinh tế xã hội, điều kiện vùng miền quán trình tổ chức DHHT 7.1.4 Tiếp cận cá nhân hóa - HS cá nhân khác biệt hình thành phát triển có đặc điểm riêng biệt, có nhiều khả nhu cầu khác cần đáp ứng trình giáo dục 7.1.5 Tiếp cận hịa nhập – HS có KKVĐ đòi hỏi hỗ trợ biện pháp chun biệt mơi trường tiểu học hịa nhập 7.2 Phương pháp nghiên cứu 7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan, phân tích, đánh giá, so sánh khái qt hóa lí luận để xác định quan niệm khoa học khung lí thuyết nghiên cứu 7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Luận án sử dụng phương pháp nghiên cứu thực tiến sau đây: 1) Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động học tập học sinh; 2) Phương pháp quan sát; 3) Phương pháp điều tra viết; 4) Phương pháp trắc nghiệm; 5) Phương pháp thực nghiệm sư phạm; 6) Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục; 7) Phương pháp nghiên cứu trường hợp 7.2.3 Các phương pháp khác Phương pháp chuyên gia Phương pháp xử lí số liệu đánh giá thống kê tốn học Đóng góp khoa học luận án Luận án có đóng góp sau: - Về lý luận: Luận án xây dựng hệ thống phát hiện, xác định mức độ đặc điểm kỹ đọc thành tiếng HS lớp có KKVĐ bao gồm lý luận về: KKVĐ, dạy đọc tiểu học DHHT kỹ đọc thành tiếng cho HS lớp KKVĐ - Về thực tiễn: Trên sở thực trạng kĩ đọc thành tiếng học sinh lớp có KKVĐ; thực trạng dạy học đọc trường tiểu học hệ thống lí luận, luận án xây dựng thực nghiệm nhóm biện pháp DHHT cho HS lớp có KKVĐ cải thiện kỹ đọc thành tiếng bao quát yêu cầu như: 1) Khuyến khích nhu cầu hứng thú đọc văn HS; 2) Hướng dẫn em rèn luyện kĩ tri giác văn đọc hệ thống tập đọc có tính chất chức chuyên biệt; 3) Kết hợp biện pháp dạy đọc đặc thù có tính kèm cặp, can thiệp, đạo cụ thể để HS có nhiều hội rèn luyện nhằm giúp em cải thiện kĩ đọc thành tiếng kết học tập môi trường GDHN Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận – khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo phần phụ lục, luận án cấu trúc thành chương, bao gồm: Chương 1: Cơ sở lý luận DHHT kỹ đọc thành tiếng cho HS có KKVĐ; Chương 2: Cơ sở thực tiễn dạy học DHHT kỹ đọc thành tiếng cho HS lớp có KKVĐ; Chương 3: Đề xuất thử nghiệm biện pháp DHHT kỹ đọc thành tiếng cho HS lớp có KKVĐ Chƣơng CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC 1.1 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1.1.1 Trên giới 1.1.1.1 Quan điểm y học Từ năm 1878 đến thập niên 30 kỷ XX, thuật ngữ “chứng khó đọc- Dyslexia” xuất phổ biến tài liệu quốc tế Các ấn phẩm đề cập đến phương pháp giảng dạy cho trẻ KKVĐ gia tăng nhanh chóng số lượng Ngành y tế chịu trách nhiệm việc giám sát, nhận diện đưa định gửi trẻ đến sở chuyên biệt dành riêng cho trẻ có khó khăn học tập 1.1.1.2 Quan điểm giáo dục học Giữa kỷ thứ XX, nghiên cứu nhà giáo dục (Doman & Delacato (1968); Anna Gillingham & Bessie Stillman (1969); …) khẳng định dù nguyên nhân gây KKVĐ đâu em cần hỗ trợ giảng dạy chuyên gia giáo dục Từ KKVĐ cơng nhận và nhiệm vụ lĩnh vực giáo dục 1.1.1.3 Quan điểm đa ngành Ngày nay, chuyên gia y tế, nhà GD tâm lý học hợp tác với việc tìm kiếm nguồn gốc cách thức giải KKVĐ Phần lớn nghiên cứu liên quan đến KKVĐ tiến hành với phối hợp đa ngành như: y học, sinh lý học thần kinh, tâm lý học GD học Tuy nhiên, nguyên nhân KKVĐ đâu mức việc hỗ trợ can thiệp cho HS có KKVĐ trách nhiệm ngành GD 1.1.2 Tại Việt Nam Thuật ngữ “trẻ khó học” nhà tâm lý học biết đến từ năm 80 kỉ XX Vấn đề bắt đầu Viện Khoa học Giáo dục nghiên cứu năm 90 Các nghiên cứu đứng từ góc độ tâm lý – sinh lý thần kinh đề xuất chứng minh tính khả thi phương pháp dạy học chỉnh trị cho nhóm trẻ xác định có khó khăn học Năm 2007, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh giúp đỡ, hỗ trợ chun mơn chuyên gia từ Trường Đại học Tự Bruxelles (ULB) sử dụng trắc nghiệm đánh giá khả ngôn ngữ trẻ từ đến tuổi để chẩn đoán rối loại chuyên biệt học tập Năm 