NGUYỄN PHÚC CHỈNH LÝ LUẬN DẠY HỌC SINH HỌC NHÀ XUẤT BẢN GIÁO DỤC Với sinh viên Học để trở thành người giáo viên trình đầy gian khổ, để trở thành người giáo viên tốt lại gian khổ nhiều Quá trình học mà bố mẹ bạn dạy cho bạn, tích lũy dần qua trình học phổ thông, qua trường sư phạm dạy dỗ thày cô giáo Kinh nghiệm tích lũy dần bạn tốt nghiệp đại học, đến trường phổ thông trực tiếp dạy học Có người, từ lần lên lớp có dạy hay Nhưng có người đời dạy học đến lúc hưu trí vần dạy khô khan, hấp dẫn Có lẽ cần phải có lòng yêu nghề, yêu trẻ, khả sư phạm vốn có người nỗ lực phấn đấu vươn lên để trở thành người giáo viên tốt Để trở thành giáo viên Sinh học, bạn phải có kiến thức sinh học kiến thức nghiệp vụ Bạn phải hiểu biết quy luật dạy học sinh học để từ phát triển mô hình dạy học nhằm giúp cho học sinh có kiến thức sinh học mà có văn hoá sinh học Trước hết thày, cô giáo phải giúp học sinh hình thành nhân cách, có lực đáp ứng thách thức sống Bạn phải tập soạn bài, lên lớp, tập quản lý – giáo dục học sinh, tập tạo lập mối quan hệ tốt với người không học hỏi thêm nhiều kiến thức lối sống Thời gian để trở thành giáo viên thực thụ dài hay ngắn tùy thuộc vào người hoàn cảnh cụ thể Ở trường sư phạm, bạn học kiến thức Sinh học, học Tâm lý học, Giáo dục học phương pháp dạy học sinh học, đến trường phổ thông, bạn phải chuyển kiến thức học thành thực tế giảng dạy Tài liệu muốn giúp bạn có lực ban đầu để tự phấn đấu trở thành giáo viên Sinh học trường phổ thông Chúc bạn thành công sống Thái nguyên, tháng năm 2013 MỤC LỤC Chương PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC SINH HỌC 1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 1.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 1.3 Ứng dụng tin học để xử lý số liệu 1.4 Quy trình tổ chức đề tài nghiên cứu khoa học Chương DẠY HỌC SINH HỌC TRONG NỀN KINH TẾ TRI THỨC 2.1 Thế kinh tế tri thức? 2.2 Vai trò sinh học kinh tế tri thức 2.3 Người giáo viên sinh học kinh tế tri thức Chương CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC SINH HỌC 3.1 Nguyên tắc tiếp cận cấu trúc - hệ thống 3.2 Nguyên tắc trực quan 3.3 Nguyên tắc lấy không gian bù thời gian Chương CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 4.1 Chương trình sách giáo khoa sinh học số nước giới 4.2 Chương trình sách giáo khoa sinh học Việt nam 4.4 Phát triển chương trình sách giáo khoa Sinh học Chương PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC 5.1 Cơ sở phương pháp luận dạy học - Các bình diện lý luận dạy học - Mối quan hệ thành phần trình dạy học - Khái niệm phương pháp dạy học 5.2 Mô hình dạy học tương tác lấy Giáo viên làm trung tâm - Giới thiệu giải thích - Giảng dạy trực tiếp - Giảng dạy khái niệm 5.3 Mô hình dạy học tương tác lấy Học sinh làm trung tâm - Học tập mang tính hợp tác - Dạy học theo vấn đề - Thảo luận lớp (tương tác nhóm) - Dạy học định hướng hành động - Dạy học theo dự án 5.4 Các kỹ thuật dạy học sinh học - Các kỹ thuật liên kết suy nghĩ - Các kỹ thuật thông tin phản hồi Chương PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC SINH HỌC 6.1 Các loại phương tiện dạy học - đa phương tiện 6.2 Phương tiện dạy học lý thuyết học tập 6.3 Các đặc điểm phương tiện dạy học 6.4 Dạy học với phương tiện điện tử (E-Learning) Chương TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 7.1 Kế hoạch giáo viên 7.2 Học tập cộng đồng động lực học sinh 7.3 Quản lý lớp học 7.4 Lãnh đạo trường học hợp tác Chương ĐO LƯỜNG, ĐÁNH GIÁ VÀ KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG 8.1 Đánh giá học sinh - Các hình thức kiểm tra đánh giá dạy học sinh học - Kỹ thuật trắc nghiệm dạy học sinh học - Các chuẩn đánh giá học sinh 8.2 Đánh giá giáo viên - Các tiêu chuẩn đánh giá dạy tốt - Chuẩn giáo dục 8.3 Kiểm định chất lượng giáo dục MỞ ĐẦU Trong chương trình đào tạo giáo viên Sinh học, môn “Phương pháp dạy học sinh học” (PPDHSH) có vai trò quan trọng việc hình thành nghề cho sinh viên Ở Việt Nam, môn học có tên gọi khác Trong năm 60 kỷ XX, môn học gọi Giáo học pháp (theo cách gọi Trung quốc), sau gọi Phương pháp dạy học sinh học (cách gọi Liên xô) Trong thập kỷ 70 kỷ XX lại đổi tên thành Lý luận dạy học sinh học Từ năm học 1996 – 1997, theo chương trình Bộ Giáo dục Đào tạo môn học thức có tên Phương pháp dạy học sinh học Việc gọi tên môn học phản ánh trình độ phát triển môn khoa học tương ứng tuỳ thuộc vào mục tiêu môn học giai đọan lịch sử định Nội dung Phương pháp dạy học Sinh học gồm hai phần: Phần thứ phần lý luận chung (Đại cương PPDH sinh học) nghiên cứu nguyên tắc chung, quy luật việc xây dựng nội dung chương trình, vấn đề lý luận PPDH sinh học trường phổ thông.v.v Phần thứ hai phần PPDH cụ thể (PPDH phân môn sinh học trường