TRƯỜNG ĐẠI HỌC su PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA SINH - KTNN ■ m m ề PHẠM HỎNG HÀ XÂY DỤÌNG CÂU HỎI THEO THANG PHÂN LOẠI ■ CỦA BENJAMIN BLOOM DẺ DẠY HỌC » ■ CHƯƠNG [ - PHÀN A - SINH HỌC 11 (CTC) KHÓA LUẬN TÓ T NGHĨỆP ĐẠI HỌC # 4 I * Chuyên ngành: Phừưngpháp dạy kpc Sinh học Nguửi hirỏìig dẫn khoa học TS. ĐÒ THỊ TÓ NHƯ T § LỜI CẢM ƠN Em xin chân thành cảm ơn sự đóng góp ý kiến của các thầy,cô ừong khoa Sinh - KTNN, các thầy cô trong tổ bộ môn phương pháp dạy học Sinh học khoa Sinh - KTNN, cùng với sự đóng góp của các bạn sinh viên và các thày cô dạy bộ môn Sinh học của trường THPT Xuân Hòa - Vĩnh Phúc, trường THPT Hoài Đức A - Hà Nội đã giúp đỡ em hoàn thành đề tài khóa luận tốt nghiệp. Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Đỗ Thị Tố Như, người đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình giúp em hoàn thành đề tài luận văn này. Trong quá trình thực hiện đề tài không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong các thầy, cô cùng toàn thể các bạn sinh viên đóng góp ý kiến, sửa chữa để đề tài ngày càng hoàn thiện và mang giá trị thực tiễn cao hơn. Hà Nội, tháng 5 năm 2015 Sinh viên Phạm Hồng Hà 2 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan kết quả nghiên cứu đề tài là kết quả nghiên cứu, tìm tòi của bản thân. Đề tài và nội dung khoa học là chân thực được viết trên cơ sở khoa học là các sách, các tài liệu do NXB ban hành không trùng lặp với đề tài của tác giả khác. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm. Hà Nội, tháng 5 năm 2015 Sinh viên Phạm Hồng Hà 3 DANH MỤC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT CTC : Chương trình chuẩn GV : Giáo viên HS Học sinh KTKN : Kiến thức kĩ năng M 1,M2,...M 7 : Mức 1, mức 2,... mức 7 NXB : Nhà xuất bản PPDH : Phương pháp dạy học SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên sv : Sinh viên THPT : Trung học phổ thông VD : Ví dụ vsv : Vi sinh vật ▲ : Câu lệnh, câu hỏi 4 MỤC LỤC PHẢN T: MỞ ĐẰU 1 ■Lỷ do chon đề tài 2. Muc đích nghiên cứu 3. Giả thuyết khoa hoc 4. Đối tương và khách thể nghiên cứu 5. Nhiêm vu nghiên cứu 6. Phương pháp nghiên cứu 7. Những đỏng góp của đề tài 8. Pham vi giới han của đề tài PHẢN IĨ1 N ồ ĩ DUNG CHƯƠNG 1■C ơ SỔ LÝ LUÂN VẢ THƯC TTỂN CỬA ĐẺ TẢT 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài 1.1.1. Lich sử hình thành thang phân loai các mức tư duy của Benjamin Bloom 1.1.2. Các thang phân loai tư duy khác 1.2. Cơ sở lỷ luân 1.2.1. Hê thống phân loai các mức tư duy của Benjamin Bloom 1.2.2. Câu hỏi 1.2.2.1. Khái niêm 1.2.2.2. Bản chất câu hỏi 1.2.2.3. Vai ừò của câu hỏi trong day hoc 1.2.2.4. Phân loai câu hỏi 1.2.2.5. Quy trình xây dưng câu hỏi 1.3. Cơ sở thưc tiễn 1.3.1. Muc tiêu, đối tương, nôi dung điều ừa 1.3.2. Kết quả điều tra 5 CHƯƠNG 2. XẢY DƯNG CÂU HỎI THEO THANG PHÂN LOAI T ư DUY CỬA BENJAMIN BLOOM ĐỂ DAY HOCCHƯƠNGI - PHẦN A - SINH HOC 11 (CTO 2.1 ■Vi trí, nôi dung, và chuẩn kiến thức kỹ năng Chương I - Phần A - Sinh hoc 11 (CTQ 2.1.1. Vi trí 2.1.2. Nôi dung 2.1.3. Chuẩn kiến thức, kỹ năng 2.2. Kết quả xây dưng câu hỏi theo các mức đô cho các chủ đề nôi dung 2.3. Sử dung câu hỏi ừong hay hoc Chương I - Phần A - Sinh hoc 11 2.3.1. Giáo án bài 1 2.3.2. Giáo án bài 10 CHƯƠNG 3. ĐẢNH GTẢ CHẤT LƯƠNG 3.1. Muc đích 3.2. Nôi dung 3.3. Phương pháp tiến hành đảnh giá 3.4. Kết quả đảnh giả PHÀN IIL KẾT LUÂN VẢ ĐẺ NGHĨ 1 ■Kết luân 2.Đẻ nghi TẢI LĨẼU THAM KHẢO 6 PHẦN I: MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài -Yêu cầu đổi mói của phương pháp dạy học Ngày nay, khi đất nước đang trong thời kì phát triển thì giáo dục được coi là quốc sách hàng đầu. Nhiệm vụ của giáo dục là đào tạo ra những con người có ích cho xã hội, cho đất nước; những con người linh động, chủ động, sáng tạo. Nhưng ừong giáo dục dạy học truyền thống thì phương pháp dạy học lại theo kiểu “thầy đọc - trò ghi” dẫn đến người học tiếp nhận kiến thức một cách thụ động, không phát huy được tính chủ động, sáng tạo ừong học tập. Vì vậy, yêu cầu đầu tiên đó là đổi mới phương pháp dạy học. Trong Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương khóa XI, Tổng bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW ừong đó có nội dung: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.” - Thực trạng dạy học Sinh học Môn sinh học là môn học thực nghiệm, có nhiều ý nghĩa về thực tiễn, có nhiều ứng dụng áp dụng vào thực tế đời sống, sinh hoạt, sản xuất. Nhưng thực tế hiện nay, môn sinh học lại không được coi ừọng đúng mức ừong nhà trường phổ thông. Nhận thức của HS cũng ít mặn mà, thiết tha với môn sinh học mà chỉ để đáp ứng nhu cầu trước mắt là để thi tốt nghiêp và thi truyển vào các trường cao đẳng, đại học. Do đó, số lượng HS ham mê, yêu thích môn sinh học ngày càng giảm dần. Bên cạnh đó, do cách dạy truyền thống của một số GV, không tìm tòi, tích lũy thêm những kiến thức áp dụng của 7 sinh học trong thực tiến đời sống, sản xuất để mở rộng bài học, kích thích hứng thú tò người học; mà chỉ đơn thuần theo một chiều, HS chỉ tiếp nhận lý thuyết một cách thụ động từ GV. Từ đó khiến môn Sinh học dần dần sở thành một môn học lý thuyết khô khan, không chiếm được hứng thú tò người học; đồng thời không bồi dưỡng, phát triển khả năng nhận thức, tìm tòi kiến thức của HS