TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH KHOA GIÁO DỤC KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Đề tài: MỘT SỐ BIỆN PHẤP DẠY HỌC HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM HÌNH HỌC Ở TIỂU HỌC Sinh viên thực VINH – 2011 : Võ Thị Dung MỤC LỤC Hoạt động GV 43 Hoạt động GV 45 MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Cùng với khoa học công nghệ, Giáo dục Đào tạo quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Coi trọng ba mặt: mở rộng quy mô, nâng cao chất lượng phát huy hiệu Phương hướng chung lĩnh vực giáo dục đào tạo năm tới phát triển nguồn nhân lực đáp ứng u cầu cơng nghiệp hố, đại hoá, tạo điều kiện cho nhân dân đặc biệt niên có việc làm; khắc phục yếu kém, tiêu cực giáo dục đào tạo Dựa sách chung đó, Nghị Hội nghị lần thứ Ban chấp hành TW Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá VIII) định mục tiêu giáo dục đào tạo sau: “Nhiệm vụ mục tiêu giáo dục nhằm xây dựng người hệ gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc chủ nghĩa xã hội, có đạo đức sáng, có ý chí kiên cường xây dựng bảo vệ Tổ quốc; cơng nghiệp hố, đại hố đất nước; giữ gìn phát huy giá trị văn hố dân tộc, có lực tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại; phát huy tiềm dân tộc người Việt Nam, có ý thức cộng đồng phát huy tính tích cực cá nhân, làm chủ tri thức khoa học cơng nghệ đại, có tư sáng tạo, có khả thực hành giỏi, có tác phong cơng nghiệp, có tính tổ chức kỷ luật; có sức khoẻ, người thừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội lời dặn Bác Hồ” (Nghị 1997, tr28.29) Mặt khác, trường tiểu học với mơn Tiếng Việt, mơn Tốn mơn học chủ lực, có vai trị to lớn việc thực mục tiêu giáo dục bậc tiểu học Kiến thức kĩ mơn Tốn có nhiều ứng dụng đời sống người, góp phần hình thành phẩm chất trí tuệ, giáo dục trị tư tưởng, đạo đức, thẩm mỹ Với môn học này, giúp người học nhận thức số mặt giới xung quanh biết hoạt động có hiệu thực tiễn Góp phần quan trọng việc rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp suy luận, phương pháp giải vấn đề, phát triển trí thơng minh, cách suy nghĩ độc lập Hay nói cách khác, tốn học đóng vai trị quan trọng việc hình thành phát triển nhân cách học sinh tiểu học, góp phần xứng đáng vào việc hồn thành mục tiêu giáo dục toàn diện nhân cách hệ trẻ Trong mơn tốn tiểu học mạch kiến thức khơng phân chia cách rõ ràng mà tích lũy, lồng ghép với nhau, hỗ trợ cho Cũng vậy, yếu tố hình học khơng đặt thành chương trình riêng mà đước xếp xen kẽ với kiến thức hạt nhân số học, yếu tố đại lượng đo lường, giải tốn có lời văn, tạo kết hợp hữu hỗ trợ đắc lực lẫn Sự xếp xen kẽ quán triệt trong cấu trúc chung chương trình mà cịn thể bài, tiết học Nó phản ánh tính thống tốn học đại, đồng thời làm cho nội dung học phong phú hơn, hình thức luyện tập đa dạng, làm cho học sinh thích học tốn đặc biệt góp phần quan trọng vào việc thực mục tiêu giáo dục Yếu tố hình học khơng kiến thức hình học chuẩn bị cho học sinh cấp học mà cịn góp phần quan trọng giúp cho em đời, vững vàng lĩnh vực Nó cịn phân mơn giúp phát triển tư duy, trí thơng minh, óc sáng tạo Bởi vậy, việc hình thành khái niệm hình học cho học sinh tiểu học vấn đề quan trọng Hơn nữa, mảng kiến thức nói mảng kiến thức khó dạy, giáo viên cung cấp cho học sinh kiến thức hình học cịn phải hình thành, cố, rèn luyện kĩ cần thiết cho học sinh Yếu tố hình học gồm có hai loại khái niệm: khái niệm hình hình học túy khái niệm đại lượng hình học Phương pháp hình thành thường dạng mô tả thông qua đặc điểm, tính chất