phổ thông) ví dụ PPDH thực vật học, PPDH động vật học, PPDH sinh học tế bào.v.v… Giáo trình trình bày vấn đề chung mang tính chất lý luận dạy học Sinh học nên gọi “Đại cương Lý luận dạy học sinh học”, giáo trình PPDH cụ thể gồm “Dạy học Sinh học trường trung học sở” “Dạy học Sinh học trường phổ thông” MỤC ĐÍCH VÀ ĐỐI TƯỢNG Giáo trình Đại cương Lý luận dạy học Sinh học dành cho sinh viên hệ đào tạo để trở thành giáo viên Sinh học trường phổ thông Giáo trình dành cho giáo viên Sinh học trường phổ thông tham khảo để nâng cao trình độ lý luận dạy học Các học viên Cao học nghiên cứu sinh tham khảo để viết luận văn, luận án Giáo trình tập trung nghiên cứu mô hình chung, chiến lược, chiến thuật áp dụng cho việc giảng dạy Sinh học Mặc dù, giáo trình dành cho đối tượng khác sử dụng Nhưng hầu hết đối tượng sử dụng chia sẻ mục tiêu chung sau: • Phát triển mô hình dạy học bản, chiến lược chiến thuật dạy học Sinh học; • Hiểu tảng lý thuyết đằng sau hoạt động dạy học Sinh học trường phổ thông; • Hiểu động lực giảng dạy Sinh học, bên bên lớp học; • Phát triển ý thức đánh giá cao sở tri thức hỗ trợ thực tiễn giảng dạy; • Đánh giá cao hội thách thức việc giảng dạy Sinh học lớp học đặc trưng đa dạng; • Biết làm để thích ứng với dẫn đáp ứng nhu cầu tất học sinh; • Có kỹ quan sát, ghi âm, nghiên cứu dạy học sinh học; • Biết phát vấn đề tổ chức đề tài nghiên cứu thuộc lĩnh vực giáo dục học CẤU TRÚC NỘI DUNG CỦA GIÁO TRÌNH Lý luận dạy học Sinh học cung cấp nhìn toàn diện cân dạy học Sinh học trường phổ thông, từ vấn đề lý thuyết đến thực tiễn Để thực việc này, giáo trình tổ chức thành chương Chương 1, trình bày vấn đề chung lý phương pháp nghiên cứu lý luận dạy học Sinh học Trong giáo dục có nhiều vấn đề phát sinh hàng ngày, cần phải nghiên cứu để đưa kết luận mang tính khoa học Đôi giáo viên nhà quản lý giáo dục thường đưa sách chưa quy luật, dẫn tới thất bại dạy học quản lý giáo dục Mỗi người giáo viên cần biết phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, biết phát vấn đề, biết tổ chức đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục, biết xử lý số liệu để đưa kết luận khách quan xác Chương 2, chương 3, chương 4, chương trung tâm sách, nội dung chương xoay quanh vấn đề giáo viên phải làm làm để đạt mục tiêu dạy học Chương 2, giới thiệu nhiệm vụ dạy học Sinh học xã hội tri thức Những mục tiêu, nhiệm vụ dạy học Sinh học trường phổ thông đề trước đây, đến không phù hợp kinh tế văn hoá xã hội có nhiều thay đổi phạm vi toàn cầu Sinh học đặc biệt công nghệ sinh học trở thành ngành kinh tế mang nhiều lợi nhuận Trong xã hội tri thức, sinh học đóng vai trò quan trọng phát triển kinh tế đời sống quốc gia Dạy học Sinh học trường phổ thông không hình thành cho học sinh tri thức Sinh học mà phải hình thành cho học sinh đạo đức sinh học, tiến tới hình thành văn hoá Sinh học, đặc biệt văn hóa sinh thái – môi trường cho hệ tương lai Làm để môn học trở thành môn khoa học sống, học sinh phấn khởi tiếp nhận tri thức sinh học biết vận dụng để nâng cao chất lượng sống Mục tiêu dạy học Sinh học trường phổ thông phát triển lực cho học sinh Chương gồm nguyên tắc dạy học Sinh học Có nhiều nguyên tắc chi phối hoạt động dạy học trường phổ thông Sinh học môn khoa học mang tính thực nghiệm, nghiên cứu giới sống; Vì vậy, dạy học môn học phải tuân theo số nguyên tắc đặc thù môn Đó nguyên tắc tiếp cận cấu trúc - hệ thống; nguyên tắc trực quan nguyên tắc lấy không gian bù thời gian Nội dung chương gồm vấn đề chương trình sách giáo khoa Sinh học trường phổ thông, nội dung dạy học Sinh học trường phổ thông Người giáo viên cần biết nguyên tắc xây dựng chương trình biên soạn sách giáo khoa; muốn cần tìm hiểu để so sánh chương trình sách giáo khoa số nước phát triển giới (Mỹ, Nga, Úc, Đức, Pháp…) Nghiên cứu lịch sử phát triển chương trình sách giáo khoa Việt nam Muốn dạy tốt, phải hiểu chương trình sách giáo khoa, phải biết ý đồ người biên soạn sách phải biết chấp nhận mẫu thuẫn nhỏ kể khiếm khuyết vô tình xuất hệ thống kiến thức sách giáo khoa Chương 5, trình bày phương pháp dạy học sinh học trường phổ thông Người giáo viên phải hiểu rõ sở lý thuyết việc định nghĩa phân loại phương pháp dạy học sinh học Hệ thống hoá quan điểm truyền thống phân loại phương pháp dạy học Sinh học Dạy học Sinh học thực chất mối tương tác thày trò, theo quan điểm truyền thống – mô hình dạy học lấy giáo viên làm trung tâm bao gồm phương pháp giảng giải, thuyết trình, dạy khái niệm v.v… Mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm gồm kiểu dạy học: Học tập mang tính hợp tác; Dạy học theo vấn đề; Thảo luận lớp (tương tác nhóm); Dạy học định hướng hành động; Dạy học theo dự án Trong lên lớp giáo viên thường sử dụng kỹ thuật dạy học, (trước gọi biện pháp dạy học) Kỹ thuật dạy học gồm nhóm: kỹ thuật liên kết suy nghĩ kỹ thuật lấy thông tin phản hồi Đổi phương pháp dạy học Sinh học trường phổ thông thực đổi cách sử dụng phương pháp dạy học đổi kỹ thuật dạy học sinh học nhằm giúp học sinh chủ động tích cực thu nhận kiến thức Phương tiện dạy học yếu tố cấu thành nên trình dạy học nói chung dạy học Sinh học nói riêng, nội dung chương Theo phát triển khoa học công nghệ, đặc biệt công nghệ thông tin, phương tiện dạy học Sinh học thay đổi cách nhanh chóng vòng gần 20 năm trở lại Sử dụng phương tiện dạy học đại góp phần nâng cao chất lượng dạy học Tăng cường dạy học với công nghệ thông tin Các phòng học trang bị máy vi tính, nhiều tài liệu giảng dạy có sẵn đĩa CD-ROM, Internet trở nên thuận lợi cho học sinh, giáo viên nghiên cứu thảo luận sôi Cần phải trang bị cho giáo viên kiến thức kỹ sử dụng máy tính công nghệ viễn thông Để đối phó với thực tế này, chương có nội dung tăng cường giảng dạy với tính bật công nghệ phần mềm công nghệ máy tính – dạy học với đa phương tiện (Multimedia) Nội dung chương đề cập tới vấn đề tổ chức dạy học sinh học trường phổ thông Trong bao gồm vấn đề việc lập kế hoạch giáo viên, cách thiết kế soạn, tăng cường hình thức dạy học mang tính cộng đồng, giáo viên tương lai cần học cách quản lý lớp học quản lý nhà trường Mặc dù việc giảng dạy dựa kiến thức xuất phát từ lý thuyết nghiên cứu giáo dục, có mặt áp dụng thực tế quan trọng Nội dung chương 8, “tổ chức dạy học Sinh học trường phổ thông” giúp giáo viên giải nhiều vấn đề phải đối mặt hàng ngày Tổ chức dạy học không riêng môn Sinh học mà việc tổ chức dạy học phải đặt môi trường học tập nhà trường xã hội Chương cung cấp hướng dẫn cụ thể cách lập kế hoạch cách tiến hành loạt học, làm để tạo quản lý môi trường học tập Đánh giá khâu quan trọng trình dạy học, đánh giá học sinh cần phải tiến hành cách khách quan có tác dụng kích thích học sinh học tập sáng tạo Đánh giá giáo viên để đảm bảo giáo viên đủ chuẩn giảng dạy Hiện vấn đề ngành giáo dục quan tâm kiểm định chất lượng giáo dục Đó kiểm định chương trình, kiểm định nhà trường, kiểm định sở giáo dục theo chuẩn quốc gia quốc tế Thiết nghĩ, với phát triển khoa học kỹ thuật, phát triển kinh tế văn hóa, lý luận dạy học nói chung lý luận dạy Sinh học nói riêng cần có phát triển lý luận cách thực Chương PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC SINH HỌC MỤC TIÊU Sau nghiên cứu chương này, sinh viên phải đạt yêu cầu sau: - Hiểu trình bày đối tượng nghiên cứu lý luận dạy học Sinh học - Mô tả phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục nói chung lý luận dạy học Sinh học nói riêng - Biết phát hiện, đề xuất tổ chức thực đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục thuộc chuyên ngành Lý luận phương pháp dạy học Sinh học 1.1 Đối tượng nghiên cứu lý luận dạy học Sinh học (LLDHSH) Đối tượng nghiên cứu LLDH Sinh học quy luật trình dạy học Sinh học; mối quan hệ dạy học, mối quan hệ yếu tố cấu thành nên trình dạy học sinh học (mục đích; nội dung; phương pháp; phương tiện dạy học; hình thức tổ chức dạy học; kiểm tra – đánh giá…) Những quy luật nhằm hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo học sinh, qua góp phần hình thành nhân cách người LLDH Sinh học nghiên cứu trình dạy học giáo dục môn Sinh học nhà trường phổ thông Cụ thể, nghiên cứu đặc điểm, tượng sư phạm trình dạy học Sinh học, nội dung dạy học Sinh học, nguyên tắc, quy luật việc dạy học trường phổ thông Quá trình dạy học hệ toàn vẹn bao gồm hai mặt liên quan mật thiết với nhau: Hoạt động dạy thầy hoạt động học học trò Hai hoạt động tiến hành thống biện chứng với nhau, qui định lẫn nhau, tác động qua lại với với QTDH Trong đó, người học vừa đối tượng hoạt động dạy, vừa chủ thể hoạt động học Phân tích mối quan hệ này, đánh giá vai trò, chức chủ thể 10 Hình 1.22 Hộp thoại khai báo vùng liệu để phân tích phương sai - Bước 3: Xuất kết + Output Range: Địa xuất kết (Q33), nhấn cell góc trái bảng tính book Kết cho bảng bảng tổng hợp bảng kết phân tích hình 1.23 Hình 1.23 Kết phân tích phương sai 6.3.4.2 Bảng phân tích phương sai nhân tố Bảng phân tích phương sai nhân tố gồm bảng tổng hợp phân tích phương sai 69 - Bảng tổng hợp bao gồm: - Cột Groups: cấp nhân tố A Cột Count: số quan sát Cột Sum: tổng số quan sát Cột Average: trung bình mẫu Cột Variance: phương sai mẫu SUMMARY Groups (Nhóm) ĐC TN Count Sum Average Variance (Số lượng) (Tổng) (Trung bình) (Phương sai) Bảng 1.3 Bảng tổng hợp - Bảng phân tích phương sai bao gồm: - Source of Variation: nguồn biến sai - SS: tổng biến sai - Df (degree of freedom) bậc tự - MS: phương sai nhân tố A phương sai ngẫu nhiên - FA: giá trị F tính công