2012, Luận án Tiến sỹ khoa học GD trẻ khó đọc cơng bố, với nhan đề “Dạy đọc cho trẻ khó đọc dựa chất liệu lời nới tự nhiên” Phân tích bối cảnh lịch sử nghiên cứu trên, định hướng vấn đề nghiên cứu sau: Có nhiều quan điểm nguyên nhân gây chứng khó đọc cơng trình nghiên cứu thống nguyên nhân sau: HS bị tổn thương bị chậm trễ trình phát triển vùng liên quan đến hoạt động ngôn ngữ vỏ não hạn chế tri giác văn đọc khiếm khuyết tri giác Các cơng trình nghiên cứu nước đề xuất số biện pháp khắc phục tình trạng khó đọc như: Biện pháp đa giác quan, biện pháp phát triển nhận thức âm vị, biện pháp nâng cao thể lực vận động , Những biện pháp gợi ý hữu ích cho việc tìm kiếm biện pháp cho HS 1.2 HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC 1.2.1 Khái niệm Trong nghiên cứu sử dụng quan niệm KKVĐ khiếm khuyết ảnh hưởng chủ yếu đến kỹ giải mã chữ thành âm (đọc thành tiếng – tốc độ đọc; độ trơi chảy, độ xác) KKVĐ xuất phát từ hạn chế lực trí tuệ, khiếm khuyết giác quan hay mơi trường GD khơng đảm bảo KKVĐ xảy đồng thời khó khăn khác nhìn thấy khía cạnh chức ngơn ngữ, phối hợp vận động, khả tính tốn, khả tập trung tổ chức hoạt động cá nhân, dấu hiệu đặc trưng khó khăn đọc 1.2.2 Nguyên nhân Cho đến nay, nguyên nhân thực KKVĐ tồn nhiều giả thuyết khác Tuy nhiên, đứng từ nhiều quan điểm, lĩnh vực tiếp cận giả thuyết đề cập sau không bị coi phủ định lẫn nhau, mà chúng kết hợp giúp giải thích rõ nguyên nhân gây nên tập hợp biểu khó đọc Tựu chung lại, giả thuyết thuộc hai nhóm: 1) Nhóm nguyên nhân sinh học; 2) Nhóm nguyên nhân nhận thức 1.2.3 Phân loại Căn vào đặc điểm nhận diện giải mã chữ, chia khó đọc thành dạng: 1) Khó đọc âm vị học (phonological dyslexia); 2) Khó đọc bề mặt (sureface dyslexia); 3) Khó đọc hỗn hợp (mix dyslexia) 1.2.4 Đặc điểm Các đặc điểm khó đọc khác phụ thuộc vào mức độ nghiêm trọng khiếm khuyết độ tuổi cá nhân Với HS lớp xuất đặc điểm sau đây: - Khó học chữ thứ tự chữ xếp bảng - Khó khăn việc liên kết âm với tự vị tương ứng - Khó phân chia âm tiết (phân tách âm vị) thành thành tố như: phụ âm đầu, vần, điệu khó kết hợp thành phần để tạo thành tiếng/từ (tổng hợp âm vị) - Khó khăn với việc nhớ từ học đặt tên đồ vật - Khó khăn với đọc thành tiếng (khơng đọc được/đánh vần đọc chậm; sai nhiều lỗi; không trôi chảy) khơng hiểu văn vừa đọc - Khó phân biệt âm gần giống (hạn chế thính giác phân biệt) 1.3 LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐỌC THÀNH TIẾNG 1.3.1 Dạy học hỗ trợ DHHT luận án hiểu loại hình DH diễn mơi trường GDHN GV có kỹ đặc thù tổ chức hoạt động DH giúp đỡ thêm nhóm HS có KKVĐ nhằm đáp ứng tối đa nhu cầu đặc biệt em 1.3.2 Khái niệm dạy học kỹ đọc thành tiếng 1.3.2.1 Khái niệm “đọc” Đọc hoạt động nhận thức người đọc sử dụng kiến thức ngôn ngữ hiểu biết liên quan để tiến hành giải mã hai bậc: 1) bậc 1: giải mã chữ thành âm (đọc thành tiếng) 2) Bậc 2: giải mã chữ thành nghĩa (thông hiểu đọc) 1.3.2.2 Khái niệm đọc thành tiếng Đọc thành tiếng trình phối hợp đồng hoạt động mắt, tai, tri giác mã chữ - âm để phát tiếng nói trung thành dịng văn tự ghi lại âm lời nói 1.3.2.3 Khái niệm kỹ đọc thành tiếng Kỹ năng: Kỹ thực có kết hành động sở vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, thái độ liên quan vào hành động thực tiễn điều kiện cụ thể - Kỹ đọc thành tiếng: Kỹ đọc thành tiếng kỹ giải mã chuyển kí hiệu chữ viết văn thành dòng âm vang lên khơng khí 1.3.3 Các lý thuyết liên quan đến dạy học kỹ đọc thành tiếng Có nhiều lý thuyết liên quan đến dạy đọc, nhiên luận án lựa chọn ba lý thuyết học tập sau làm sở hoạt động dạy đọc thành tiếng cho HS có KKVĐ: 1) lý thuyết thơng tin; 2) lý thuyết học tập tích cực; 3) lý thuyết kiến tạo Mặc dù có quan điểm khác cách nhìn nhận hoạt động học tập HS lý thuyết có đặc điểm chung đề cao vai trị tích cực hoạt động chủ thể q trình học tập, q trình lĩnh hội tri thức từ bên ngồi vào tích cực, chủ động biến chúng thành