hình, giúp HS có khái niệm ban đầu xác yếu tố hình học Hơn nữa, việc dạy học Yếu tố hình học tiểu học dạy học hình thành khái niệm đóng vai trị quan trọng việc hình thành tư cho học sinh Mà môn học bao gồm hệ thống khái niệm khoa học, khái niệm kết q trình tư lồi người nhằm vạch tính chất đặc trưng, phản ánh chất đối tượng vô số chất vật tượng Việc dạy học khái niệm hình học coi quan trọng hàng đầu lẽ hệ thống khái niệm toán học sở tồn kiến thức tốn học phổ thơng, làm tiền đề cho việc vận dụng linh hoạt sáng tạo kiến thức toán học vào lĩnh vực sống Đồng thời, trình hình thành khái niệm tốn học nói chung hình thành khái niệm hình học nói riêng nhận thức phẩm chất trí tụê học sinh phát triển, thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá vận dụng, phát triển hoàn thiện kết hợp với Việc đưa biện pháp dạy học hình thành khái niệm tốn học nói chung hình thành khái niệm hình học nói riêng cho học sinh tiểu học cịn giúp em có kiến thức bản, ban đầu số học, số tự nhiên, phân số, số thập phân, đại lượng bản, số yếu tố hình học, đại số, hình thành kĩ thực hành tính, đo lường, chuẩn bị sở ban đầu quan trọng có hình thành phát triển nhân cách Từ trước đến có nhiều nhà khoa học nước quan tâm nghiên cứu với đề tài khác nhằm hình thành khái niệm cho học sinh như: Hồ Ngọc Đại với Sử dụng mơ hình việc hình thành khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh tiểu học Hà Sỹ Hồ (chủ biên) với “Một số vấn đề dạy học toán cấp I”- NXBGD, HN 1970- đề cập đến hình thành khái niệm số, số nội dung chương trình toán cấp I giải toán cấp I Tác giả Hà Sỹ Hồ, Đỗ Trung Hiệu với “Phương pháp dạy học tốn” nêu lên hình thành phép cộng từ phép hợp hai tập hợp không giao Trong luận văn tác Trịnh Thị Oanh “Hình thành khái niệm ban đầu số tự nhiên lớp 1”… đề cập đến vấn đề Ngoài cịn có tác giả khác Nguyễn Huỳnh Quang, Huỳnh Bảo Châu, Tơ Hồi Phong… nhiên tác giả dừng lại việc nghiên cứu lí luận thử nghiệm đưa số mô hình minh họa chưa có biện pháp dạy học cụ thể để vận dụng dạy học hình thành khái niệm hình học tiểu học Mặc dầu thực tế việc giảng dạy cho thấy nhiều giáo viên chưa thực nắm vững chất, chưa thấy tầm quan trọng, chưa vận dụng kiến thức quy trình hình thành khái niệm để tổ chức dạy học hình thành tốn học nói chung hình thành khái niệm hình học nói riêng cho học sinh tiểu học, chưa biết vận dụng linh hoạt biện pháp dạy học vào việc hình thành khái niệm hình học Họ thường máy móc thực tài liệu có sẵn sách giáo khoa, sách giáo viên, băng hình mẫu, thiết kế giảng… nên chưa thể giúp học sinh hình thành khái niệm hình học cách sâu sắc Mà nhu cầu thực tiễn yêu cầu giáo viên phải có kiến thức, hiểu biết sâu rộng, nắm chất khái niệm có giúp học sinh hình thành, nắm vững, hiểu sâu khái niệm hình học, thực tốt yêu cầu dạy Việc đề xuất số biện pháp nhằm tổ chức dạy học hình thành khái niệm tốn học nói chung hình thành khái niệm hình học nói riêng cho học sinh tiểu học nhằm giúp giáo viên hiểu sâu sắc giảng dạy, linh hoạt việc lựa chọn, đề xuất phương pháp phù hợp với đối tượng học sinh Hơn góp phần vào việc tác động đến nhận thức giáo viên việc lĩnh hội biện pháp, kiến thức tốn học, góp phần đáp ứng yêu cầu nâng cao lực dạy học tốn giáo viên, tránh tình trạng sử dụng máy móc sách giáo viên, sách thiết kế giảng vào q trình dạy học Có khả dạy tốt tất khối lớp, đáp ứng nhu cầu học tập tự chọn học sinh, có khả bồi dưỡng học sinh giỏi Xuất phát từ vấn đề nêu nên lựa chọn đề tài nghiên cứu là: “ Một số biện pháp dạy học hình thành khái niệm Hình học Tiểu học” Mục đích nghiên cứu: Đề xuất số biện pháp dạy học hình thành khái niệm hình học tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu việc dạy học toán tiểu học Khách thể nghiên cứu đối tượng nghiên cứu: 3.1 Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học khái niệm hình học mơn Toán tiểu học 3.2 Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp dạy học hình thành khái niệm hình học tiểu học Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất số biện pháp dạy học hình thành khái niệm hình học cách khoa học có tính khả thi góp phần nâng cao chất lượng dạy học Yếu tố hình học nói riêng chất lượng dạy học mơn tốn tiểu học nói chung Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1 Tìm hiểu sở lí luận thực tiễn việc dạy học khái niệm tốn học nói chung việc dạy học khái niệm hình học nói riêng 5.2 Đưa số biện pháp dạy học hình thành khái niệm hình học tiểu học 5.3 Tiến hành thử nghiệm để kiểm nghiệm tính khả thi hiệu biện pháp đề xuất Phương pháp nghiên cứu Tiến hành nghiên cứu đề tài này, sử dụng đồng phương pháp sau đây: 6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận Để có sở lí luận đề tài này, tiến hành nghiên cứu, xem xét nhằm phân tích, khái qt tài liệu có liên quan như: Tâm lý học, giáo dục học, phương pháp dạy học tốn tiểu học, tạp chí thơng tin giáo dục tiểu học, luận văn có liên quan… đặc biệt tiến hành khai thác chương trình sách giáo khoa sách giáo viên 6.2 Phương pháp nghiên cứu kinh nghiệm Để có biện pháp dạy học phù hợp, cần hỏi kinh nghiệm giảng dạy, tham khảo ý kiến vấn đề giáo viên số trường Tiểu học, đặc biệt giáo viên trường Tiểu học Lê Lợi trường Tiểu học Hà Huy Tập II, thành phố Vinh, Nghệ An 6.3 Phương pháp quan sát, điều tra Nhằm nghiên cứu thực tế việc tổ chức dạy học hình thành khái niệm toán học cho học sinh tiểu học cụ thể khái niệm hình học 6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Để kiểm nghiệm đánh giá hiệu việc vận dụng biện pháp dạy học đề xuất Trong thời gian thực tập biên soạn số giáo án tổ chức thực nghiệm số cụ thể biện pháp dạy học đề xuất 6.5 Phương pháp thống kê toán học Sử dụng thống kê toán học để xử lí số liệu từ khảo sát thực trạng từ thực nghiệm sư phạm Cấu trúc đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận tài liệu tham khảo, luận văn có ba chương Chương Cơ sở lí luận thực tiễn Chương Một số biện pháp dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh tiểu học Chương Kết luận kiến nghị NỘI DUNG Chương I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Khái niệm gì? Khái niệm số thuật ngữ sử dụng rộng rãi sách báo khoa học Khi sử dụng thuật ngữ khái niệm cần phải biết “Khái niệm gì?” Câu hỏi, Khái niệm gì? trước hết câu hỏi (vấn đề) triết học Vấn đề triết học đặt phân tích sách giáo khoa logic học, lý luận nhận thức, phép biện chứng, nhiều ý kiến khác Khi bàn vấn đề khái niệm, Lênin viết: "Nhận thức phản ánh giới tự nhiên người đây, khách quan có ba vế: 1) Giới tự nhiên, 2) Nhận thức người, óc người (với tư cách sản phẩm cao giới tự nhiên ) 3) Hình thức phản ánh giới tự nhiên vào nhận thức người, hình thức khái niệm, quy luật, phạm trù ”, “những khái niệm sản phẩm cao óc" Như vậy, theo quan niệm Lênin, khái niệm hình thức phản ánh giới tự nhiên nhận thức người, đồng thời sản phẩm cao nhận thức Khái niệm, Lênin quan niệm, sản phẩm cao nhận thức, khái niệm chẳng qua hiểu biết đắn, tương đối tồn diện có hệ thống chất tượng (đối tượng), đạo hoạt động thực tiễn người quan hệ với đối tượng Nói đến khái niệm trước hết nói đến hiểu biết (tri thức) chất