thức FA = SA2/ SN2 (với SA2 phương sai nhân tố A; SN2 phương sai ngẫu nhiên) - P-Value: xác suất FA - Fcrit: kiểm tra với bậc tự k1=a-1, k2=n-a, = 0.05 ANOVA Source of Variation (Nguồn biến động) SS df MS FA=Sa2 / S 2N (Tổng (Bậc tự (Phương biến động) do) sai) P-value F crit (Xác suấtFA ) Between Groups (Giữa nhóm) Within Groups (Trong nhóm) Total (Tổng) Bảng 1.4 Bảng kết phân tích phương sai Đặt giả thuyết HA trung bình tổng thể cấp nhân tố A Có nghĩa X TN , X ĐC Nếu kết TN sai khác 70 ngẫu nhiên với phương sai giả thuyết HA kiểm tra tiêu chuẩn F với bậc tự k1=a-1, k2=n-a Kết quả: + Nếu trị số F > F crit bác bỏ giả thuyết HA, chấp nhận đối thuyết trái HB Nghĩa số trung bình mẫu không Nhân tố A tác động cách khác đến kết TN Khi giả thuyết H A bị bác bỏ mẫu có phương sai nhỏ hơn, X có chất lượng tốt + Nếu trị số F ≤ F crit chấp nhận giả thuyết H A, bác bỏ đối thuyết trái HB Ví dụ phân tích kết định lượng kiểm tra thực nghiệm: Tổng hợp kết điểm qua đề kiểm tra thực nghiệm lớp ĐC TN, ta thu bảng phân phối tần suất sau: Phương Xi án Ni TN 192 1.56 7.813 9.896 19.27 32.81 18.23 7.813 2.604 ĐC 195 4.62 12.31 16.41 17.95 27.69 13.85 5.641 1.538 Bảng 1.5 Tần suất điểm kiểm tra TN Đồ thị tần suất điểm số kiểm tra TN hai lớp TN ĐC: 35 30 25 20 TN 15 ĐC 10 5 10 Hình 1.24 Đồ thị so sánh tần suất điểm kiểm tra thực nghiệm Các giá trị đặc trưng mẫu: TN ĐC Mean Giá trị trung bình 5,729167 5,235897 71 Standard Error Median Mode Standard Deviation Sample Variance Kurtosis Skewness Range Minimum Maximum Sum Count Confidence Level (95.0%) Sai số mẫu Trung vị Yếu vị Độ lệch tiêu chuẩn Phương sai mẫu Độ nhọn đỉnh Độ nghiêng Khoảng biến thiên Tối thiểu Tối đa Tổng Số lượng mẫu Độ xác (95%) 0,107262 6 1,486266 2,208988 -0,1076 -0,24072 1100 192 0,21157 0,115784 1,616839 2,614169 -0,56864 -0,08559 1021 195 0,228358 Bảng 1.6 Giá trị đặc trưng mẫu điểm kiểm tra TN Lập bảng tần suất hội tụ lùi để so sánh tần suất đạt điểm từ giá trị xi (tần số phân phối sác xuất): Phương Xi án Ni TN 192 1.562 9.375 19.271 38.542 71.35 89.583 97.396 100 ĐC 195 4.615 16.923 33.333 51.282 78.97 92.821 98.462 100 Bảng 1.7 Bảng tần suất hội tụ lùi kiểm tra TN Từ số liệu bảng trên, vẽ đồ thị tần suất hội tụ lùi điểm kiểm tra TN Fi (%) 120 100 80 TN 60 ĐC 40 20 Xi 72 Hình 1.25 Đồ thị so sánh tần suất hội tụ lùi điểm kiểm tra TN Từ bảng phân tích kết giá trị đặc trưng mẫu điểm kiểm tra TN từ đồ thị so sánh tần suất điểm số, đồ thị so sánh tần suất hội tụ lùi điểm kiểm tra TN hai lớp TN ĐC, ta rút nhận xét sau: + Giá trị trung bình điểm kiểm tra TN lớp TN cao so với lớp ĐC Sai số mẫu TN = 0,107262 < 0,115784 (ĐC), độ lệch chuẩn = 1,486266 < 1,616839 (ĐC), phương sai mẫu = 2,208988 < 2,614169 (ĐC) Như điểm kiểm tra lớp TN tập trung + Giá trị yếu vị (mod) điểm kiểm tra thực nghiệm hai lớp TN ĐC 6, trung vị (median) lớp ĐC thấp lớp TN Hơn nữa, đồ thị so sánh tần suất điểm số cho thấy đường biểu diễn điểm 7, 8, lớp TN nằm bên phải so với lớp ĐC Điều cho thấy kết kiểm tra kiểm tra lớp TN cao so với lớp ĐC + Số liệu bảng tần suất hội tụ lùi cho biết tỷ lệ phần trăm đạt từ giá trị xi Ví dụ: Tần suất từ điểm trở xuống lớp TN 71.35%, lớp ĐC 78.97% Trong đồ thị so sánh tần suất hội tụ lùi, đường hội tụ lùi tần suất điểm lớp TN nằm phía bên phải so với đường hội tụ tần suất điểm lớp ĐC Như kết điểm số kiểm tra TN lớp TN cao so với lớp ĐC Tiến hành so sánh giá trị trung bình kết điểm kiểm tra thực nghiệm Giả thuyết H đặt là: “Không có khác kết học tập lớp TN lớp ĐC” đối thuyết H1: “Có khác kết học tập lớp TN lớp ĐC” Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết H0 đối thuyết H1, kết kiểm định thể bảng sau: z - Test: Two sample for Means TN ĐC 5,729167 5,235897 2,208988 2,614169 Mean: (Điểm trung bình) Known Variance: (Phương sai) 73 Observations: (Số quan sát) Hypothesized Mean Difference: (giả thuyết H0) Z (Trị số tuyệt đối z = U) P (Z Fcrit = 3,86 Do bác bỏ giả thuyết HA, chấp nhận đối thuyết trái HB Nghĩa là: “Phương án TN có tác động đến mức độ hiểu HS tốt so với ĐC” C Quy trình xác định đề tài nghiên cứu khoa học lý luận phương pháp dạy học sinh học Những vấn đề đề tài nghiên cứu lý luận phương pháp dạy học sinh học thường phong phú có phạm vi rộng, hẹp khác xuất phát từ việc lựa chọn đối tượng nghiên cứu cụ thể Đó “mâu thuẫn” xuất bên LLDHSH với yêu cầu kinh tế - xã hội, với yêu cầu cập nhật thành tựu khoa học công nghệ đại, với thực tiễn sinh động biến đổi môi trường giáo dục, với “vấn đề” nảy sinh thân trình dạy học sinh học trường phổ thông Quy trình nghiên cứu sử dụng chuyên gia thiết kế chương trình biên soạn SGK, nhà quản lý giáo dục, giáo viên, giáo sinh, học viên cao học nghiên cứu sinh, gồm bước sau: Bước Lựa