tài sản riêng cá nhân Học đọc q trình phức tạp có tham gia, phối hợp hoạt động giác quan, trình nhận thức đặc biệt tham gia liên tục từ đầu ý siêu nhận thức Bên cạnh đó, hứng thú học tập tự tin yếu tố quan trọng tham gia trực tiếp vào kết hoạt động Vì lý mà phận làm việc khơng hồn hảo ảnh hưởng đến kết hoạt động học tập cần có biện pháp khắc phục hạn chế nêu 1.3.4 Các giai đoạn hình thành kỹ đọc thành tiếng Lý thuyết Jeanne Chall, chia phát triển kỹ đọc thành giai đoạn Khi nghiên cứu kỹ đọc thành tiếng HS lớp cần đề cập đến ba giai đoạn đầu sau: (1) Giai đoạn tiền đọc – Prereading: từ sơ sinh đến tuổi Từ sinh trẻ tham gia vào GD học tập quy, trẻ em sống mơi trường văn hóa, với hệ thống chữ viết nên tích lũy vốn kiến thức chữ cái, từ ngữ, sách Khi đứa trẻ lớn lên chúng dần kiểm soát thân nhiều khía cạnh khác như: sử dụng ngữ pháp ngơn ngữ nói viết Chúng có hiểu biết cấu trúc bên chất từ (vần điệu lặp lại âm đầu), chúng chia âm tiết thành phần phận ghép lại, tổng hợp lại để tạo - thành âm tiết (2) Giai đoạn bắt đầu đọc – Initial Reading, Giải mã – Decoding, Giai đoạn: lớp – 2, lứa tuổi – Điểm thiết yếu giai đoạn trẻ tập trung vào học chữ liên kết chúng với phận tương ứng lời nói (3) Giai đoạn xác nhận, sử dụng thành thạo: lớp – (7 – tuổi rưỡi) Về bản, Giai đoạn (2) người học củng cố học giai đoạn (1) So với giai đoạn trước, trẻ giai đoạn đọc lưu loát Đọc giai đoạn khơng nhằm mục đích để thu thập thêm thơng tin mới, mà để củng cố, hồn thiện thêm kỹ mà người đọc biết trước Ở hai giai đoạn HS cần hiểu đọc kỹ cần tập trung chủ yếu kỹ đọc thành tiếng Khi đọc HS yêu cầu ngày cao 1) tốc độ đọc, 2) độ xác 3) độ trôi chảy 1.3.5 Các thành tố dạy học hỗ trợ cho HS KKVĐ Nghiên cứu chương trình DHHT cho HS có KKVĐ khác giới cho thấy muốn hoạt động đạt hiệu cần đảm bảo yếu tố sau đây: - Mục tiêu dạy học hỗ trợ: Quá trình tổ chức dạy học hỗ trợ cho HS KKVĐ cần đảm bảo mục tiêu cải thiện kỹ đọc thành tiếng HS KKVĐ - Nội dung dạy học hỗ trợ: tập trung vào kỹ giải mã thông qua hoạt động nâng cao nhận thức âm vị, kích thích độ nhạy bén giác quan nâng cao hứng thú học tập HS KKVĐ - Phương pháp kĩ thuật dạy học hỗ trợ: Phương pháp dạy đọc trực quan kích thích hoạt động tối đa tất giác quan Tổ chức hoạt động luyện tập, thực hành thường xuyên tất hỗ trợ Chuyển dần HS từ hình thức đọc có hỗ trợ đến đọc độc lập tăng dần mức độ khó văn đọc - Hình thức tổ chức dạy học hỗ trợ: Mỗi HS KKVĐ có đặc điểm riêng việc hỗ trợ em tiến hành tiết cá nhân tiết nhóm Hướng dẫn chuyên sâu cần thực cách hệ thống, hàng ngày số buổi tuần - Thời gian dạy học hỗ trợ: Tiến hành liên tục nhiều tuần 20 giảng dạy 11 Ngắt nghỉ lúc đọc thành lời biểu kỹ giải mã ký tự cao cấp gắn liền với nội dung hiểu nội dung văn Kỹ giải mã bao gồm kỹ phân tích cấu trúc câu kỹ phân tích ngữ cảnh câu để nắm nghĩa từ - Đọc phù hợp với thể loại văn yêu cầu quan trọng luyện đọc thành tiếng, đặc biệt đọc diễn cảm 2.1.4.2 Cách thức tổ chức hướng dẫn HS đọc thành tiếng Ở lớp 1, trình độ đọc HS cịn thấp giáo viên cần đọc mẫu lưu ý chỗ cần đọc Giáo viên tổ chức hướng dẫn HS xác định cách đọc đúng, cách ngắt nghỉ câu GV tổ chức sau: đọc đồng thanh; Đọc cá nhân; Tổ chức trò chơi luyện đọc khâu củng cố Trong lúc trẻ đọc thành tiếng hướng trẻ gắn việc đọc với nội dung ý nghĩa phần đọc sử dụng kỹ thuật kết hợp đọc thành tiếng với phát triển vốn từ nhận biết 2.1.4.3 Biện pháp dạy đọc tiểu học Tổ chức dạy đọc tiểu học thực sau: a) Dạy bao gồm giai đoạn: - Giai đoạn Hình thành khái niệm âm vần vừa học; - Giai đoạn Thực hành kỹ vận dụng có hướng dẫn; - Giai đoạn Củng cố kỹ năng, mở rộng kỹ học nâng cao khả vận dụng tổng hợp b) Dạy học ôn tập bao gồm giai đoạn: - Giai đoạn 1: Tổ chức hoạt động giúp HS hệ thống âm/vần học; - Giai đoạn Thực hành củng cố kỹ tạo vần, tạo tiếng đọc trơn; - Giai đoạn Vận dụng tổng hợp 2.1.4 Nguyên tắc thiết kế hoạt động dạy vần Quá trình thiết