tượng.Trong giới tự nhiên có vơ vàn tượng khác với chất khác nhau, chịu chi phối quy luật khác Hiện tượng chất khác song lại thống với nhau, tượng phát khởi từ chất nó, cịn chất biểu qua tượng Nhận thức cảm tính phản ánh giới tượng, cịn nhận thức lý tính phản ánh giới chất Nếu tri giác biểu tượng “hình ảnh” (ánh phản, phản ánh) tượng, khái niệm “hình ảnh” chất Chỉ người có khái niệm, người có hiểu biết (sự phản ánh) chất ẩn dấu đằng sau tượng Khái niệm tồn đầu óc người, chất tồn giới Bản chất đối tượng phản ánh, khái niệm phản ánh Mặc dù có khác đó, song chất khái niệm lại có thống với nhau, nói đến khái niệm nói đến hiểu biết đắn, phù hợp, trùng hợp chất Cho khái niệm hiểu biết đắn chất tượng, điều có nghĩa rằng, hiểu biết (những quan điểm, quan niệm, lý thuyết ) không đắn (hoặc chưa xác nhận đắn) khơng phải khái niệm Thêm nữa, chất có nhiều phương diện, chưa hiểu biết toàn diện có hệ thống chất đó, hiểu biết chưa phải khái niệm Và có nhiều chuyên ngành nghiên cứu vấn đề khái niệm Bởi vậy, tuỳ theo góc độ khác mà nhà nghiên cứu đưa quan niệm khác nhau, nhiều cách hiểu khác khái niệm Khái niệm ý nghĩa phản ánh dạng khái quát vật tượng thực mối liên hệ chúng Khái niệm ý nghĩ khái quát vật tượng thực mối liên hệ chúng giới xung quanh nhằm phản ánh mức độ khác nhau: thuộc tính chung, chất vật hay tượng Khái niệm suy nghĩ, nhận biết vật hay tượng thông qua đặc tính chung, tính chất chung chúng Trong logíc học có nhấn mạnh rằng, khái niệm chứa đựng tính chất nội hàm ngoại diên của đối tượng Quá trình hình thành khái niệm q trình hình thành nội dung Song nội hàm hình thành đến mức ta có khái niệm khoa học, nghĩa lượng tri thức biểu nội hàm phải đạt đến mức thoả mãn đặc trưng khái niệm Như vậy, nội hàm khái niệm khoa học phải chứa đựng dấu hiệu chất vật, tượng thực khách quan Cùng tồn với nội hàm khái niệm ngoại diên Ngoại diên khái niệm tập hợp vật hay tượng có chứa đựng thuộc tính phản ánh khái niệm Khái niệm liên hệ chặt chẽ với từ chỗ: khái niệm thể từ hay số từ phản ánh thực mà biết ý nghĩa chúng Từ mang tính chất quy ước, khái niệm phản ánh thực khách quan biểu từ - Quan điểm tâm lí học biện chứng khái niệm Mỗi mơn học, tập trung hệ thống khái niệm khoa học, bao gồm khái niệm vật, khái niệm quan hệ (quy luật) 10 Góc bé góc vng (góc nhọn): AOB, BOC, COD, DOE Góc lớn góc vng (góc tù) là: AOD, BOD, BOE Góc hai góc vng (góc bẹt) là: AOE + Yêu cầu học sinh nhắc lại khái niệm góc nhọn, góc tù, góc bẹt Để củng cố thêm cho học GV học sinh thực tập có liên quan đến khái niệm vừa hình thành Như vậy, qua việc đưa tình có vấn đề (bài tốn tìm góc) việc hướng dẫn giúp học sinh giải tình giáo viên nhẹ nhàng đưa học sinh đến khái niệm hình học qua việc miêu tả mối quan hệ góc với góc vng  Ví dụ 3: Bài “Diện tích hình bình hành” (Tốn 4, trang 103) Mục tiêu - Giúp học sinh hình thành cơng thức tính diện tích - Bước đầu biết vận dụng cơng thức tính diện tích hình bình hành để giải tốn có liên quan Đồ dùng dạy học - Hình bình hành giấy bìa cứng - Kéo, dụng cụ học tập - Bộ đồ dùng học toán, SGK, SGV Các hoạt động dạy học chủ yếu - Bước 1: Tạo tình có vấn đề Cho tốn: “Cho hình chữ nhật ABCD, có cạnh chiều dài 6cm, chiều rộng 4cm Cắt hình chữ nhật thành mảnh để ghép lại thành hình bình hành” Có thể nói diện tích hình bình hành diện tích hình chữ nhật khơng? Tại sao? Em tính diện tích hình bình hành Học sinh suy nghĩ tìm cách cắt ghép hình chữ nhật thành hình bình hành - Bước 2: Giải vấn đề GV hướng dẫn giúp học sinh giải vấn đề cách tốt 79 TL: Ta nói diện tích hình