chọn đề tài Những đề tài nghiên cứu LLDHSH thường xuất phát từ lí đảm bảo cho thành công nghiên cứu.: - Từ thực trạng dạy - học giáo dục đất nước, hay địa phương cụ thể làm điểm tựa mặt thực tiễn, nói nên tính cấp bách đề tài nghiên cứu - Từ cách tiếp cận phù hợp với đối tượng nghiên cứu làm sở lí luận vững cho đề tài nghiên cứu Bước Tổng quan tài liệu Sau xác định đối tượng nghiên cứu đặt tên cho đề tài nghiên cứu, người nghiên cứu bắt buộc phải tổng quan công trình, sách, tạp chí chuyên ngành nước công bố lĩnh vực Người nghiên 75 cứu phải tổng quan tạp chí giáo dục luận văn, luận án thư viện quốc gia để biết công trình tác giả nước nghiên cứu Bước quan trọng nhằm phân tích, tổng hợp đánh giá thành công công trình nghiên cứu người trước để định hướng đắn cho đề tài nghiên cứu mình, đồng thời để tránh trùng lặp với đề tài tác giả khác nghiên cứu Hiện nay, mạng Internet giúp người nghiên cứu không cần đến thư viện lớn nước đọc tất sách, báo đăng tải Bước Xác định mục đích mục tiêu nghiên cứu Khi viết đề cương nghiên cứu, điều quan trọng thể mục tiêu mục đích nghiên cứu mà trùng lấp lẫn Vì vậy, cần thiết để phân biệt khác mục đích mục tiêu Mục đích: hướng đến điều hay công việc nghiên cứu mà người nghiên cứu mong muốn để hoàn thành, thường mục đích khó đo lường hay định lượng Mục đích trả lời câu hỏi “nhằm vào việc gì?”, “để phục vụ cho điều gì?” mang ý nghĩa thực tiễn nghiên cứu, nhắm đến đối tượng nghiên cứu Mục tiêu: thực điều hoạt động cụ thể, rõ ràng mà người nghiên cứu hoàn thành theo kế hoạch đặt nghiên cứu Mục tiêu đo lường hay định lượng Mục tiêu trả lời câu hỏi “làm gì?” cụ thể đề tài, làm sở cho việc đánh giá kế hoạch nghiên cứu đưa kết phải đạt Thí dụ: phân biệt mục đích mục tiêu đề tài sau Đề tài: “Vận dụng tiếp cận hệ thống dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống thể - SH 12 THPT” Mục đích đề tài: Nhằm nâng cao chất lượng dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống thể - SH 12 THPT Mục tiêu đề tài: Tìm nguyên tắc vận dụng tiếp cận hệ thống dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống thể Xác định phương pháp dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống thể 76 Bước Xác định đối tượng khách thể nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu chất “vấn đề nghiên cứu” 14 cần xem xét làm rõ nhiệm vụ nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu LLDHSH QTDHSH Khi sâu nghiên cứu yếu tố cấu trúc QTDHSH, nghĩa chọn yếu tố cấu trúc làm đối tượng nghiên cứu phải đặt mối quan hệ có tính qui luật với yếu tố cấu trúc khác QTDHSH Đồng thời, phải nghiên cứu mối quan hệ với hoạt động dạy học gắn liền với đặc điểm tâm sinh lí HS phổ thông Như vậy, khách thể nghiên cứu có liên quan trực tiếp với yếu tố cấu trúc chọn làm đối tượng nghiên cứu, QTDHSH GV HS HS vừa đối tượng hoạt động dạy, vừa chủ thể hoạt động học Trong đề tài trên, xuất mâu thuẫn tiếp cận xây dựng chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học 15 dựa quan điểm tiếp cận Sinh học hệ thống (Systems Biology) theo hệ thống sinh học (Biological Systems) hay tiếp cận Sinh học hệ thống theo CĐTCS từ thấp đến cao Nhưng SGK ta lại viết kiến thức sinh thái học, khác với ý tưởng chương trình Đây mâu thuẫn làm xuất “vấn đề nghiên cứu”, từ thấy rõ đối tượng nghiên cứu đề tài 16: Dạy học sinh học CĐTCS thể, khách thể nghiên cứu QTDH sinh học CĐTCS lớp 12 THPT Bước Đặt giả thuyết khoa học cho đề tài17  Thế giả thuyết khoa học đề tài Không có khoa học mà lại giả thuyết Giả thuyết khoa học (Scientific hypothesis) mắt xích biết chưa biết, khởi điểm nghiên cứu khoa học đặc biệt nghiên cứu mang tính thực nghiệm Có nhiều cách định nghĩa giả thuyết khoa học như: Giả thuyết khoa học hay giả thuyết nghiên cứu (research hypothesis), giải thích quan hệ nhân tượng cần khám phá chưa đủ độ tin cậy, phán đoán khoa học giả định, phương thức hoạt động nhận thức 14 G.Kh “Xác định vấn đề nghiên cứu khoa học “ Tạp chí Nga Pedagogika số 4/2001, tr.10 Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học (Ban hành kèm theo QĐ số 16/2006/QĐ-BGDDT ngày 55-2006), tr & 16 G.I.S “Mục đích, khách thể đối tượng nghiên cứu khoa học sư phạm” Tạp chí Nga Pedagogika, số 7/2002, tr 13 15 Nguyễn Phúc Chỉnh (2002), “Vấn đề xây dựng giả thuyết nghiên cứu đề tài nghiên cứu khoa học sinh viên sư phạm”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, Số 43 năm 2002, trang 23 15 77 Giả thuyết khoa học nhận định sơ bộ, kết luận giả định chất vật, người nghiên cứu đưa để chứng minh bác bỏ 18 Giả thuyết nghiên cứu cần thiết, song trường hợp nghiên cứu xây dựng giả thuyết Chẳng hạn, nghiên cứu lịch sử giáo dục, giáo dục so sánh khái quát hoá kinh nghiệm giáo dục không cần xây dựng giả thuyết Bởi vì, giải thích mối liên hệ nhân trường hợp không dựa thực nghiệm đặt ra, mà dựa xác nhận phương pháp logic lịch sử dẫn chứng 19 Các tiếp cận giải vấn đề khoa học chưa phải giả thuyết, tiên đoán Bất kỳ giả thuyết trải qua giai đoạn tiên đoán hay giả định Thông thường giả định hình thành tạo nên phần giả thuyết Nhưng tiên đoán không đồng với giả thuyết, mà giả thuyết luôn bao gồm tri thức chưa rõ ràng, mức tiền đề Do đó, xét cấu trúc logic nghiên cứu, giả thuyết nằm vị trí luận đề Giả thuyết sai, có hạn hữu, tiên đoán bao hàm tính chất nêu vấn đề, vượt khỏi phạm vi khảo sát kiện, mà làm chức giải thích chức dự báo cho “vấn đề” nghiên cứu Mối liên hệ tiền đề giả thuyết tồn nhờ phán đoán Giả định mối liên hệ diễn đạt dạng tình có vấn đề Sự đắn sai lầm giả định chưa rõ, có độ tin cậy lớn tình có vấn đề nghiên cứu dựa kiến thức tiên đoán có sở Nói cách khác, giả thuyết dựa hệ thống tri thức khoa học thực tiễn kết hợp lại thành giả định vốn kết nghiên cứu phân tích, so sánh, khái quát hóa hàng loạt kiện quy luật Tóm lại, giả thuyết khoa học câu trả lời ướm thử tiên đoán để trả lời cho câu hỏi hay “vấn đề” nghiên cứu Một giả thuyết với chất vật, song giả thuyết sai bị bác bỏ Nếu nghiên cứu, giả thuyết đưa sai chứng minh có nghĩa người nghiên cứu thành công nghiên cứu Như vậy, giả thuyết quan sát, mô tả vật tượng, mà nghiên cứu phân tích, so sánh, khái quát hóa sở khoa học thực tiễn có liên quan phải kiểm chứng sở lý luận thực nghiệm  Các đặc tính giả thuyết khoa học 18 Nguyễn Phúc Chỉnh (2002), “Vấn đề xây dựng giả thuyết nghiên cứu đề tài nghiên cứu khoa học sinh viên sư phạm”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, Số 43 năm 2002, trang 23 19 Phạm Viết Vượng, 2000 78 - Giả thuyết đơn giản tốt - Giả thuyết phải theo nguyên lý chung không thay đổi suốt trình nghiên cứu - Giả thuyết phải phù hợp với điều kiện thực tế sở lý thuyết - Giả thuyết kiểm nghiệm mang tính khả thi  Các tiêu chí giả thuyết khoa học tốt Xét chất logic, giả thuyết đặt từ việc xem xét chất riêng, chung vật mối quan hệ chúng (còn gọi trình suy luận) Quá trình suy luận sở hình thành giả thuyết khoa học - Giả thuyết đặt phải phù hợp dựa quan sát hay sở lý thuyết định (kiến thức vốn có, nguyên lý, kinh nghiệm, kết nghiên cứu tương tự trước đây, dựa vào nguồn tài liệu tham khảo) để phát triển nguyên lý chung hay chứng để giải thích, chứng minh “vấn đề” nghiên cứu, ý tưởng giả thuyết phần lý thuyết chưa chấp nhận - Giả thuyết khoa học lôgic trái ngược Nghĩa vế giả thuyết không phủ định logic hay hình thức, không đối lập với kiện có giải thích chúng phải phù hợp với quy luật khoa học xác lập hay xác lập - Giả thuyết khoa học phải chứa đựng dự đoán mở khoa học Nghĩa phải có tiên đoán để thể khả hay sai, phải có liên hệ kiến thức khoa học cũ và kiểm chứng - Giả thuyết đặt phải có mối quan hệ nhân - - Giả thuyết đặt phải có tham khảo tài liệu, thu thập thông tin - Giả thuyết đặt thực nghiệm để thu thập số liệu, để kiểm chứng hay chứng minh giả thuyết (đúng hay sai) Thường người nghiên cứu vận dụng kiến thức để tiên đoán mối quan hệ biến độc lập biến phụ thuộc Dựa vào kết thực nghiệm, tiên đoán tìm thấy không đúng, người nghiên cứu kết luận giả thuyết “sai” (nghĩa bác bỏ hay chứng minh giả thuyết sai) ngược lại Trên sở quan sát bước đầu, tình đặt (câu hỏi hay vấn đề), sở lý thuyết (tham khảo tài liệu, kiến thức có,…), tiên đoán dự kiến tiến hành thực nghiệm giúp cho người nghiên 79 cứu hình thành sở lý luận khoa học để xây dựng giả thuyết khoa học để tìm hướng trả lời giải thích vấn đề chưa biết Giả thuyết giúp cho người nghiên cứu có động cơ, hướng tiếp cận nghiên cứu đắn Ví dụ, quan sát thấy tượng dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống thể - SH 12 THPT, đa số GV lại dạy thành Sinh thái học, câu hỏi đặt làm để (vấn đề nghiên cứu) giúp họ không sai định hướng dạy học Người nghiên cứu xây dựng giả thuyết dựa sở hiểu biết, nghiên cứu tài liệu,… sau: Nếu vận dụng tiếp cận cấu trúc – hệ thống dạy học phần Sinh thái học - SH 12 THPT, xác định nguyên tắc phương pháp dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống thể Hoặc xuất phát từ thực trạng môi trường biến đổi sâu sắc trước tác động ngày mạnh mẽ người, từ ý thức thói quen bảo vệ môi trường, từ thực trạng tình hình giáo dục môi trường; câu hỏi đặt làm để giáo dục môi trường cho HS mà không cần phải dạy môn học riêng giáo dục môi trường Người nghiên cứu đặt giả thuyết sau: “Nếu vận dụng tiếp cận cấu trúc – hệ thống phương thức tích hợp vào dạy học Sinh thái học xác định phương pháp tích hợp giáo dục môi trường có hiệu quả” 20 Với giả thuyết này, người nghiên cứu phải vận dụng đồng thời tiếp cận cấu trúc – hệ thống phương thức tích hợp để xác định phương pháp tích hợp giáo dục môi trường dạy học Sinh thái học thực nghiệm sư phạm chứng minh tính hiệu phương pháp để thực mục tiêu kép: vừa nâng cao chất lượng dạy học Sinh thái học, vừa tích hợp giáo dục môi trường trình dạy học  Cấu trúc giả thuyết khoa học: Về mặt chức năng, giả thuyết khoa học có chức giải thích chức dự báo tư tưởng giả định Vì vậy, nguyên tắc cấu trúc giả thuyết khoa học thường diễn đạt sau:  Cấu trúc quan hệ “nhân-quả” Một cấu trúc “giả thuyết” tốt phải chứa đựng “mối quan hệ nhân-quả” thường sử dụng từ ướm thử “có thể” Tuy nhiên, không nên diễn đạt giả thuyết có chứa nhiều “biến độc lập” “biến phụ thuộc”, nghĩa giả thuyết có chứa “nhiều nhân – nhiều quả” chúng có mối quan hệ với Điều dẫn đến khó khăn việc phân tích kết thực nghiệm sư phạm khó đưa kết luận khoa học, hiệu cuối không rõ nguyên nhân biến đem lại chủ yếu 20 Dương Tiến Sỹ, Giáo dục môi trường qua dạy học Sinh thái học lớp 11 trường PTTH Luận án tiến sĩ giáo dục HN 1999 80  Cấu trúc quan hệ “Nếu - thì” Một cấu trúc khác giả thuyết “Nếu - thì” thường sử dụng để đặt giả thuyết sau: “Nếu” (hệ nguyên nhân) … có liên quan tới (nguyên nhân hệ quả) …, “thì” nguyên nhân hay ảnh hưởng đến hệ Một số nhà khoa học đặt cấu trúc tiên đoán dựa vào để xây dựng thực nghiệm kiểm chứng giả thuyết Trước đây, nhà khoa học quan niệm có giả thuyết khoa học thực nghiệm kiểm chứng thực nghiệm Ngày nay, người ta công nhận giả thuyết kiểm chứng lý thuyết  Cách đặt giả thuyết khoa học đề tài Điều quan trọng giả thuyết phải đặt để thực nghiệm kiểm chứng “đúng” hay “sai” giả thuyết Vì vậy, việc xây dựng giả thuyết cần trả lời câu hỏi sau: Giả thuyết tiến hành thực nghiệm không? Các biến hay yếu tố cần nghiên cứu? Các tiêu cần đo đạc suốt trình thực nghiệm? Các phương pháp sử dụng nghiên cứu? Bước 6: Viết đề cương nghiên cứu Sau trải qua bước trên, người nghiên cứu viết đề cương nêu rõ kế hoạch nghiên cứu đề tài Cấu trúc đề cương nghiên cứu sau: Phần I – Mở đầu Lý chọn đề tài Mục đích nghiên cứu Đối tượng khách thể nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu Giả thuyết khoa học Nhiệm vụ nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu Dự kiến đóng góp Cấu trúc luận văn/luận án 81 Phần II - Nội dung/ kết nghiên cứu Chương - Chương - Chương - Phần III - Kết luận đề nghị Kết luận: Đề nghị Phụ lục: Phụ lục 1: Phụ lục 2: Phụ lục 3: TÓM TẮT CHƯƠNG Chương trình bày phương pháp nghiên cứu lý luận dạy học Sinh học Trong giáo dục có nhiều vấn đề phát sinh hàng ngày, cần phải nghiên cứu để đưa kết luận mang tính khoa học Đôi giáo viên nhà quản lý giáo dục đưa sách chưa quy luật, chưa sát với yêu cầu thực tiễn giáo dục, dẫn tới thất bại dạy học quản lý giáo dục Mỗi người giáo viên cần biết phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, biết phát vấn đề, biết tổ chức đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục, biết xử lý số liệu để đưa kết luận khách quan xác Có thể tóm tắt sau: LLDH phận giáo dục học có đối tượng nghiên cứu chủ yếu quy luật QTDH LLDHSH phận LLDH nghiên cứu vận dụng quy luật QTDH phù hợp với đặc điểm việc dạy học môn Sinh học trường phổ thông, phục nâng cao chất lượng hiệu dạy học LLDHSH lĩnh vực khoa học có quan hệ chặt chẽ với khoa học giáo dục (trước hết LLDH, tâm lí sư phạm, sinh lí học lứa tuổi), quan hệ mật thiết với khoa học Sinh học (cả nội dung phương pháp), ngành khoa học khác 82 LLDHSH phận LLDH xây dựng phát triển sở nghiên cứu lý luận thực tiễn phương pháp chủ yếu quan sát, thực nghiệm, điều tra thực trạng, tổng kết kinh nghiệm, nghiên cứu lý thuyết LLDHSH môn học chương trình đào tạo GV - trang bị cho sinh viên kiến thức, kỹ bản, thái độ cần thiết cho người GV để tổ chức hoạt động dạy học môn Sinh học trường THPT cách hợp lý, chất lượng hiệu cao CÂU HỎI Trình bày vị trí, đối tượng nhiệm vụ nghiên cứu môn phương pháp dạy học Sinh học Nếu nói đối tượng nghiên cứu LLDH QTDH có không đủ chưa? Trình bày tóm tắt PPNC LLDHSH Vì nói việc sử dụng phương pháp cụ thể phải đưa vào phương pháp luận? Anh (chị) trình bày ý kiến vấn đề thời dạy học nói chung dạy học sinh học nói riêng Vì nói dạy học hoạt động nhà trường, đường chủ yếu để thực mục tiêu giáo dục? Các hoạt động khác đường khác gì? Hiểu qui luật trình dạy học? Cho ví dụ Có quan niệm cho rằng: “Quá trình đào tạo trường sư phạm, sinh viên cần học tốt môn Sinh học, LLDHSH sau trường tích lũy kinh nghiệm dần thực tế giảng dạy” Bạn có ý kiến nào? Vì sao? Lựa chọn đề tài nghiên cứu lý luận dạy học Sinh học, nêu giả thuyết khoa học lập đề cương nghiên cứu 83 [...]... động của nó Lý luận dạy học Sinh học có những đặc điểm chung của giáo dục học đồng thời nó cũng có những tính chất độc đáo cần phải được nghiên cứu để từ đó phát hiện ra những quy luật khách quan, khái quát lên thành lý luận (theory) nhằm giải thích, tiên đoán nhiều hiện tượng phục vụ cho quá trình dạy học Sinh học ở trường phổ thông 1. 2 Nhiệm vụ của môn lí luận dạy học Sinh học 14 1. 2 .1 Nhiệm vụ chung... nghiên cứu của Lý luận dạy học Sinh học Trong nội dung phương pháp luận nghiên cứu Lý luận dạy học Sinh học, ngoài các nguyên lý thế giới quan còn có các nguyên lý khác Đó là các nguyên tắc chung về các cách tiếp cận nghiên cứu các hệ thống sống, là các nguyên tắc chung về sự vận dụng các phương pháp dạy học cụ thể Những nguyên tắc chung này xuất phát từ những đặc điểm của nội dung dạy học Sinh học ở trường... do lý luận về phương pháp của môn khoa học này giải quyết Lý luận về phương 7 C.Mác và Ph.Ăng ghen Toàn tập, t.22, tr.367 (tiếng Nga) 25 pháp đó chính là phương pháp luận đặc trưng nảy sinh từ đặc điểm của đối tượng  Những nguyên lí thế giới quan duy vật gắn liền với bản chất của đối tượng nghiên cứu của Lí luận dạy học Sinh học Đối tượng nghiên cứu của Lý luận dạy học Sinh học chính là quá trình dạy. .. giảng dạy Sinh học Cuối cùng, đối tượng nghiên cứu của Lý luận dạy học Sinh học còn chịu sự chi phối của những mối liên hệ có tính qui luật giữa các yếu tố cấu trúc của bản thân quá trình dạy học Sinh học, với những mối quan hệ bản chất, tất yếu của hoạt động dạy và hoạt động học, với những đặc điểm riêng của từng phân môn Sinh học và đặc điểm tâm sinh lí HS phổ thông Như vậy, đối tượng nghiên cứu của Lý. .. cho hoạt động dạy và học trong nhà trường  Hoạt động học Học là một khái niệm chủ đạo trong giáo dục, có nhiều cách giải thích khác nhau về việc học Cũng như tất cả các sinh thể, con người được chương trình hoá, nhưng được chương trình hoá để học1 Học là hiểu và truyền đạt Lĩnh vực học có phạm trù rộng hơn lĩnh vực dạy để học Nếu như bất kỳ điều gì cũng phải học, thì không hẳn đã phải dạy Học đồng thời... mục tiêu dạy học Vì vậy, chúng đã tạo nên bộ phận thứ hai rất quan trọng trong nội dung của phương pháp luận 8 Dương Tiến Sỹ Quán triệt tư tưởng cấu trúc – hệ thống và tư tưởng tiến hoá sinh giới trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông Tạp chí giáo dục Số 14 2 kỳ 2-7/2006, trang 37-39 9 Dương Tiến Sỹ Giáo dục môi trường qua dạy học Sinh thái học lớp 11 phổ thông trung học Luận án tiến sĩ giáo dục,... pháp) trong nghiên cứu Lý luận dạy học Sinh học 1. 5 Các phương pháp nghiên cứu lí luận dạy học Sinh học 1. 5 .1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu lý thuyết là thu thập các tài liệu có liên quan đến chủ đề nghiên cứu Nghiên cứu này có tác dụng định hướng đề tài, xác định mục đích, nội dung, giới hạn phạm vi nghiên cứu và rút ra các kết luận khoa học Quá trình nghiên cứu lý thuyết thường sử dụng... trước hết cần dựa vào các nguyên lý thế giới quan duy vật Vì vậy, các nguyên lý thế giới quan duy vật tạo nên bộ phận quan trọng nhất trong nội dung của phương pháp luận khi nghiên cứu Lý luận dạy học Sinh học Ví dụ, khi nghiên cứu xây dựng chương trình và hiện đại hóa nội dung sách giáo khoa Sinh học ở trường phổ thông – một yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học Sinh học, trước hết cần phải dựa trên... thù nêu trên sẽ biến Sinh học Tế bào (SH 10 ) thành Tế bào học, Sinh học Cơ thể (SH 11 ) thành Sinh lí học thực vật và Sinh lí học động vật, Sinh học các các cấp 29 độ tổ chức sống trên cơ thể (SH 12 ) thành Sinh thái học Do vậy, nếu phương pháp luận sai lầm thì cho dù ta đã sử dụng chính những phương pháp cụ thể đó tốt đến đâu, kết quả cuối cùng nhất định vẫn sẽ sai lầm P.V.Cốpnhin 10 đã nhận xét đúng:... http://elearningmag.com/ltimagazine/article/articleDetail.jsp?id =11 755 4 16 Mô hình dạy học kết hợp Có thể định nghĩa khái niệm Dạy học kết hợp như sau: Dạy học kết hợp là mô hình dạy học có sự kết hợp giữa hình thức dạy học truyền thống và thức dạy học điện tử (E-learning), trong đó hình thức dạy học là mặt bên ngoài phản ánh mối quan hệ có tính qui luật giữa Mục tiêu – Nội dung – Phương pháp dạy học HTTCDH kết hợp không chỉ phát ... luận dạy học sinh học , giáo trình PPDH cụ thể gồm Dạy học Sinh học trường trung học sở” Dạy học Sinh học trường phổ thông” MỤC ĐÍCH VÀ ĐỐI TƯỢNG Giáo trình Đại cương Lý luận dạy học Sinh học. .. khoa học giáo dục thuộc chuyên ngành Lý luận phương pháp dạy học Sinh học 1. 1 Đối tượng nghiên cứu lý luận dạy học Sinh học (LLDHSH) Đối tượng nghiên cứu LLDH Sinh học quy luật trình dạy học Sinh. .. với chất đối tượng nghiên cứu Lí luận dạy học Sinh học Đối tượng nghiên cứu Lý luận dạy học Sinh học trình dạy học giáo dục môn Sinh học Quá trình dạy học Sinh học xác định hệ thống gồm yếu tố