kế hoạt động dạy học vần nên đáp ứng yêu cầu mặt sư phạm sau: a) Đa giác quan đồng thời b) Hệ thống tích lũy tăng dần c) Giảng giải trực tiếp d) Giảng dạy cá biệt hóa e) Kết hợp phân tích tổng hợp giảng dạy - 12 2.2 THỰC TRẠNG ĐỌC VÀ DẠY ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH LỚP KHÓ KHĂN VỀ HỌC 2.2.1 Khái quát trình khảo sát 2.2.1.1 Mục đích Hoạt động khảo sát nhằm: nhận diện HS KKVĐ; xác định đặc điểm kỹ đọc thành tiếng nguyên nhân gây nên KKVĐ tìm hiểu biện pháp GV sử dụng để hỗ trợ em môi trường GDHN 2.2.1.2 Nội dung khảo sát Khảo sát tập trung vào hai nội dung sau: 1) Thực trạng kỹ đọc thành tiếng HS khó khăn đọc; 2) Thực trạng DHHT kỹ đọc thành tiếng cho HS có KKVĐ môi trường GDHN 2.2.1.3 Phương pháp khảo sát Các phương pháp sử dụng trình thu thập xử lý thông tin khảo sát bao gồm: Trắc nghiệm; Phỏng vấn sâu; Quan sát; Phương pháp thống kế tốn học 2.2.1.4 Bộ cơng cụ khảo sát Luận án sử dụng công cụ sau để tiến hành khảo sát: công cụ đánh giá khả nhận thức đọc HS khó khăn đọc, phiếu vấn sâu giáo viên, cán quản lý phiếu quan sát tiết dạy 2.2.1.5 Tổ chức khảo sát Hoạt động khảo sát tiến hành với 78 HS có KKVĐ, 54 GV dạy Tiếng Việt 20 Phó hiệu trưởng phụ trách chuyên môn Để đánh giá kỹ đọc thành tiếng HS có KKVĐ theo bước sau: Bước Nhận diện HS có nguy KKVĐ; Bước Phát nhân tố loại trừ; Bước Đánh giá kĩ đọc thành tiếng 2.2.2 Kết khảo sát 2.2.2.1 Thực trạng đặc điểm đọc thành tiếng Kết phân tích số liệu cho thấy: xác định 78 HS có KKVĐ số 1430 HS lớp 1, chiếm 5,45% Trong đó: 29,5% HS có KKVĐ mức nhẹ, 23,1% KKVĐ mức trung bình Đây HS có khả nhận dạng tất chữ cái, dấu thanh, đọc vần tốt Đọc từ đơn giản tương đối tốt Khi đọc câu, đoạn văn HS phải đánh vần mắc nhiều lỗi 15,4% HS có KKVĐ mức nặng, đọc vần từ đơn giản, số em đọc câu đánh vần khó khăn với đoạn văn Vì đọc với tốc độ chậm 13 (dưới 10 tiếng/phút) sai nhiều lỗi nên em thường không hiểu nội dung văn đọc 17,9% HS có KKVĐ mức nặng, nhận dạng chữ cái, dấu thanh, đánh vần số vần từ có cấu tạo đơn giản HS chưa đọc đoạn văn 14,1% HS xác định mù đọc, gặp khó khăn thực nhân diện chữ dấu Kết nghiên cứu đặc điểm kỹ đọc thành tiếng 78 HS KKVĐ theo nhóm tập biểu diễn biểu đồ số Biểu đồ số So sánh phần trăm điểm đọc thành tiếng nội dung Phần lớn HS có KKVĐ khơng gặp khó khăn với kỹ nhận diện chữ dấu HS bắt đầu gặp khó khăn với đọc vần gặp khó khăn đọc văn HS KKVĐ mắc loại lỗi là: bỏ từ, lảng tránh, lặp từ, ngập ngừng, thay từ, thêm từ, nhầm dấu Khơng có khác biệt nhiều nam nữ việc mắc lỗi 78 HS KKVĐ không đạt tốc độ 30 tiếng/phút Như 78 HS khơng đạt chuẩn chương trình Tiếng Việt lớp 100% HS KKVĐ khảo sát có biểu thiếu tự tin hứng thú với hoạt động học đọc lớp nhà 2.2.2.2 Thực trạng DHHT kỹ đọc thành tiếng cho HS lớp có KKVĐ Khi phát HS có KKVĐ GV dành thời gian công sức để dạy đọc cho HS Tuy nhiên kết hỗ trợ không mong muốn hoạt 14 dạy HDHT tiến hành sau: Mục tiêu DHHT cho HS KKVĐ tập trung vào kỹ đọc đọc trơn, đọc khơng ngắt qng Mục tiêu có kỹ ngắt dấu phẩy, nghỉ dấu chấm đọc diễn cảm đặt với HS KKVĐ Nội dung DHHT: Phần lớn GV sử dụng nội dung dạy đọc tồn tồn lớp để dạy cho HS KKVĐ Đây đọc sách giáo khoa, HS KKVĐ phải đọc đọc lại nhiều lần học lớp, học nhà học hỗ trợ Có số GV lựa chọn đọc khác để dạy cho HS lấy sách, truyện dành cho trẻ mầm non báo chí thiếu nhi để luyện đọc cho HS KKVĐ Biện pháp dạy học: GV lựa chọn biện pháp DHHT kỹ đọc thành tiếng cho HS lớp có KKVĐ Trong có biện pháp sau nhiều GV sử dụng nhất: Bạn giúp bạn (TB1-3,5); GV đọc mẫu (TB2 – 3,42); đọc nhiều lần hẳn bạn sửa sau HS đọc sai (TB – 3,33); Kết hợp vừa đọc vừa viết (TB – 3,29); GV dạy lại HS đọc (TB – 3,08) Thưởng HS đọc tốt (TB 7- 3,04) Hình thức dạy đọc thành tiếng cho học sinh KKVĐ: GV linh hoạt việc chọn thời điểm dạy học cho HS Hai hình thức GV lựa chọn nhiều DH nhóm DH cá nhân Đánh giá kết DHHT: 66,67% GV sử dụng chuẩn kỹ đọc lớp có điều