bình hành diện tích hình chữ nhật Vì hình chữ nhật cắt thành mảnh ghép thành hình bình hành nên diện tích khơng thay đổi Như muốn biết diện tích hình bình hành ta cần tính diện tích hình chữ nhật cho Ta tính diện tích hình chữ nhật theo cơng thức tính “diện tích hình chữ nhật chiều dài nhân với chiều rộng.’ cụ thể ta lấy × = 24 (cm ) 24 cm… diện tích hình bình hành GV gợi ý giúp học sinh hiểu khái niệm diện tích hình bình hành tìm cơng thức tính diện tích hình bình hành - Bước 3: Hình thành khái niệm hình học + H: 4cm độ dài chiều rộng hình chữ nhật, 4cm hình bình hành có cịn độ dài chiều rộng khơng, trở thành gì? TL: Nó trở thành độ dài chiều cao hình bình hành + H: 6cm độ dài chiều dài hình chữ nhật cịn hình bình hành trở thành gì? TL: Nó độ dài cạnh đáy hình bình hành + H: Vậy muốn tính diện tích hình bình hành ta phải làm gì? TL: Muốn tính diện tích hình bình hành ta lấy độ dài đáy nhân với chiều cao (cùng đơn vị đo) KL: Diện tích hình bình hành độ dài đáy nhân với chiều cao (cùng đơn vị đo) Như vậy, qua toán hình chữ nhật mà học sinh nhận thức khái niệm diện tích hình bình hành từ tìm cơng thức tính diện tích hình bình hành Việc học sinh tự tìm hiểu phát cơng thức tính giúp em nhớ lâu hiểu sâu  Ví dụ 4: Bài “Hình tam giác” (Tốn 1, trang 9) Mục tiêu - Giúp học sinh nhận nêu tên hình tam giác - Bước đầu nhận hình tam giác từ vật thật 80 Đồ dùng dạy học - Một số hình tam giác bìa có màu sắc, kích thước khác - Một số đồ vật thật có mặt hình tam giác - Một số hình vng hình trịn có nhiều kích thước màu sắc Các hoạt động dạy học chủ yếu Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh Bước 1: Tạo tình có vấn đề - H: Ở tiết trước học - TL: Ở tiết trước hình gì? học hình vng hình trịn - GV đưa số hình vng, hình - học sinh lên xếp nêu tên trịn, hình tam giác có màu sắc, kích hình học hình vng thước khác lẫn lộn u hình trịn cầu học sinh lên xếp chúng thành hình riêng biệt Bước 2: Giải vấn đề - Như vậy, biết hình - Hs ý lắng nghe vng hình trịn, cịn hình cịn lại hình tìm hiểu học hơm Bước 3: Hình thành khái niệm - GV đưa hình nhóm mà - Hs ghi nhớ nhắc lại học sinh chưa tìm hiểu giới thiệu hình tam giác - GV đưa số hình tam - TL: Đây hình tam giác giác có kích thước màu sắc khác hỏi học sinh hình gì? - Đưa số vật có hình tam giác - Học sinh quan sát vật trả lời chuẩn bị trước đồ chơi câu hỏi GV xếp hình, thước êke,… hỏi học sinh vật có hình gì? - Yêu cầu học sinh nêu vật có - TL: mặt bàn hình tam giác, mơ thực tế có mặt hình tam giác hình trị chơi,… Qua việc, xếp nêu tên hình biết trước đó, học sinh biết chưa tìm hiểu hình có cạnh, hay hình tam giác Qua đó, em tiếp thu tốt hơn, lấp cịn thiếu sót Như thế, khái niệm hình tam giác học sinh nhận thức tốt dù khái niệm đầy đủ mà dạng mơ tả, nhận diện  Ví dụ 5: Bài “Chu vi hình trịn” (Tốn , trang 97) 81 Mục tiêu - Giúp học sinh hình thành cơng thức tính chu vi hình trịn - Bước đầu biết vận dụng cơng thức tính chu vi hình trịn để giải số tập có liên quan Đồ dùng dạy học - Thước thẳng, đường tròn - Mỗi học sinh chuẩn bị hình trịn giấy bìa cứng có đường kính 4cm - Dụng cụ học tập, SGK, SGV Các hoạt động dạy học chủ yếu Hoạt động giáo viên Bước 1: Tạo tình có vấn đề - H: Em hiểu chu vi hình? - H: Em hiểu chu vi hình trịn? - Hoạt động theo nhóm đơi với nội dung, tìm chu vi hình trịn mà em chuẩn bị Bước 2: Giải vấn đề - GV kiểm tra yêu cầu học sinh cho đáp án Nêu cách tính nhóm Hoạt động học sinh - TL: Chu vi hình tổng độ dài cạnh hình - TL: Chu vi hình trịn độ dài đường trịn - HS hoạt động theo nhóm đơi, tìm cách tính chu vi hình trịn - Đại diện nhóm nêu câu trả lời Có nhiều cách để tính chu vi hình trịn, em dùng thước thẳng để đo xung quanh hình, … GV nhận xét, ghi điểm Hs ý lắng nghe - GV dùng đường tròn chuẩn bị - HS quan sát sẵn, tạo đường trịn thành đường thẳng sau đo thước thẳng kết Như vậy, chu vi đường trịn có đường HS lắng nghe, quan sát kiểm tra kính 4cm 12,56cm lại kết mà đo Bước 3: Hình thành khái niệm - Yêu cầu học sinh nhắc lại - học sinh nhắc lại Độ dài chu vi hình trịn đường trịn chu vi hình trịn - Tuy nhiên, cách tính khơng sai - HS lắng nghe, ghi nhớ khó thực dễ sai nhiều thời gian để tính tốn 82 Bởi tốn học người ta nghiên cứu tìm cơng thức tính chu vi hình trịn cách lấy đường kính nhân với số 3,14 - Yêu cầu học sinh nhắc lại cách - Muốn tính chu vi hình trịn ta tính chu vi hình trịn lấy đường kính nhân với số 3,14 GV ghi cơng thức tính Như vậy, việc tạo tình có vấn đề giúp cho học sinh có điều kiện hoạt động tìm hướng giải quyết, phát huy tính độc lập suy nghĩ, khả sang tạo học sinh Qua học giúp cho học sinh có khái niệm chu vi hình trịn thiết lập cơng thức tính chu vi hình trịn Chương 3: THỬ NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích thử nghiệm Thử nghiệm tiến hành nhằm kiểm chứng hiệu đề tài 3.2 Đối tượng thử nghiệm 83 Để tiến hành thử nghiệm chọn học sinh lớp khối lớp 3, lớp khối lớp 4, trường tiểu học Lê Lợi – thành phố Vinh Hai lớp đối chứng hai lớp thử nghiệm có kết học tập tương đương 3.3 Thời gian thử nghiệm Trong q trình chúng tơi thực tập nghiệp vụ sư phạm trường tiểu học Lê Lợi, từ ngày 21 tháng đến ngày 15 tháng năm 2011 3.4 Nội dung cách tiến hành thử nghiệm 3.4.1 Nội dung thử nghiệm Chúng tiến hành soạn “Diện tích hình” “Diện tích hình thoi”, chúng tơi tiến hành soạn theo hai phương pháp: phương pháp dạy học truyền thống soạn theo biện pháp mà nêu Sau dạy xong tiến hành kiểm tra học sinh lớp thực nghiệm đối chứng để đánh giá nhận xét 3.4.2 Cách tiến hành thử nghiệm Chúng tiến hành soạn giáo án theo biện pháp khác Dựa vào giáo án chuẩn bị, tiến hành dạy thử nghiệm lớp thực nghiệm lớp đối chứng nhằm kiểm tra tính khả thi biện pháp mà đưa 3.5 Kiểm tra, đánh giá kết thử nghiệm Chúng đánh giá kết thử nghiệm hai mặt: Tinh thần thái độ học tập kết học tập - Về tinh thần thái độ học tập: chúng tơi đánh giá tính tích cực học sinh thơng qua tiêu chí: Mức độ ý, ý thức tham gia hoạt động học tham gia phát biểu, xây dựng bài, chất lượng cách giải vấn đề nêu - Về kết học tập Thông qua việc thực kiểm tra đề tài hai lớp thực nghiệm đối chứng đánh giá theo thang điểm 10 sau: Loại giỏi : Điểm - 10 84 Loại : Điểm - Loại trung bình: Điểm - Loại yếu Điểm – : 3.6 Xử lí kết thử nghiệm Để xử lí kết thử nghiệm chúng tơi sử dụng cơng thức tốn học sau: - Cơng thức tính tỉ lệ % - Cơng thức tính điểm trung bình: n X= ∑n x i i i =1 N - Độ lệch chuẩn: n δ= ∑ n (x − X ) i =1 i i N Trong đó: X : Giá trị trung bình xi : Giá trị điểm số ni : Tần số xuất x N: Tổng số học sinh Độ lệch chuẩn thông số đo mức độ phân tán kết học tập học sinh quanh giá trị điểm trung bình Độ lệch chuẩn nhỏ kết cao 3.7 Kết thử nghiệm Đánh giá tinh thần, thái độ học tập học sinh Thông qua quan sát, dự trực tiếp giảng dạy thấy: - Ở lớp thực nghiệm: Các em học tâp cách say sưa, mức độ hứng thú cao, em chủ động hoc tập, em chủ động phát giải vấn đề thuộc nội dung học giáo viên đưa 85 - Ở lớp đối chứng: Các em học tập chưa thật tích cực, mức độ hứng thú chưa cao, em thường bị động việc giải vấn đề thuộc nội dung học Nguyên nhân học khơ khan, tẻ nhạt, khơng