để giải thích những hiện tượng xảy ra xung quanh mình, hay những ứng dụng thiết yếu của sinh học trong đời sống, sản xuất thường ngày. Theo Nguyễn Ngọc Quang: phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học. Vì thế, vai ừò của người thày vô cũng quan trong việc dẫn dắt khơi gợi một vấn đề, khơi gợi tích tích cực, chủ động tiếp thu, tìm tòi kiến thức của người HS, giúp người HS tích lũy được vốn kiến thức cho bản thân, bên cạnh đó giúp người học có thêm hứng thú và yêu thích môn học. - Vai trò của câu hỏi trong dạy học Trong quá trình dạy học, việc đưa ra những câu hỏi khơi gợi, gây những mâu thuẫn, hay những câu hỏi nhằm dẫn dắt HS tự tìm tòi, khám phá ra một vấn đề của GV có vai trò rất lớn. Nó có thể khơi gợi, kích thích tính tò mò của HS, khiến HS có hứng thú tìm ra những lời giải đáp cho vấn đề mà GV đưa ra, tò đó thêm yêu thích về môn học. Quan điểm về các cấp bậc nhận thức của Benjamin Bloom có ý nghĩa lý luận và thực tiễn rất lớn trong giáo dục. Các cấp độ tư duy của thang phân loại Bloom được chia nhỏ từ mức độ thấp dần dần đến mức độ cao. Do vậy, xây dựng hệ thống câu hỏi dựa theo các mức độ phân chia của thang phân loại giúp GV có thể chia nhỏ kiến thức, góp phần làm đơn giản hóa các vấn 8 đề nổi bật trong bài học, giúp người học nâng cao khả năng tiếp thu, năng lực phán đoán và tư duy. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi nghiên cứu đề tài: Xây dựng câu hỏi theo thang phân loại tư duy của Benjamin Bloom để dạy học Chương I - Phần A - Sinh học 11 (CTC). 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng được hệ thống câu hỏi theo hệ thống phân loại các mức tư duy của Benjamin Bloom nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Sinh học. 3. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được hệ thống các câu hỏi theo các mức độ tư duy trong thang phân loại Bloom thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Chương I Phàn A - Sinh học 11 (CTC). 4. Đổi tượng và khách thể nghiên cứu -Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng các mức độ câu hỏi theo mức độ tư duy trong thang phân loại Bloom. - Khách thể nghiên cứu:HS lớp 11 THPT Nội dung Chương I - Phần A - Sinh học 11 (CTC). 5. Nhiệm vụ nghiền cứu - Tìm hiểu các tài liệu liên quan làm cơ sở lí luận cho đề tài. - Phân tích mục tiêu, nội dung kiến thức Chương I - Phan A - Sinh học 11 (CTC). - Xây dựng các mức câu hỏi dựa theo thang phân loại của Bloom. - Đánh giá sự phù họp của hệ thống câu hỏi xây dựng được vào tổ chức dạy học Chương I - Phần A - Sinh học 11 (CTC). - Sử dụng câu hỏi vào tổ chức dạy học Chương I - Phần A - Sinh học 11 (CTC). 9 6. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí thuyết Trên cơ sở tham khảo, phân tích, tổng họp các tài liệu: + Tiến hành nghiên cứu tài liệu về những quan điểm và chính sách của Đảng về giáo dục. + Nghiên cứu tài liệu về lý luận dạy học Sinh học, tài liệu đổi mới phương pháp dạy học để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài. + Nghiên cứu SGK, SGV Sinh học lớp 11, nghiên cứu tài liệu sinh lý thực vật để phân tích Chương I - phần A: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật. - Phương pháp điều fra Tiến hành quan sát, phỏng vấn một số GV dạy Sinh về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học. - Phương pháp chuyên gia Xin ý kiến đánh giá của các thầy cô giáo có kinh nghiệm tâm huyết với nghề về việc thiết kế hệ thống câu hỏi theo các mức độ phân loại tư duy của Benjamin Bloom. 7. Những đóng góp của đề tài - Góp phàn hệ thống hóa lý luận về xây dựng câu hỏi dựa theo thang phân loại của Bloom. - Thiết kế được hệ thống các câu hỏi dựa theo thang phân loại của Bloom dung trong dạy học Chương I - Phần A - Sinh học 1l(CTC). 8. Phạm vi giói hạn của đề tài Nghiên cứu trong phạm vi chương I - Phần A - Sinh học 11. 10 PHẦN II: NỘI DUNG ■ CHƯƠNG 1. C ơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA ĐÈ TÀI 1.1. Tồng quan vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài 1.1.1. Lịch sử hình thành thang phân loại các mức tư duy của Benjamin Bloom Tại hội nghị của Hội tâm lý học Mỹ năm 1948, Benjamin.S.Bloom đã chủ trì xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trĩnh giáo dục. Ba lĩnh vực của các loại hoạt động giáo dục đã được xác định đó là lĩnh vực về nhận thức (cognitive domain), lĩnh vực về hoạt động (Psychomator domain) và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ (Affective domain). Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ lập luận bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp, sự đánh giá có phê phán. Lĩnh vực hoạt động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp. Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, về hứng thú, các thái độ và giá trị. Bloom cùng các tác giả khác đã đưa ra một hệ thống phân loại các mục đích dựa trên ba lĩnh vực trên *Lĩnh vực nhận thức (tư duy) liên quan đến các mục đích về kiến thức và các kỹ năng trí tuệ, bao gồm 6 mức độ sau đây: 1 - Nhớ (Knowledge): Là sự nhớ lại các dữ liệu đã được học trước đây. Đây là mức độ thấp nhất của kết quả học tập ừong lĩnh vực nhận thức. 2 - Hiểu (Comprehension): Là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu, có khả năng chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác bằng cách giải thích 11 tài liệu và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). 3 - Áp dụng (Application): Là khả năng sử dụng tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thẻ mới. 4 - Phân tích (Analysis): Là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. 5 - Tổng hợp (Synthesis): Là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. 6 - Đánh giá (evaluation): Là khả năng xác định giá trị của tài liệu. * Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến các mục đích thuộc về hứng thú, các thái độ và giá trị, bao gồm 5 mức độ: 1 - Tiếp thu (Receiving): nhạy cảm với một sự động viên khuyên khích nào đó và có một sự tự nguyện tiếp thu hoặc chú tâm vào đó. 2 - Đáp ứng (Responding): lôi cuốn vào một chủ đề hoặc hoạt động hoặc sự kiện để mở rộng việc tìm tòi nó, làm việc với nó và tham gia vào đó. 3 - Hình thành giá trị (valuing): cam kết tiến tới một sự vững tim vào các mục tiêu, tư tưởng và niềm tin vào đó. 4 - Tổ chức (Organisation): tổ chức các giá ừị thành một hệ thống, có sự nhận thức hoặc sự xác đáng và các mối quan hệ của các giá trị phù hợp, và xây dựng nên các giá trị cá nhân nổi bật. 5 - Đặc trưng hóa bằng một tập họp giá trị (Characterization by a value complex): Tích hợp các niềm tin, tư tưởng và thái độ thành một triết lý tổng thể hoặc tầm nhìn rộng như thế giới quan. *Lĩnh vực hành động: liên quan đến các kỹ năng thao tác chân tay dùng đến cơ bắp hoặc những sự đáp ứng vận động hoặc đòi hỏi có sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh, bao gồm 5 mức độ: 12 1 - Bắt chước (Imitation): làm theo một hành động đã được quan sát nhưng thiếu sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh. 2 - Thao tác (Manipulation): làm theo một hành động đã được quan sát thường theo sự chỉ dẫn, thể hiện một số sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh. 3 - Làm chuẩn xác (Precison): thực hiện một hành động thể lực với sự chuẩn xác, cân đối và chính xác. 4 - Liên kết (articulation): thực hiện thảnh thạo một hành động thể lực có sự phối hợp của một loạt các hành động khác. 5 - Tự nhiên hóa (naturalization): biến một hành động thể lực thành công việc thường làm để mở rộng nó ra và làm cho nó trở thành một sự đáp ứng tự động, không gò bó và cuối cùng thành một sự đáp ứng thuộc về tiềm thức hay bản năng. Vào năm 1999, Tiến sĩ Lorin Anderson cùng c s đã xuất bản phiên bản mới được cập nhập về phân loại tư duy của Bloom. Ông lưu tâm tới những nhân tố ảnh hương tới việc dạy và học ừong phạm vi rộng hơn. Định lượng quá trình nhận thức trong phiên bản phân loại tư duy mới cũng giống như bản gốc, đều có 6 kỹ năng: 1 - Biết (Knowledge/Remembering) :bao gồm nhận biết và hồi tưởng những thông tin có liên quan đến “trí nhớ dài hạn” 2 - Hiểu (Comprehension/Understanding): là khả năng diễn đạt bằng ngôn ngữ của riêng mình những tài liệu giáo dục như những bài đọc và những lời giải thích của GV 3 - Vận dụng (Applying): Nói về việc sử dụng những tiến trình đã học được trong một tình huống tương tự hoặc ừong một tình huống mới. 13 4 - Phân tích (Analyzing): Bao gồm chia nhỏ kiến thứ thành nhiều phàn và tư duy để tìm ra mối quan hệ của chúng với cấu trúc tổng thể. 5 - Đánh giá (Evaluating): Bao gồm kiểm tra, phê bình để có thể đưa ra giải pháp. 6 - Sáng tạo (Creating): Kỹ năng này liên quan đến việc tạo ra cái mới từ những cái đã biết. Mặc dù có cách cách phân loại giáo dục hay hệ thống phân chia thứ bậc khác cũng đã phát triển song cách phân loại Bloom vẫn tồn tại sau hơn 50 năm như một cách phân loại chuẩn mực trong giáo dục học. 1.1.2. Các thang phân loại tư duy khác * Thang phân loại của PISA Thang phân loại của PIS A gồm 3 mức: -Nhận biết thu thập thông tin + Kết nối và tích hợp/ phân tích, lí giải + Phản hồi và đánh giá Theo đó các loại câu hỏi được sử dụng trong đánh giá Pisa là: + Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời ngắn( short response question) + Câu hỏi mở đòi hỏi ừả lời dài ( open - constructed response question) + Câu hỏi đóng dựa trên câu trả lời có sẵn ( close - constructed response question) + Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn( multiple choices question) + Câu hỏi Có - không, đúng - sai phức hợp( yes - no, true - false) * Thang đo cấp độ tư duy Thinking levels Có 4 loại câu hỏi tương ứng với 4 mức: + Câu hỏi mức nhận biết 14 + Câu hỏi mức thông hiểu + Câu hỏi mức vận dụng thấp + Câu hỏi mức vận dụng cao. 1.1.2.3 Thang đo của Stiggins Có 4 loại câu hỏi: + Câu hỏi nắm vững kiến thức + Câu hỏi đánh giá trĩnh độ suy luận + câu hỏi đánh gá kĩ năng thực hành + Câu hỏi đánh giá năng lực tạo sản phẩm 1.2. Cơ sở lý luận 1.2.1. Hệ thống phân loại các mức tư duy của Benjamin Bloom Thang phân loại của Benjamin Bloom gồm có 3 lĩnh vực: lĩnh vực tư duy, lĩnh vực cảm xúc và lĩnh vực hoạt động. Trong đề tài này, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về hệ thống phân loại tư duy. *Thang phân loại cũ các cấp độ tư duy Vào năm 1956, Benjamin Bloom đã viết cuốn: Phân loại tư duy theo mục tiêu giáo dục: Lĩnh vực nhận thức, trong đó phần mô tả về tư duy gồm 6 mức độ của ông đã được chấp nhận rộng rãi và được sử dụng trong rất nhiều lĩnh vực cho tới ngày nay. Các mức độ trong thang phân loại của ông được sắp xếp từ mức độ đơn giản nhất, gợi lại kiến thức, đến mức độ phức tạp nhất, đánh giá giá trị và tính hữu ích của một ý kiến. Phân loai Từ khóa • Nhớ (Knowledge): Là sự nhớ lại các dữ liệu đã được Xác định, miêu tả, gọi tên, phân loại, học trước đây. Đây là mức độ thấp nhận biết, mô phỏng, làm theo, nêu, trình bày... 15 nhât của kêt quả học tập trong lĩnh vực nhận thức. Hiêu (Comprehension): Là khả năng nắm được ý nghĩa của Tóm tắt lại, biến đổi, biện hộ, giải tài liệu, có khả năng chuyển tài liệu thích, lấy ví dụ,... từ dạng này sang dạng khác bằng cách giải thích tài liệu và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Áp dụng (Application): Là khả năng sử dụng tài liệu đã học Thiết lập, thực hiện, tạo dựng, mô vào một hoàn cảnh cụ thẻ mới. phỏng, dự đoán, chuẩn bị,... Phân tích (Analysỉs): Là khả năng phân chia một tài liệu ra So sánh, đối chiếu, phân chia, phân thành các phần của nó sao cho có thể biệt, lựa chọn, phân tích, chứng hiểu được các cấu trúc tổ chức của minh,... nó. Tông họp (Synthesis): Là khả năng sắp xếp các bộ phận lại Khái quát hóa, cấu trúc lại,... với nhau để hình thành một tổng thể mới. Đánh giá (evaluation): Là khả năng xác định giá trị của tài Đánh giá, phê bình, phán đoán, tranh liệu luận, chứng minh, biện hộ,... *Thang phân loại mới các cấp độ tư duy 16 Lorin Aderson, một học trò của Bloom, xem xét lại các miền nhận thức trong việc phân loại học tập vào giữa thập niên chín mươi và thực hiện một số thay đổi. Trong đó hai thay đổi lớn nhất là: - Thay đổi tên các mức độ tư duy: tò danh từ sang động tò. - Sắp xếp lại các mức độ tư duy một cách khoa học hơn. Phân loại này phản ánh một hình thức tích cực hơn của tư duy và có lẽ chính xác hơn. Phân loai • Các từ khóa Biêt (Knowledge/Remembering): Nhớ lại và tái hiện lại những thông tin đã Xác học: (describe), nhận ra (identifie), biết - Biết những thuật ngữ, khái niệm cơ bản. định (defines), mô tả (know), dán nhãn (label), liệt kê (list), nối (matche), đặt tên (name), - Biết những phương pháp, quy trình và nguyên lỹ cơ bản phác thảo (outline), nhắc lại (recall), nhận ra (recognize), tái sản xuất (reproduce), lựa chọn (select), chỉ ra (state)... Hỉêu (Comprehension/Understandỉng): HS thể hiện sự hiểu thông tin bằng cách chuyển nó sang cách diễn tả khác hoặc nhận Hiểu (comprehend), chuyển đổi ra ở điều kiện đã chuyển đổi. Điều này có (convert), bảo vệ (defend), phân thể hiện ở việc: biệt (distinguished ước tính - Hiểu được sự kiện và nguyên lí. (estimste), giải thích (explain), mở - Diễn đạt định nghĩa bằng tò riêng của rộng (extend), khái quát hóa mình, tổng họp, đưa ra VD gốc, nhận (generalize), đưa ra ví dụ (give an ra 1 VD. example), chỉ ra (infer), giải thích 17 (interpret), diễn đạt lại (paraphrase), dự đoán (predict), tóm tắt (summarize), dịch (translate)... Ap dụng (Applying): Sử dụng những thông tin đã học được vào Áp những tình huống mới: (change), tính toán (compute), bổ - Áp dụng được những khái niệm và nguyên lí vào những tình huống mới. dụng (apply), thay đổi sung (implement), chứng minh (demonstrate), khám phá - Xây dựng được các biểu đồ, đồ thị. (discover), chuyển đổi (modify), - Chứng minh được tính đúng đắn của thực hiện (operate), dự đoán một quy trình hoặc một phương pháp (predict), chỉ ra (show), giải quyết nào đó. (slove), sử dụng (use)... Phân tích (Analyzing): Tách các tài liệu hoặc các khái niệm thành Phân tích các bộ phận cấu thành để có thể tìm ra mối (compare), tìm sự tương phản quan hệ, tổ chức và nguyên lí. Phân biệt (conừast), giữa sự kiện và suy luận. (deconstruct), phân biệt Nhận ra tổ chức và cấu trúc của thông tin, (differentiate), nhận dạng phân tích thông tin thành các bộ phận hợp (identify), minh họa (illustrate), thành, xác định mối quan hệ giữa các thành phác họa (outline), kết nối (relate), phần này lựa chọn (analyze), cấu so trúc (select), tách sánh lại biệt (separate)... Đánh giá (Evaluating): Kiểm tra (check), đề ra giả thuyết (hypothesize), phê bình (criticize), 18 Đánh giá giá trị của ý tưởng, tài liệu hay sản đánh giá (justufie), thẩm định phẩm bằng việc phát triển và áp dụng các (appraise), so sánh (copare), kết tiêu chuẩn và tiêu chí xác định. luận (conclude), tìm sự đối lập (contrast), phân biệt (discriminate), giải thích (explain, interpret), kết nối (relate), tóm tắt (summarize), ủng hộ (support)... Sáng tạo (Creating): Thiêt kê (design), xây dựng, lập kê Xây dựng một mô hình từ các yếu tố đa hoạch (plan), sản xuất (produce), dạng. Đặt các phần lại với nhau để tạo thành sáng tạo, tạo ra (creat), sáng chế một tổng thể, với sự nhấn mạnh vào việc tạo (divise), lết họp (combine), giải ra một ý nghĩa hoặc cấu trúc mới. thích (explain), khái quát hóa (generate), chuyển đổi (modify), cấu trúc lại (rearrange)... 19 1.2.2. Câu hỏi 1.2.2.1. Khái niêm - Câu hỏi là mệnh đề chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết. Khi chủ thể giải quyết tốt mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết trong câu hỏi thì lúc đó câu hỏi mới trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức. - Câu hỏi chính là một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh đề đòi hỏi cần phải trả lời, phải nghiên cứu thực hiện. 1.2.2.2. Bản chất câu hỏi - Câu hỏi có một tầm quan trọng đặc biệt trong hoạt động nhận thức thế giới của loài người và trong dạy học. Aristotle là người đầu tiên đã biết phân tích câu hỏi dưới góc độ lôgic và lúc đó ông cho rằng đặc trưng cơ bản của câu hỏi là buộc người bị hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính trái ngược nhau, do đó con người phải có phẩn ứng lựa chọn hoặc cách hiểu này, hoặc cách hiểu khác. Tư tưởng quan trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị đó là: “Câu hỏi là một mệnh đề ừong đó chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết”: Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chưa biết. Như vậy, trong đời sống cũng như ừong nghiên cứu khoa học, con người chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần biết thêm. Còn nếu khi không biết gì hoặc biết tất cả về sự vật nào đó thì không có gì để hỏi về sự vật đó nữa. Do đó tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết con người. Con người muốn biết một sự vật hiện tượng nào đó dứt khoát chỉ biết khi người đó đạt được những câu hỏi: đó là cái gì? Như thế nào? Vì sao?... Đề Các cho rằng, không có câu hỏi thì không có tư duy cá nhân cũng như không có tư duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của câu hỏi phải có mối quan hệ giữa cái biết và cái chưa biết. Phải có tỉ lệ phù họp giữa 20 hai đại lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác định được phương hướng mình phải làm gì để trả lời câu hỏi đó. Khi chủ thể nhận thức đã định rõ được cái mình đã biết và cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mời đặt được câu hỏi, và đến lúc đó thì câu hỏi thực sự mới trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức. 1.2.2.3. Vai trò của câu hỏi trong dạy học Trong dạy học, câu hỏi có vai trò: - Khi dùng câu hỏi để mã hóa thông tin trong SGK thì câu hỏi và việc trả lời câu hỏi là nguồn tri thức mới cho HS - Câu hỏi có tác dụng định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS - Hệ thống câu hỏi có vấn đề được đặt ra trong bài học chứa đựng các mâu thuẫn sẽ đặt HS vào tình huống có vấn đề, HS đóng vai trò là chủ thể của quá trình nhận thức, chủ động giành lấy kiến thức thông qua việc trả lời các câu hỏi, từ đó khắc phục lối truyền thụ một chiều - Câu hỏi giúp HS lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống - Dạy học bằng câu hỏi còn rèn cho HS kỹ năng diễn đạt bằng lời nói. Thông qua đó HS rèn luyện kỹ năng lập luận lôgic, xử lý thông tin nhanh nhạy, thông tin được tích lũy dần dần tạo điều kiện phát sinh ý tưởng. - Dạy học bằng câu hỏi giúp GV đánh giá HS về nhiều mặt như: kiến thức, thái độ... thu được thông tin ngược từ phía HS. - Dạy học bằng câu hỏi khác phục được tình trạng ghi nhớ máy móc, HS được tham gia với vai trò như những nhà khoa học phát hiện ra kiến thức. Do đó giờ học không còn trở nên nặng nề, giảm tải đối với HS Như vậy, dạy học bằng câu hỏi vừa giúp HS lĩnh hội tri thức một cách chủ động, vừa rèn cho các em các thao tác như tư duy tích cực độc lập, sáng tạo, vừa rèn phương pháp học tập. 21 1.2.2.4. Phân loai câu hỏi * Phân loai dưa vào yêu cầu trình đô nhân thức của HS m * mĩ m m CÓ 3 cách phân loại: Cách l i Căn cứ vào đặc điểm hoạt động tìm tòi kết quả của chủ thể nhận thức có 2 loại câu hỏi: Loại câu hỏi có yêu cầu thấp: đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc. Loại câu hỏi có yêu cầu cao: đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức. Theo Sadker, loại thứ nhất thường được sử dụng khi: + HS sắp sửa được giới thiệu tài liệu mới. + HS đang luyện tập thực hành. + HS đang ôn tập tài liệu đã học. Loại thứ hai được sử dụng trong các trường hợp sau: + HS đã có những thông tin cơ bản, GV muốn HS sử dụng các thông tin ấy trong những tình huống phức tạp hơn. + HS đang tham gia giải quyết vấn đề. + HS đang bị cuốn hút vào cuộc thảo luận sôi nổi và sáng tạo. Cách 2: Đi sâu vào trình độ trí tuệ câu hỏi, Benjamin Bloom (1965) đề xuất một thang 6 mức, tương ứng với 6 mức chất lượng lĩnh hội kiến thức: Mức 1 - Biết: câu hỏi yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết,HS chỉ dựa vào trí nhớ để ừả lời. Mức 2 - Hiểu: câu hỏi yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã học và diễn đạt lại bằng ngôn tò của mình chứng tỏ đã thông hiểu chứ không phải chỉ biết và nhớ. 22 Mức 3 - Áp dụng: câu hỏi yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học (định nghĩa một khái niệm, nội dung, quy luật...) vào một tình huống mới, khác với trong bài học. Mức 4 - Phân tích: câu hỏi yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tượng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm. Mức 5 - Tổng hợp: câu hỏi yêu cầu HS vận dụng phối họp các kiến thức đã học để giái đáp một vấn đề khái quát hơn bằng suy nghĩ sáng tạo của bản thân. Mức 6 - Đánh giá: câu hỏi yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa của một kiến thức, giá ừị của một tư tưởng, vai ừò của một học thuyết, giá ừị của cách giải quyết một vấn đề mới được đặt ra trong chương trình. Cách 3: Theo GS Trần Bá Hoành có thể sử dụng 5 loại câu hỏi chính: Câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý. Câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích. Câu hỏi yêu cầu tổng họp, khái quát hóa, hệ thông hóa. Câu hỏi liên hệ với thực tiễn. Câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết. * Phăn loai câu hỏi dưa vào muc đích lý luân day hoc Chia làm 3 loại: Câu hỏi để dạy học bài mới: HS trả lời câu hỏi sẽ chiếm lĩnh được tri thức mới. Câu hỏi dùng để củng cố hoàn thiện kiến thức: có tác dụng củng cố kiến thức đã học, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức, rèn các thao tác tư duy lôgic. Câu hỏi dùng để kiểm ừa kiến thức. 23 * Phăn loai câu hỏi dưa vào các hình thức diễn đat • • • Chia làm 2 loại: Câu hỏi ừắc nghiệm chủ quan (Tự luận): Dạng trắc nghiệm dùng câu hỏi mở (câu hỏi tự luận), yêu cầu HS xây dựng câu trả lời, là câu hỏi truyền thống sử dụng rộng rãi trong dạy học ở nước ta. Câu hỏi tự luận có thể phân thành 4 loại chủ yếu như sau: - Loại điền thêm một từ hay cụm từ. - Loại câu hỏi tự ừả lời bằng một câu hoặc một số câu. - Loại câu hỏi trả lời dài dạng tiểu luận - Loại câu hỏi có liên quan đến số trị. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan: dạng câu hỏi này hiện nay đang được áp dụng rất rộng rãi trong mọi cấp học và được sử dụng hiệu quả trong quá trình dạy học, mà cụ thể là kiểm tra và đánh giá khả năng hoạt động nhật thức, năng lực trí tuệ, kỹ năng của HS. Có thể chia câu hỏi trắc nghiệm khách quan thành 7 loại chủ yếu như sau: - Câu điền khuyết. - Câu đúng - sai. - Câu nhiều lựa chọn. - Câu ghép đôi. - Câu hỏi bằng hình vẽ. - Câu trả lời ngắn nhất. - Câu ừắc nghiệm thái độ hành vi. 1.2.2.5. * Quy trình xây dựng câu hỏi Nguyên tắc khi xây dựng câu hỏi + Đảm bảo nội dung khoa học, cơ bản, chính xác của kiến thức. + Phát huy được TÍNH TÍCH c ự c ừong học tập của HS 24 + Phản ánh được tính hệ thống và khái quát. Mỗi câu hỏi hay một nhóm câu hỏi phải xây dựng sao cho khi trả lời HS sẽ nhận được một lượng kiến thức nhất định và theo hệ thống về một chủ đề trọn vẹn. + Phù hợp với trình độ, đối tượng HS. Tùy trình độ và đối tượng HS mà xây dựng câu hỏi phù hợp. * Quy trình xây dựng câu hỏi Để thiết kế được câu hỏi sử dụng trong quá trình dạy học cần thực hiện theo các bước sau: Bước 1: Phải xác định rõ và đúng của việc hỏi (cái cần hỏi). Bước 2: Liệt kê và sắp xếp những cái cần hỏi theo một trình tự phù họp với trình tự các hoạt động học tập. Bước 3: Diễn đạt cái cần hỏi bằng các câu hỏi. Bước 4: Xác định những nội dung cần trả lời xem câu hỏi đã diễn đạt yêu cầu chưa. Bước 5: Chính sửa lại nội dung và hình thức diễn đạt câu hỏi để đưa vào sử dụng. 1.3. Cơ sở thực tiễn 1.3.1. Mục tiêu, đối tượng, nội dung điều tra *Mục tiêu Đe xác định được thực trạng của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học, chúng tôi đã điều tra kỹ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi của GV dạy học Sinh học tại một số trường THPT. *Nội dung điều tra - PPDH sử dụng chủ yếu của GV. - Kỹ năng xây dựng câu hỏi của GV. - Kỹ năng sử dụng câu hỏi của GV. 25 - Những khó khăn khi xây dựng và sử dụng câu hỏi của GV. * Đối tượng điều tra Tôi tiến hành điều tra 10 GV dạy Sinh ở trường THPT Xuân Hòa và THPT Hoài Đức A. * Phương pháp điều tra Tôi tiến hành dự giờ, tìm hiểu giáo án, trao đổi với một số GV. 1.3.2. K ết quả điều tra > Nội dung điêu tra Số GV trả Tỉ lệ % lời PPDH Phương pháp thuyết trình 6/10 60% Phương pháp vấn đáp 3/10 30% Phương pháp trực quan 1/10 10% 2/10 20% 8/10 80% 0 0% 0 0% Thảnh thạo 3/10 30% Bình thường 7/10 70% Không thành thạo 0 0% Kém 0 0% Sử dụng câu hỏi Dạy bài mới 3/10 30% trong khâu Kiểm tra, đánh giá 7/10 70% M 1 -M 2 9/10 90% M 3 -M 4 1/10 10% M 5 -M 6 0 0% Kỹ Thành thạo năng Bình thường xây Không thành thạo dựng Kém câu hỏi Kỹ năng sử dụng câu hỏi Kỹ năng sử dụng của bản thân câu hỏi Sử dụng câu hỏi ở mức 26 - PPDH mà phần lớn GV sử dụng thường xuyên là phương pháp thuyết trình, một số GV có sử dụng phương pháp trực quan, một số GV có sử dụng phương pháp vấn đáp nhưng còn ít. - Kỹ năng xây dựng câu hỏi của GV: phần lớn GV chưa có kỹ năng xây dựng câu hỏi, chỉ xây dựng câu hỏi theo một quy trình nhất định chủ yếu đặt ra một cách ngẫu nhiên và tham khảo câu hỏi ở trong sách thiết kế, SGK. - Kỹ năng sử dụng câu hỏi: chủ yếu là sử dụng câu hỏi ở khâu kiểm ưa đánh giá, sử dụng câu hỏi ừong khâu dạy bài mới còn ít. Sử dụng câu hỏi chưa phát huy được tính tích cực của HS, chủ yếu liệt kê kiến thức, chưa khai thác câu hỏi ở những mức độ tư duy khác nhau, chưa định hướng sử dụng câu hỏi vào việc định hướng vấn đề học tập, hướng dẫn HS quan sát, tổ chức cho HS nghiên cứu SGK. - Khó khăn ừong quá trình xây dựng và sử dụng câu hỏi: + Thiếu tài liệu tham khảo. + Không hứng thú với chuyên môn. + Thiếu thời gian dành cho xây dựng câu hỏi trong dạy bài mới. * Nguyên nhân - Nguyên nhân chủ quan: + Nhiều GV còn ngại khó, sợ mất thời gian, ngại suy nghĩ đầu tư cho chuyên môn của mình. + Nhiều GV cho rằng chỉ nên đặt câu hỏi cho HS giỏi, còn HS bình thường hỏi chỉ làm mất thời gian. - Nguyên nhân khách quan: + Mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức của mỗi bài học với thời gian của mỗi tiết dạy 27 + Tâm lý của HS coi Sinh học là môn phụ nên không hứng thú và lười học, lười suy nghĩ. Mặt khác, HS đã quen học thuộc nội dung mà chưa chú ý phân tích nội dung, chứng minh bản chất nội dung. 28 CHƯƠNG 2. XÂY DựNG CÂU HỎI THEO THANG PHÂN LOẠI T ư DUY CỦA BENJAMIN BLOOM ĐẺ DẠY HỌCCHƯƠNGI - PHẦN A SINH HỌC 11 (CTC) 2.1. Vị trí, nội dung, và chuẩn kiến thức kỹ năng Chương I - Phần A Sinh học 11 (CTC) 2.1.1. Vị trí Chương trình sinh học 11 là tiếp tục của chương trình Sinh học 10 Sinh học 11 gồm 4 chương, mỗi chương được chia thành 2 phần: - Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng A - Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật B - Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật - Chương II: Cảm ứng A - Cảm ứng ở thực vật B - Cảm ứng ở động vật - Chương III: Sinh trưởng và phát triển A - Sinh trưởng và phát triển ở thực vật B - Sinh trưởng và phát triển ở động vật - Chương IV: Sinh sản A - Sinh sản ở thực vật B - Sinh sản ở động vật Trong đề tài này, chúng tôi quan tâm đến xây dựng câu hỏi dùng ừong dạy học Chương I - Phần A: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật 2.1.2. Nội dung Chương I - phần A - Sinh học 11 giới thiệu về sự chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cơ thể thực vật (ừao đổi nước, trao đổi khoáng, quang họp, hô 29 hấp và các yếu tố ảnh hưởng đến các chức năng đó, cũng như ứng dụng kiến thức vào tăng năng suất cây trồng). 2.1.3. Chuẩn kiến thức, kỹ năng Muc tiêu ■ Tên bài Nội dung trọng tâm (theo chuẩn KTKN) Mô tả được cấu tạo của hệ rễ phân biệt được cơ chê hâp Bài 1: Sự - hấp thụ cây trên cạn thích nghi với chức thụ nước và ion khoáng ở rễ nước và năng hấp thụ nước và ion cây. khoáng muối khoáng - ở - Phân biệt được cơ chế hấp thụ nước và ion khoáng ở rễ cây. rễ - Nêu những ảnh hưởng của môi trường đến quá ừình hấp thụ nước và ion khoáng ở rễ. Bài 2: Vận Mô tả được dòng vận chuyên - Động lực (cơ chê) vận chuyển các các chất ừong cây bao gồm: chuyển của dòng mạch gỗ và chất trong - Con đường vận chuyển. cây - Thành phần của dịch được vận mạch rây. chuyển. - Động lực đẩy dòng vật chất di chuyển. Bài Thoát nước 3: - Nêu được vai trò của quá trình - Trình bày được hai con hoi thoát hơi nước đối với đời sống đường, cơ chế thoát hơi nước thực vật. ở lá. 30 - Mô tả được cấu tạo của lá thích nghi với chức năng thoát hơi nước. - Trình bày được hai con đường, cơ chế thoát hơi nước ở lá. - Nêu được các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình thoát hơi nước. Bài 4: Vai - Nêu được khái niệm: - Nguyên tô dinh dưỡng trò của các Nguyên tố dinh dưỡng khoáng khoáng thiết yếu và vai trò nguyên thiết yếu, các nguyên tố đại của chúng đối với cây trồng. tố khoáng lượng, vi lượng. - Nêu được vai trò các nguyên tố khoáng đối với thực vật. - Liệt kê được các nguồn cung cấp dinh dưỡng khoáng cho cây. Bài 5: Dinh - Nêu được vai trò sinh lý của - Các quá trình đông hóa dưỡng Nitơ nguyên tố Nitơ Nitơ ừong mô thực vật. ở thưc • vât • - Trình bày được các quá trình đồng hóa Nitơ ở mô thực vật. Bài 6: Dinh - Nêu được các nguôn Nitơ - Quá trình chuyên hóa Nitơ dưỡng Nitơ cung cấp cho cây. trong đất và cố định Nitơ. ở thưc • vât • - Trình bày được các con đường (tiếp theo) cố định Nitơ và vai ừò của quá trình cố định Nitơ bằng con đường Sinh học đối với thực vật 31 và ứng dụng thực tiễn trong ngành trồng trọt. - Nêu được mối quan hệ giữa liều lượng phân bón hợp lý với năng suất cây trồng và môi trường. 8: - Trình bày được khái niệm - Câu tạo của lá thích nghi Quang họp quang họp và vai trò của quang với chức năng quang họp. ở thưc • vât • hợp ở thực vật. Bài - Chứng minh được lá có cấu tạo phù họp với chức năng quang họp. - Liệt kê được các sắc tố quang hợp, nơi phân bố trong lá và nêu chức năng chủ yếu của các sắc tố quang hợp. - Phân biệt được phản ứng các - Hai pha của quá trình quang Quang họp pha sáng và phản ứng pha tối. hợp. ở các nhóm - Phân biệt được các con đường - Phân biệt được các con vât • đồng hóa C 0 2 ở thực vật C3, C4, đường đồng hóa C 0 2 ở thực Bài thưc • 9: c3, C4 và CAM. CAM vật C3, C4, CAM. - Giải thích sự thích nghi hình thái, giải phẫu tương ứng, thích nghi sinh lý của nhóm thực vật C3, C4, CAM với môi trường sống. 32 Bài - Nêu được vai trò của ánh sáng - Ảnh hưởng của ánh sáng và Ảnh hưởng đối với quá trình quang hợp nồng độ C 0 2 đến quang hợp. của các - Mô tả được mối phụ thuộc của tổ cường độ quang họp vào nồng nhân 10: ngoại cảnh độ C 0 2. đến quang - Trình bày được sự ảnh hưởng họp của nước, nhiệt độ, nguyên tố khoáng đối với quá trình quang họp. 11: - Trình bày được vai trò quyết - Quang hợp quyết định năng Quang họp định của quang họp đối với suất cây ừồng. Bài và năng năng suất cây trồng. suất cây - Phân biệt được năng suất sinh trồng học và năng suất kinh tế. - Nêu được các biện pháp nâng cao năng suất cây trồng thông qua sự điều khiển cường độ quang hợp. Bài 12: Hô - Nêu được bản chât của hô hâp - Các con đường hô hâp ở hấp ở thực ở thực vật, viết phương trình thực vật vât tổng quát và vai trò của hô hấp + Phân giải kị khí đối với cơ thể thực vật. + Phân giải hiếu khí • - Phân biệt được các con đường hô hấp ở thực vật liên quan tới điều kiện có Oxi hay không có Oxi. 33 - Mô tả được mối quan hệ giữa hô hấp với quang hợp và môi trường. 2.2. Kết quả xây dựng câu hỏi theo các mức độ cho các chủ đề nội dung Tên bài Bài Các mức Hệ thống câu hỏi 1: Nhớ 1. Nêu vai ừò của nước đôi với tê bào. Sự hấp (M l) 2. Cho biết các dạng nước tồn tại trong đất, cây hấp thụ thu nước tốt nhất dưới dạng nào? nước và 3. Quan sát hình 1.1 và 1.2 mô tả đặc điểm hình thái muối của hệ rễ ừên cạn thích nghi với chức năng hấp thụ khoáng nước và muối khoáng. ở rê 4. Quan sát hình và mô tả cấu tạo tế bào lông hút thích • nghi với chức năng hút nước và muối khoáng. CẤUTẠOM IỂNHÚTVÀsựHÚTCÙARỀ ỵ'~\A c i TÊ BÀO LỎNG HÚT CHỦ THÍCH A: Scí ílii chung A: S ơ ĐỔ CHUNG B; C iu I4[...]... lười học, lười suy nghĩ Mặt khác, HS đã quen học thuộc nội dung mà ch a chú ý phân tích nội dung, chứng minh bản chất nội dung 28 CHƯƠNG 2 XÂY DựNG CÂU HỎI THEO THANG PHÂN LOẠI T ư DUY C A BENJAMIN BLOOM ĐẺ DẠY HỌCCHƯƠNGI - PHẦN A SINH HỌC 11 (CTC) 2 .1 Vị trí, nội dung, và chuẩn kiến thức kỹ năng Chương I - Phần A Sinh học 11 (CTC) 2 .1. 1 Vị trí Chương trình sinh học 11 là tiếp tục c a chương trình Sinh. .. 4 loại câu hỏi tương ứng với 4 mức: + Câu hỏi mức nhận biết 14 + Câu hỏi mức thông hiểu + Câu hỏi mức vận dụng thấp + Câu hỏi mức vận dụng cao 1. 1.2.3 Thang đo c a Stiggins Có 4 loại câu hỏi: + Câu hỏi nắm vững kiến thức + Câu hỏi đánh giá trĩnh độ suy luận + câu hỏi đánh gá kĩ năng thực hành + Câu hỏi đánh giá năng lực tạo sản phẩm 1. 2 Cơ sở lý luận 1. 2 .1 Hệ thống phân loại các mức tư duy c a Benjamin. ..PHẦN II: NỘI DUNG ■ CHƯƠNG 1 C ơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIỄN C A ĐÈ TÀI 1. 1 Tồng quan vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài 1. 1 .1 Lịch sử hình thành thang phân loại các mức tư duy c a Benjamin Bloom Tại hội nghị c a Hội tâm lý học Mỹ năm 19 48, Benjamin. S .Bloom đã chủ trì xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu c a quá trĩnh giáo dục Ba lĩnh vực c a các loại hoạt động giáo dục... tiễn 1. 3 .1 Mục tiêu, đối tượng, nội dung điều tra *Mục tiêu Đe xác định được thực trạng c a việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học, chúng tôi đã điều tra kỹ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi c a GV dạy học Sinh học tại một số trường THPT *Nội dung điều tra - PPDH sử dụng chủ yếu c a GV - Kỹ năng xây dựng câu hỏi c a GV - Kỹ năng sử dụng câu hỏi c a GV 25 - Những khó khăn khi xây dựng và... phân loại giáo dục hay hệ thống phân chia thứ bậc khác cũng đã phát triển song cách phân loại Bloom vẫn tồn tại sau hơn 50 năm như một cách phân loại chuẩn mực trong giáo dục học 1. 1.2 Các thang phân loại tư duy khác * Thang phân loại c a PISA Thang phân loại c a PIS A gồm 3 mức: -Nhận biết thu thập thông tin + Kết nối và tích hợp/ phân tích, lí giải + Phản hồi và đánh giá Theo đó các loại câu hỏi được... đã học, khái quát h a, hệ thống h a kiến thức, rèn các thao tác tư duy lôgic Câu hỏi dùng để kiểm a kiến thức 23 * Phăn loai câu hỏi d a vào các hình thức diễn đat • • • Chia làm 2 loại: Câu hỏi ừắc nghiệm chủ quan (Tự luận) : Dạng trắc nghiệm dùng câu hỏi mở (câu hỏi tự luận) , yêu cầu HS xây dựng câu trả lời, là câu hỏi truyền thống sử dụng rộng rãi trong dạy học ở nước ta Câu hỏi tự luận có thể phân. .. năng c a HS Có thể chia câu hỏi trắc nghiệm khách quan thành 7 loại chủ yếu như sau: - Câu điền khuyết - Câu đúng - sai - Câu nhiều l a chọn - Câu ghép đôi - Câu hỏi bằng hình vẽ - Câu trả lời ngắn nhất - Câu ừắc nghiệm thái độ hành vi 1. 2.2.5 * Quy trình xây dựng câu hỏi Nguyên tắc khi xây dựng câu hỏi + Đảm bảo nội dung khoa học, cơ bản, chính xác c a kiến thức + Phát huy được TÍNH TÍCH c ự c ừong học. .. chính: Câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý Câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích Câu hỏi yêu cầu tổng họp, khái quát h a, hệ thông h a Câu hỏi liên hệ với thực tiễn Câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết * Phăn loai câu hỏi d a vào muc đích lý luân day hoc Chia làm 3 loại: Câu hỏi để dạy học bài mới: HS trả lời câu hỏi sẽ chiếm lĩnh được tri thức mới Câu hỏi dùng để. .. pháp trực quan, một số GV có sử dụng phương pháp vấn đáp nhưng còn ít - Kỹ năng xây dựng câu hỏi c a GV: phần lớn GV ch a có kỹ năng xây dựng câu hỏi, chỉ xây dựng câu hỏi theo một quy trình nhất định chủ yếu đặt ra một cách ngẫu nhiên và tham khảo câu hỏi ở trong sách thiết kế, SGK - Kỹ năng sử dụng câu hỏi: chủ yếu là sử dụng câu hỏi ở khâu kiểm a đánh giá, sử dụng câu hỏi ừong khâu dạy bài mới... phát triển ở động vật - Chương IV: Sinh sản A - Sinh sản ở thực vật B - Sinh sản ở động vật Trong đề tài này, chúng tôi quan tâm đến xây dựng câu hỏi dùng ừong dạy học Chương I - Phần A: Chuyển h a vật chất và năng lượng ở thực vật 2 .1. 2 Nội dung Chương I - phần A - Sinh học 11 giới thiệu về sự chuyển h a vật chất và năng lượng ở cơ thể thực vật (ừao đổi nước, trao đổi khoáng, quang họp, hô 29 hấp và ... 2 .1 Vị trí, nội dung, chuẩn kiến thức kỹ Chương I - Phần A Sinh học 11 (CTC) 2 .1. 1 Vị trí Chương trình sinh học 11 tiếp tục chương trình Sinh học 10 Sinh học 11 gồm chương, chương chia thành phần: ... quen học thuộc nội dung mà ch a ý phân tích nội dung, chứng minh chất nội dung 28 CHƯƠNG XÂY DựNG CÂU HỎI THEO THANG PHÂN LOẠI T DUY C A BENJAMIN BLOOM ĐẺ DẠY HỌCCHƯƠNGI - PHẦN A SINH HỌC 11 (CTC). .. tư Benjamin Bloom 1. 2.2 Câu hỏi 1. 2.2 .1 Khái niêm 1. 2.2.2 Bản chất câu hỏi 1. 2.2.3 Vai ừò câu hỏi day hoc 1. 2.2.4 Phân loai câu hỏi 1. 2.2.5 Quy trình xây dưng câu hỏi 1. 3 Cơ sở thưc tiễn 1. 3.1