chỉnh để đánh giá cho HS KKVĐ Quyết định điều chỉnh phụ thuộc vào ý kiến chủ quan GV Rất GV điều chỉnh hoạt động đánh giá theo kế hoạch giáo dục cá nhân Cả GV phụ huynh mong sớm có hợp tác, giúp đỡ lẫn để tăng hiệu chăm sóc giáo dục HS có biểu KKVĐ Đề nghị cụ thể họ sau: - Tổ chức tập huấn cho cha mẹ GV cách thức chăm sóc hỗ trợ cho cháu lớp nhà - Tăng cường trao đổi thông tin GV cha mẹ - Cha/mẹ quan tâm đến HS nhà GV quan tâm đến HS lớp 15 Sử dụng hệ thống phần thưởng nhằm khuyến khích HS hứng thú với hoạt động học tập - HS KKVĐ cần dạy đọc thêm tiết học cá nhân Vì học sinh cần học đọc nhiều học cách đọc đặc biệt so với HS khác TIỂU KẾT CHƢƠNG Về đặc điểm học đọc HS KKVĐ Có tồn nhóm HS lớp KKVĐ trường tiểu học huyện Hải Lăng, tỉnh Quảng Trị Theo Luật Người khuyết tật KKVĐ thuộc nhóm khuyết tật khác, mức độ khuyết tật nhẹ Vì thế, để em học tập tốt hơn, ngành GD cần có văn thức cơng nhận HS KKVĐ nhóm trẻ có nhu cầu GD đặc biệt cần GDHN Đặc điểm HS có KKVĐ đa dạng Khó khăn HS khác xếp từ mức nhẹ đến mù đọc Vì thế, GV, cha mẹ cần dành thời gian để tìm hiểu kỹ đặc điểm đọc, khả nhu cầu em hiểu HS, từ có cách DHHT phù hợp Kỹ đọc vần có mối tương quan thuận chặt với kỹ đọc tiếng, câu đoạn Vì thế, nhà GD không nên chờ đến cuối năm học lớp HS có kết đọc kết luận HS KKVĐ mà phát KKVĐ sớm Để làm điều GV, cha mẹ cần ý đến biểu khó khăn HS bắt đầu học vần Khi thực kỹ đọc thành tiếng HS KKVĐ thường mắc nhiều loại lỗi 100% KKVĐ không đạt tốc độ 30 tiếng/phút Kết cho thấy, tốc độ đọc tiêu chí để xác định HS mắc KKVĐ hay khơng HS KKVĐ có trí tuệ bình thường Để hiểu, lý giải đặc điểm kèm với KKVĐ, đánh giá trí tuệ HS ta cần đưa số tâm lý khác như: tư ngơn ngữ, trí nhớ công việc, tốt độ xử lý công việc tư hình ảnh Vì thế, ta nên sử dụng trắc nghiệm WISC – IV phần đưa nhiều thơng tin có ích Sự tự tin hứng thú có vai trị vơ quan trọng hình thành tâm động học tập Vì vậy, để dạy học hỗ trợ nhóm HS không - 16 tập trung đến trạng bị kỹ đọc mà cần tổ chức hoạt động giúp HS có hội thành cơng, hiểu u thích hoạt động học đọc Về thực trạng DHHT kỹ đọc thành tiếng cho HS lớp có KKVĐ Khi phát HS có KKVĐ GV dành thời gian công sức để dạy đọc cho HS Tuy nhiên kết hỗ trợ không mong muốn hoạt động cần tiến hành theo hướng DHHT cá nhân nhóm theo hướng sau: Phát sớm tổ chức DHHT cho HS lớp có KKVĐ cuối học kỳ DHHT cho HS có KKVĐ theo cách học HS Trang bị cho GV hỗ trợ kiến thức kỹ giáo dục đặc biệt DHHT cho HS có KKVĐ Chƣơng ĐỀ XUẤT VÀ THỬ NGHIỆM BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH LỚP KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC 3.1 QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN VÀ NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP 3.1.1 Quan điểm tiếp cận biện pháp dạy học hỗ trợ 3.1.1.1 HS KKVĐ trung tâm mô hình dạy học hỗ trợ 3.1.1.2 Kích thích tối đa hoạt động giác quan trình học đọc 3.1.1.3 Nâng cao khả nhận thức âm vị kết hợp kích thích hứng thú học đọc HS 3.1.2 Những nguyên tắc đề xuất pháp dạy học hỗ trợ 3.1.2.1 Đảm bảo tính pháp lý 3.1.2.2 Đảm bảo nguyên tắc đặc trưng GDHN 3.1.2.3 Đảm bảo tính khoa học 3.1.2.4 Đảm bảo tính thực tiễn 3.1.2.5 Thực hành nhận thức 3.1.2.6 Tích hợp 17 3.2 BIỆN PHÁP DHHT KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG Quá trình tổ chức DHHT cho HS có KKVĐ cần đảm bảo mục tiêu kép: Cải thiện kỹ đọc thành tiếng HS KKVĐ tập trung vào mặt: tăng cường tốc độ đọc, độ trôi chảy giảm thiểu số lỗi sai trẻ đọc; Tăng cường hứng thú, kích thích tính chủ động, tích cực trẻ với hoạt động học đọc Nội dung DH cho HS KKVĐ khơng nằm ngồi chương trình mơn Tiếng việt lớp Bộ GD & ĐT quy định Điều không đồng nghĩa với việc GV HT không dạy lại tồn kiến thức, kỹ cách cũ mà cần linh hoạt lựa chọn, thiết kế lại tổ chức cách khác biệt cho phù hợp với cách học HS có KKVĐ Sau giai đoạn học vần, phần lớn HS lớp có kỹ giải mã cấp độ từ, câu như: Kỹ xem xét, nhận diện âm, vần tạo thành từ ngữ; Kỹ phân tách từ ngữ (tổ hợp chữ cái) thành âm; Hình thành ý thức ngữ âm; Kỹ nhận diện tương hợp âm chữ viết; Kỹ đánh vần để đọc trơn Mặc dù học học giống bạn HS KKVĐ hạn chế hay nhiều kỹ kể mức độ khác Vì vậy, nội dung hoạt động DHHT cho HS KKVĐ tiếp tục bổ sung, hoàn thiện kỹ giải mã nêu Tùy vào đặc điểm HS có KKVĐ (sau có kết đánh giá) GV HT lựa chọn kỹ cịn thiếu, cịn yếu, chưa hồn thiện để thiết kế lại hoạt động DH Luận án đề xuất ba nhóm biện pháp nhằm tăng cường kỹ đọc thành tiếng cho HS lớp có KKVĐ là: Nhóm biện pháp tăng cường tự tin hứng thú học đọc; Nhóm biện pháp tăng cường độ nhậy giác quan; Nhóm biện pháp dạy đọc đặc thù có chức chuyên biệt Mỗi biện pháp trình bày bao gồm nội dung sau: 1) Mục đích; 2) Nội dung; 3) Cách tiến hành; 4) Điều kiện thực 18 Biện pháp dạy học hỗ trợ kỹ đọc thành tiếng Nhóm biện pháp Dạy đọc đặc thù Nhóm biện pháp - Tăng cƣờng độ nhậy giác Thị giác Đa giác quan Thính giác Phƣơng tiện trợ giúp Nhóm biện pháp Kích thích nhu cầu tạo hứng thú đọc 3.2.4 Định hƣớng sử dụng biện pháp dạy học hỗ trợ Mỗi HS KKVĐ có đặc điểm riêng việc hỗ trợ em tiến hành tiết cá nhân tiết nhóm Trong HS khác học lớp với GV tiếng Việt HS khó đọc tham gia tiết cá nhân nhóm với GV hỗ trợ Q trình tổ chức DHHT cho HS có KKVĐ cần đảm bảo yếu tố sau: a) HS hứng thú thoải mái tham gia học tập b) HS cải thiện kĩ đọc 19 c) GV đánh giá tiến HS sau hỗ trợ d) Chỉ cần GV đảm nhiệm (hỗ trợ nhóm hỗ trợ cá nhân) e) Mọi HS KĐ nhóm nhận hỗ trợ phù hợp với nhu cầu riêng 3.2.5 Các điều kiện đảm bảo 3.2.5.1 Cơ sở vật chất trang thiết bị phòng học 3.2.5.2 Nhân lực thực 3.2.5.3 Phối hợp gia đình nhà trường GV hỗ trợ Thời gian HS nhận hỗ trợ phòng hỗ trợ GDHN so với thời gian học tập lớp HS tự học gia đìnhh khơng nhiều Vì kết can thiệp phát huy hiệu hoạt động nhận nhận ủng hộ phối kết hợp nhà cha mẹ GV dạy tiếng Việt 3.3 THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH LỚP CĨ KHĨ KHĂN VỀ ĐỌC 3.3.1 Q trình thực nghiệm 3.3.1.1 Mục đích Kiểm định tính hiệu biện pháp DHHT kỹ đọc thành tiếng cho HS lớp có KKVĐ trường tiểu học 3.3.1.2 Nội dung thực nghiệm Thực nghiệm biện pháp DHHT cho HS lớp có KKVĐ trường tiểu học Các trường hợp thực nghiệm theo biện pháp dạy học hỗ trợ đề xuất: 1) Đánh giá phát xác định đặc điểm; 2) Xây dựng kế hoạch DHHT ; 3) Tiến hành HT cá nhân nhóm; 4) Đánh giá kết DHHT 3.3.2 Kết thực nghiệm Kết thực nghiệm rút từ trình áp dụng hình thức DHHT cho HS có KKVĐ lớp nhà trường tiểu học, có so sánh đối chiếu trước sau thực nghiệm cách sử dụng công cụ đánh giá để đo đạc kỹ đọc thành tiếng 3.3.2.1 Tốc độ đọc thành tiếng So sánh kết tiến tốc độ đọc nhóm HS thực nghiệm với HS nhóm đối chứng cho thấy: 20 - Tất 12 HS khó đọc có tiến so với Biểu đồ số So sánh tốc độ đọc HS có KKVĐ lần kiểm tra - Sự tiến HS khác Có HS tiến nhiều BGN, NTTA có HS tiến VGB PTA Như trình bày phần chọn trường hợp thực nghiệm Sau xác định 12 HS Khó đọc trường định lữa chọn bạn HS có tốc độ đọc thành tiếng chậm nhật mắc nhiều để dạy học hỗ trợ Sau 15 tuần hỗ trợ HS tốc độ đọc đạt chuẩn trở nên người có tốc độ chậm ĐTM TKT đạt 36 tiếng đúng/1 phút Trong nhóm đối chứng xuất phát điểm tốt sau 14 tuần học tập có tới bạn không đạt chuẩn VGB (25 tiếng đúng/1 phút) PTA (23 tiếng đúng/1 phút) bạn HS có nhiều tiến HS nhóm đối chứng tiến NĐA (tốc độ đọc tăng từ 15 lên 31 tiếng đúng/1 phút Mặc dù thời gian trường hợp nhóm thực nghiệm nhận hỗ trợ phịng hịa nhập bạn nhận hỗ trợ từ GV dạy Tiếng Việt, Nhưng rõ ràng có tới 3/6 trường hợp nằm nhóm đối chứng thuộc diện tiến bộ, 2/6 trường hợp khơng đạt chuẩn chương trình Kết cho thấy: hoạt động DHHT bước đầu 21 mang lại hiệu ưu việt việc nâng cao tốc độ đọc thành tiếng nhóm HS lớp có KKVĐ 3.3.2.2 Mức độ xác Kết thực nghiệm cho thấy, 6/6HS nhóm thực nghiệm điều có tiến kỹ đọc xác Trong HS tiết BGN, NVPA Hai HS tiến ĐTM TKT hai HS khó đọc hạn chế tri giác nhìn Khác với HS nhóm thực nghiệm nhóm HS đối chứng có tiến kỹ đọc xác Thậm chí HS LMP, PTA HN cịn mắc nhiều lỗi so với lần đánh giá đầu vào kỳ Sở dĩ có tượng số lượng chữ đùng để đánh giá tăng sau nỗi lần kiểm tra (đầu vào: 61 chữ; kỳ: 90 chữ; đầu ra: 103 chữ) số lượng vần khác xuất nhiều hơn, HS đọc sai nhiều số lượng chữ văn 3.3.2.3 Hứng thú học đọc Kết thu từ việc vấn 6/6 HS cho thấy: HS thích hoạt động phịng hỗ trợ Các em đưa lý sau: Cô giáo bạn yêu em; em tham gia nhiều hoạt động; thích phịng hỗ trợ đẹp; em tham gia trò chơi, em đọc đọc thú vị, em thường khen, em thấy tiến học tập Các HS nhóm cịn đề cập đến việc thích bạn nhóm Khi hỏi HS thích học nhóm hay hóc cá nhân 6/6 HS lựa chọn học nhóm Theo em học nhóm vui Các em thi đua lẫn nhau, chơi với khơng thích học cá nhân với HS thấy không vui TIỂU KẾT CHƢƠNG Các biện pháp DHHT cho HS lớp có KKVĐ xây dựng dựa quan điểm tiếp cận là: dạy đọc hướng trọng tâm vào người học nhằm kích thích tối đa hoạt động tất giác quan; nâng cao nhận thức âm vị kết hợp với tăng cường thú học tập HS KKVĐ Để biện pháp DHHT phát huy hết hiệu quả, việc phải đảm bảo nguyên tắc GDHN nói chung như: Ngun tắc tơn trọng khác biệt; Nguyên tắc tổ chức hoạt động học tập linh hoạt dựa vào mặt mạnh HS; cần đảm bảo thêm nguyên tắc riêng khoa học dạy tiếng Việt: Nguyên tắc chữ quốc ngữ tính tương hợp âm chữ; Nguyên tắc thực hành kỹ nhận diện từ; Nguyên tắc thực hành nhận thức; Nguyên tắc tích hợp… 22 Các biện pháp DHHT kỹ đọc thành tiếng cho HS lớp có KKVĐ xếp vào ba nhóm: 1) Nhóm biện pháp tăng cường tự tin hứng thú học đọc; 2) Nhóm biện pháp tăng cường độ nhậy giác quan; 3) Nhóm biện pháp dạy đọc đặc thù có chức chuyên biệt Mỗi nhóm biện pháp bao gồm nhiều biện pháp khác Mỗi biện pháp có ý nghĩa định tác động đến kỹ đọc thành tiếng HS có KKVĐ Dựa đặc điểm riêng biệt HS có KKVĐ mà GVHT lựa chọn biện pháp DHHT phù hợp, nhằm phát huy hết tiềm em Nghiên cứu tính khả cá biện pháp DHHT tiến hành thực nghiệm HS lớp KKVĐ trường Tiểu học thuộc Quận Ba Đình, TP Hà Nội Sau 14 tuần nhận HT, 6/6 em có tiến kỹ đọc thành tiếng hứng thú học đọc so với em với HS khác nhóm đối chứng Tuy nhiên HS có KKVĐ bề mặt tiến so với HS KKVĐ nhận thức âm vị HS KKVĐ thích DHHT nhóm dạy cá nhân Các biện pháp DHHT GV, CBQL, cha mẹ HS lớp KKVĐ đánh giá có hiệu quả, tác động tích cực tới kỹ đọc thành tiếng ý thức học tập HS Tất thành viên ủng hộ cho việc tổ chức DHHT cho nhóm HS có KKVĐ trường Tiểu học HN KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ KẾT LUẬN 1) KKVĐ cịn mẻ Việt Nam HS có KKVĐ bị hạn chế khả giải mã chữ thành âm giải mã chữ thành nghĩa Với HS lớp có KKVĐ cần quan tâm tới q trình giải mã thứ – thể bên kỹ đọc thành tiếng 2) Trên giới có nhiều biện pháp, kỹ thuật khác hỗ trợ cho HS có KKVĐ Điểm chung biện pháp không dựa tiếp cận mà sử dụng phối hợp nhiều hướng khác nhau, phụ thuộc vào loại KKVĐ, khả nhu cầu học đọc HS Các biện pháp có xu hướng nhằm vào mục tiêu nâng cao kỹ nhận thức âm vị, kích thích tối đa hoạt động tất giác quan tạo môi trường học đọc giàu ý nghĩa với HS 23 3) Kết nghiên cứu thực trạng cho thấy HS có KKVĐ chiếm 5,45% tổng số 1430 HS lớp 1, huyện Hải Lăng, tỉnh Quảng HS KKVĐ không đọc thành tiếng (tốc độ không đạt chuẩn, mắc nhiều lỗi) mà cịn thiếu tự tin hứng thú với hoạt động học đọc nói riêng học tập nói chung Các GV thiếu kiến thức kỹ thuật hỗ trợ nên kết học tập em chưa cải thiện 4) Dựa sở lý luận kết nghiên cứu thực trạng dạy học cho HS có KKVĐ mơi trường giáo dục hòa nhập, luận án xây dựng quan điểm tiếp cận; nhóm nguyên tắc GD (nguyên tắc chung GDHN nguyên tắc dạy tiếng Việt) để đề xuất nhóm biện pháp DHHT cho HS lớp có KKVĐ Nhóm biện pháp – Kích thích nhu cầu tạo hứng thú đọc (1).tăng cường tự tin; 2) Sử dụng trò chơi chuyển hoạt động; 3) Xây dựng mơi trường kích thích động hứng thú đọc); Nhóm biện pháp 2- Tăng cường độ nhạy giác quan (4) Sử dụng tập nâng cao độ nhạy tri giác; 5) Sử dụng phương tiện trợ giúp); Nhóm biện pháp 3- Dạy đọc đặc thù (6) Nâng cao nhận thức âm vị; 7) Mở rộng vốn từ; 8) Sử dụng tập tăng cường tốc độ đọc) 5) Các biện pháp DHHT triển khai thực nghiệm trường Tiểu học, Hà Nội Sau 14 tuần với 60 buổi DHHT (cá nhân nhóm) HS KKVĐ thực nghiệm có tiến kỹ đọc thành tiếng hứng thú học đọc so với em so với HS có KKVĐ nhóm đối chứng Các biện pháp nhận đánh giá tích cực GV, CBQL, cha mẹ HS có KKVĐ Họ không mong muốn áp dụng biện pháp sớm cho HS lớp có KKVĐ mà cho tất HS có khó khăn tương tự cấp tiểu học KHUYẾN NGHỊ Với trƣờng Tiểu học HS có KKVĐ phận tham gia GDHN trường tiểu học Đây HS có nhu cầu đặc biệt cần DHHT Tổ chức DHHT cần tiến hành sớm tốt nhằm hạn chế khó khăn phát huy hết tiềm HS Vì thế, nhà trường sớm chuẩn bị nhân lực vật lực để tổ chức DHHT cho HS xác định KKVĐ Quá trình triển khai DHHT cần tiến hành theo bước: Phát hiện, đánh giá kỹ đọc, lên kế hoạch, thực đánh giá kết DHHT Bên cạnh đó, nhà trường cần tổ chức 24 buổi trao đổi chuyển đề GDHN GV với GV; HV với HS; GV với phụ huynh thành viên tham gia GD có hiểu, nhận thức đắn khả nhu cầu học tập HS có KKVĐ Từ bước thiết lập mối quan hệ hợp tác chặt chẽ với mục tiêu chung giúp HS có KKVĐ tiến tự tin học tập Với quan nghiên cứu Ở cấp Tiểu học, đọc kỹ bản, tảng giúp HS lĩnh hội môn học khác tiếp tục tham gia học hiệu cấp học cao Thất bại học đọc từ lớp không hạn chế hội học tập HS mà khiến em dần tự tin hứng thú học tập Vì thế, nhận diện, phát sớm khó khăn, cung cấp dịch vụ DHHT phù hợp cho nhóm HS có KKVĐ địi hỏi cấp bách từ thực tiễn Đề nghị quan nghiên cứu Việt Nam quan tâm đến vấn đề này, triển khai công bố công cụ nhận diện sớm, đánh giá kỹ học đường phát triển hệ thống kỹ thuật DH đặc thù HT dành cho nhóm HS có KKVĐ Với Bộ Giáo dục Đào tạo HS có KKVĐ nhóm trẻ có khiếm khuyết học tập Do hạn chế kỹ giải mã nên em gặp khó khăn với hoạt động học đọc nói riêng học tập nói chung Để HS có KKVĐ có hội bình đẳng giáo dục HS, đề nghị Bộ Giáo dục Đào tạo: 1.1 Sớm cơng nhận HS có KKVĐ nhóm HS có nhu cầu giáo dục đặc biệt cần nhận dịch vụ HT từ giáo dục đặc biệt 1.2 Tổ chức biên soạn tài liệu tập huấn nhằm nâng cao hiểu biết kỹ GDHN nhóm HS có KKVĐ cho GV tiểu học 1.3 Tạo điều kiện mở rộng triển khai thí điểm biện pháp DHHT cho HS có KKVĐ nói riêng HS khuyết tật học tập nói chung đáp ứng nguyện vọng CBQL, GV cha mẹ có HS khuyết tật học tập 25 DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ CĨ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN Nguyễn Thị Kim Hoa (2010), “Một số biện pháp hỗ trợ trẻ em khuyết tật học tập học hòa nhập cấp tiểu học”, Tạp chí khoa học giáo dục Nguyễn Thị Kim Hoa (2012), “Định hướng nghiên cứu khuyết tật học tập Việt Nam”, Tạp chí khoa học giáo dục Nguyễn Thị Kim Hoa (2014), Mơ hình dạy học theo tiếp cận lý thuyết học tập tích cực, Tạp chí khoa học giáo dục Nguyễn Thị Kim Hoa (2014), Thực trạng dạy đọc thành tiếng cho học sinh lớp khó đọc, Tạp chí Giáo dục Nguyễn Thị Kim Hoa (2015), Mơ hình dạy học hỗ trợ cho học sinh lớp khó đọc, Tạp chí Khoa học Giáo dục ... HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH LỚP KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC 2 .1 CHƢƠNG TRÌNH DẠY ĐỌC THÀNH TIẾNG Ở LỚP 2 .1. 1 Mục tiêu dạy đọc thành tiếng chƣơng trình lớp Ở lớp mục tiêu đọc thành tiếng. .. cho HS lớp có KKVĐ Chƣơng CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC 1. 1 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1. 1 .1 Trên giới 1. 1 .1. 1 Quan điểm y học Từ năm 18 78... DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH LỚP KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC 3 .1 QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN VÀ NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP 3 .1. 1 Quan điểm tiếp cận biện pháp dạy học hỗ trợ 3 .1. 1 .1 HS KKVĐ