kich thích sáng tạo vốn sống em Đánh giá kết học tập  Bài 1: Diện tích hình Bảng 1: Tỉ lệ % Xếp loại Giỏi Khá TB Yếu Tổng Lớp đối chứng Số lượng HS Tỉ lệ % 10 23,8 18 42,8 12 28,5 4,7 42 100 Lớp thực nghiệm Số lượng HS Tỉ lệ % 18 42,8 19 45,2 11,9 0 42 100 Bảng 2: Bảng điểm (xi) tần số xuất điểm số (ni) Điểm (xi) 10 Tổng Lớp đối chứng Tần số xuất Tổng điểm nixi điểm (ni) 20 72 10 80 56 48 20 42 304 Lớp thực nghiệm Tần số xuất Tổng điểm nixi điểm (ni) 60 12 108 12 96 49 24 o 42 342 Bảng 3: Bảng điểm trung bình ( X ) độ lệch chuẩn ( δ ) Lớp Đối chứng Thực nghiệm Điểm trung bình X 7,2 8,1 Độ lệch chuẩn δ 1,54 1,26  Bài 2: Diện tích hình thoi Bảng 1: Tỉ lệ % Xếp loại Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm 86 Số lượng HS 10 19 14 46 Giỏi Khá TB Yếu Tổng Tỉ lệ % 21,7 41,3 30,4 6,6 100 Số lượng HS 18 22 46 Tỉ lệ % 39,1 47,8 13,1 100 Bảng 2: Bảng điểm (xi) tần số xuất điểm số (ni) Điểm (xi) Lớp đối chứng Tần số xuất Tổng 10 Tổng điểm (xi) 10 9 46 Lớp thực nghiệm điểm Tần số xuất Tổng nixi 20 72 80 63 54 25 12 326 điểm (xi) 12 14 o 46 điểm nixi 60 108 112 56 24 10 370 Bảng 3: Bảng điểm trung bình ( X ) độ lệch chuẩn ( δ ) Lớp Đối chứng Thực nghiệm Điểm trung bình X 7,1 Độ lệch chuẩn δ 1,62 1,2 3.8 Kết luận chung thử nghiệm - Như thông qua bảng ta thấy thực nghiệm có kết cao hẳn lớp đối chứng Cụ thể, điểm trung bình lớp thực nghiệm 8,1 8,0; lớp đối chứng 7,2 7,1 Trong đó, độ lệch chuẩn δ lớp thực nghiệm lại bé lớp đối chứng (1,26 < 1,54; 1,2 < 1,62) Có nghĩa mức độ phân tán số liệu thống kê lớp thực nghiệm bé, tập trung quanh giá trị trung bình Qua bảng tỉ lệ % ta thấy: Ở lớp thực nghiệm, số học sinh đạt điểm yếu, trung bình chiếm tỉ lệ thấp (yếu: 0%; trung bình: 11,9%) cịn tỉ lệ học sinh giỏi tương đối cao 87 (khá: 45,2%; giỏi: 42,8%) Ở lớp đối chứng, tỉ lệ số học sinh đạt điểm yếu, trung bình cao lớp thực nghiệm (yếu: 4,7%; trung bình: 28,5%) cịn tỉ lệ học sinh khá, giỏi lại chiếm tỉ lệ thấp (khá: 42,8%; giỏi: 23,8%) Kết chứng tỏ thử nghiệm sư phạm có tính khả thi KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Kết luận Trong chương trình tốn tiểu học có mơn học lại giúp rèn luyện lực suy nghĩ phát triển trí tuệ cho học sinh mơn Tốn, cịn thân mơn Tốn có phân mơn giúp phát triển tư logic, trí thơng minh, óc sáng tạo phân mơn Hình học Hơn nữa, để tiếp thu kiến thức hình học việc hình thành khái niệm quan trọng Thế nhưng, khái niệm hình học lại trừu tượng mà khả tư học sinh tiểu học hạn chế giáo viên nên có kiến thức định để vận dụng q trình giảng dạy Việc đề xuất số biện pháp nhằm hình thành khái niệm Hình học cho học sinh tiểu học giúp cho giáo viên hình dung số quy trình dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh bậc tiểu học từ biết vận 88 dụng vào trình dạy học, giúp giáo viên chủ động, linh hoạt trình dạy học Trong trình nghiên cứu, từ việc tìm hiểu nội dung sở lí luận thực tiễn, việc đưa biện pháp dạy học hình thành khái niệm hình học tiểu học đồng thời với việc đưa ví dụ minh họa cho biện pháp đến việc tổ chức dạy thử nghiệm nhận thấy đề tài nghiên cứu đạt kết sau đây: Làm rõ sở lí luận thực tiễn việc dạy học khái niệm tốn học nói chung việc dạy học khái niệm hình học nói riêng Xây dựng quy trình thực số biện pháp dạy học hình thành khái niệm hình học tiểu học Vận dụng biện pháp dạy học hình thành khái niệm Hình học tiểu học để giải số vấn đề trình dạy học nội dung Yếu tố hình học tiểu học Nâng cao hứng thú, tạo cảm hứng học tập học hình thành khái niệm hình học Mặt khác, qua khảo sát kết thực trạng nhận thức giáo viên kiến thức khái niệm phân mơn hình học biện pháp sử dụng trình dạy học hình thành khái niệm hình học chưa đạt kết cao Do đó, việc đề xuất số biện pháp dạy học hình thành khái niệm hình học tiểu học thiết thực Hơn nữa, qua việc thử nghiệm sư phạm cho thấy biện pháp mà đề xuất có tính khả thi, học sinh học tập cách tích cực, chủ động, sáng tạo, mức độ nắm kiến thức học sinh nâng cao Như vậy, chúng tơi đạt mục đích, nhiệm vụ đề tài khẳng định giả thuyết khoa học đặt Kiến nghị Từ kết đạt được, đưa số kiến nghị sau: - Do khái niệm Tốn học nói chung khái niệm Hình học nói riêng trừu tượng trường sư phạm dạy học phương 89 pháp dạy học toán cho sinh viên, giảng viên cần ý việc giúp sinh viên biết tổ chức, thiết kế tốt dạy sách giáo khoa tiểu học, đặc biệt học có liên quan đến dạy học khái niệm Tốn học nói chung khái niệm hình học nói riêng cách: Tổ chức hoạt động nhằm tăng cường tương tác sinh viên, cần tạo nhu cầu, hứng thú cho sinh viên khám phá mối liên hệ tập luyện cho họ hoạt động phát hiện, giải vấn đề, định hướng hoạt động dạy học học khái niệm cụ thể từ giúp cho sinh viên thấy tầm quan trọng việc dạy học hình thành khái niệm hình học - Trong chương trình tập huấn, bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên tiểu học cần đưa định hướng việc dạy học hình thành khái niệm hình học, dạy cụ thể Việc làm cần thực thường xuyên, mức, có kế hoạch dạng mơdun, chương trình bồi dưỡng hay chuyên đề - Tăng cường công tác tự học, tự nghiên cứu nhằm tạo chuyển biến quan trọng nhận thức giáo viên vai trò khái niệm hình học, biện pháp dạy học q trình dạy học tốn tiểu học, góp phần bồi dưỡng, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên tiểu học 90 TÀI LIỆU THAM KHẢO Thụy An, Vũ Thị Thái, Lý Thị Hồng Điệp (2004), Bài tập rèn luyện hoạt động hình học cho HS tiểu học, NXB GD, Hà Nội Phạm Đình Thực, Giảng dạy yếu tố hình học tiểu học, NXB GD Nguyễn Bá Kim (2005), PPDH mơn Tốn, NXB Sư phạm, Hà Nội Trần Anh Tuân, Dạy học khái niệm hình học trường tiểu học phổ thơng qua tổ chức hoạt động hình học (TCGD 73, 2003) Phạm Đình Thực (2003), PP dạy học Toán bậc tiểu học, NXB Sư phạm, Hà Nội Đỗ Đình Hoan (chủ biên), (2007), Tốn 1, NXB GD Đỗ Đình Hoan (chủ biên), (2007), Tốn 2, NXB GD Đỗ Đình Hoan (chủ biên), (2008), Tốn 3, NXB GD Đỗ Đình Hoan (chủ biên), (2007), Tốn 4, NXB GD 10 Đỗ Đình Hoan (chủ biên), (2006), Toán 5, NXB GD 91 11 Hồ Ngọc Đại (2000), Tâm lý học dạy học, NXB Đại học Sư phạm , Hà Nội 12 Phạm Minh Hạc (chủ biên), Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn (1996), Tâm lí học (giáo trình thức đào tạo GV tiểu học, NXB GD, Hà Nội 13 TS Phạm Minh Hùng, TS Thái Văn Thành (2000), Giáo dục học tiểu học, Tủ sách Đại học Vinh, Giáo trình đào tạo GV tiểu học, Vinh 14 J Piaget (1996), Tâm lí học, giáo dục học, NXB GD, Hà Nội 15 Trương Đức Hinh - Đào Tam, Giáo trình sở hình học hình học sơ cấp, NXB GD 92 ... trình dạy học khái niệm hình học mơn Tốn tiểu học 3.2 Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp dạy học hình thành khái niệm hình học tiểu học Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất số biện pháp dạy học hình. .. tiểu học 1.4 Dạy học hình thành khái niệm hình học tiểu học Như biết, việc dạy học hình thành khái niệm hình học tiểu học thực thường xuyên suốt q trình dạy học Tốn học học sinh tiểu học Mà dạy. .. xây dựng biện pháp dạy học hình thành khái niệm Hình học cho học sinh tiểu học phải tuân theo quy trình định 2.2 Các biện pháp dạy học hình thành khái niệm hình học Tiểu học 2.2.1 Biện pháp 1: