Ứng dụng lý thuyết kiến tạo xã hội trong giảng dạy ngữ văn THPT

61 663 5
  • Loading ...
1/61 trang

Thông tin tài liệu

Ngày đăng: 17/10/2015, 11:10

Phần thứ nhấtMỞ ĐẦUI. Lí do chọn đề tàiI.1. Về chủ trương đổi mới giáo dục, trước hết là đổi mới kiểm tra đánh gía chấtlượng học sinh, nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị lần thứ VIII Ban chấp hành Trungương khóa XI đã khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theohướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹnăng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc... Đổimới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đàotạo, bảo đảm trung thực, khách quan”. Tại công văn số 5466/BGD&ĐT-GDTrH ngày 07tháng 8 năm 2013 về việc Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục Trung học nămhọc 2013 - 2014, Bộ GD&ĐT nêu rõ: “Các hình thức kiểm tra, đánh giá đều hướng tớiphát triển năng lực của học sinh; đối với các môn khoa học xã hội và nhân văn cần tiếptục nâng cao yêu cầu vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tăng cường ra các câu hỏi mở,gắn với thời sự quê hương đất nước để học sinh được bày tỏ chính kiến của mình về cácvấn đề kinh tế, chính trị, xã hội”. Vừa qua, Bộ GD&ĐT đã tổ chức diễn đàn trao đổi trênbáo Giáo dục & Thời đại và tiến hành Hội thảo nhằm đổi mới kiểm tra, đánh giá chấtlượng học tập môn Ngữ văn theo yêu cầu phát triển năng lực học sinh. Việc đổi mới kiểmtra, đánh giá sẽ được tiến hành theo một lộ trình từ dễ đến khó, từ ít đến nhiều, từ đơn giảnđến phức tạp, từ hẹp đến rộng, từ kiến thức của một vài môn đến tổng hợp liên môn, nhiềulĩnh vực..., tiếp cận dần đến việc đổi mới hoàn toàn theo chương trình và sách giáo khoasau năm 2015.Với tinh thần đổi mới đó, trong những ngày tháng 4 năm 2014 này, giáo dụcđang là một trong những chủ đề lớn được rất nhiều người Việt Nam quan tâm vớinhững ý kiến trái chiều. Những thay đổi liên quan đến kì thi tốt nghiệp và thi đại học,đặc biệt là đổi mới cấu trúc đề thi môn Ngữ văn khiến không chỉ học sinh (HS) mà cảgiáo viên (GV) cũng hoang mang: hình thức thi theo tiêu chuẩn PISA (Programme forInternational Student Assessment – Chương trình đánh giá học sinh quốc tế) với hai kĩnăng đọc và viết linh hoạt thiết thực đòi hỏi GV và HS phải tổ chức dạy – học như thếnào cho hợp lí?Nhìn vào thực tế giáo dục Việt Nam trong những năm gần đây, bất cứ một ngườicó trách nhiệm nào cũng cảm thấy nhu cầu bức thiết cần phải thay đổi. Nhưng thay đổi1 như thế nào? Bắt đầu thay đổi từ cấp độ vĩ mô, từ chính sách tổng quát của Bộ Giáodục: chương trình và sách giáo khoa, từ chính sách đổi mới thi cử, hay từ vi mô, từ ýthức nội tại trong giảng dạy và học tập của mỗi GV và HS. Thực tế cho thấy quá trìnhnày cần diễn ra đồng bộ, tốn hàng nghìn tỉ đồng để thay đổi chương trình nhưng chínhngười GV không tự ý thức được về vai trò, trách nhiệm, và hành động của mình trongthời đại giáo dục mở cửa, thì công cuộc cải cách cũng không thực sự có hiệu quả. Lýdo chúng ta phải thay đổi sách giáo khoa là vì một phần từ chính chất bất cập củangười làm chương trình, người soạn sách, nhưng cũng phải thẳng thắn thừa nhận rằng,trách nhiệm cũng thuộc về người thực hiện chương trình, người GV trực tiếp đứng lớp.Như thế, trước khi có những thay đổi từ bên trên, từ bên ngoài, đã đến lúc người dạyvà người học phải thực sự nhìn lại quan điểm và phương pháp của mình để có mộtđịnh hướng đúng đắn, không chỉ đáp ứng cho kì thi trước mắt mà còn hướng đến cảithiện chất lượng nguồn lao đông cho tương lai lâu dài của quốc gia. Thiết nghĩ, nếu chỉquan niệm sách giáo khoa là phương tiện công cụ, chứ không phải là một “thiết chếkiến thức” có uy quyền tối thượng, thì chúng ta vẫn có thể giữ nguyên chương trìnhsách giáo khoa cũ, tiết kiệm cho đất nước hàng nghìn tỷ đồng mà vẫn cải thiện đượcchất lượng dạy học. Vấn đề chính là mỗi người GV cần có ý thức tích cực và chủ độngtrong việc thay đổi quan điểm và phương pháp giáo dục trong nhà trường.I.2. Kiến tạo (Constructivism theory) là một trong những lý thuyết giáo dục tổchức cho người học tự hình thành tri thức thông qua một hệ thống các hoạt động thựchành và trải nghiệm trực tiếp, mang tính tương tác giữa HS, GV trong môi trường thựctiễn sinh động. Theo cha đẻ của lý thuyết này, nhà nghiên cứu tâm lý học nổi tiếng J.Piaget, “Quá trình nhận thức của người học thực chất là quá trình người học xây dựngnên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hoá và điều ứng cáckiến thức và kỹ năng đã có để có thể thích ứng với môi trưòng học tập. Đây chính lànền tảng của lý thuyết kiến tạo”. Trên cơ sở tâm lý đó, dạy học theo lý thuyết kiến tạolà dạy học tích cực, phát huy sự chủ động và cá tính sáng tạo của người học. Lý thuyếtnày từng được ứng dụng rộng rãi trong các trường học tại một số quốc gia có nền giáodục tiên tiến khác trên thế giới như Mỹ, Úc, Nhật Bản, Singapore… Tuy nhiên ở ViệtNam, lý thuyết này hầu như vẫn còn rất xa lạ với nhiều người.Gần đây, lý thuyết kiến tạo xã hội bắt đầu được tìm hiểu và áp dụng ở một sốtrường học của Việt Nam (qua một số phương pháp dạy học cụ thể như: dạy học dự2 án, dạy học liên môn, dạy học nêu vấn đề, dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặnbột”), hứa hẹn những thay đổi tích cực hơn cho giáo dục nước nhà. Tuy nhiên, việcứng dụng này mới chỉ dành nhiều cho các bộ môn khoa học tự nhiên như Toán, Vật lý,Hoá học, Sinh học. Vậy đối với các bộ môn khoa học nhân văn, đặc biệt là môn Ngữvăn, phương pháp này có thể vận dụng được không? Và nên vận dụng thế nào đê đạtđược hiệu quả tốt nhất trong giảng dạy? Đó là vấn đề cần được cân nhắc kĩ lưỡng.I.3. Trong quá trình giảng dạy, một số GV tổ Ngữ văn trường THPT Chuyên BắcGiang đã bước đầu thử nghiệm lý thuyết kiến tạo vào tổ chức một số bài học cụ thể,đặc biệt trong việc tổ chức hoạt động của Câu lạc bộ Văn Chuyên Bắc Giang (VănCBG) và nhận được sự hưởng ứng tích cực từ phía GV và HS. Đó là những tìm tòi banđầu trên những hiểu biết thô sơ về lý thuyết, còn rất cần được tiếp tục đi sâu nghiêncứu và linh hoạt vận dụng trong thực tiễn giảng dạy của GV trong và ngoài tổ bộ mônđể lý thuyết kiến tạo thực sự mang lại những bước khởi sắc trong giáo dục.Từ nhu cầu giáo dục thực tế của đất nước, trên cơ sở ưu thế của lý thuyết kiếntạo trong tổ chức dạy học, kết hợp với một số thực nghiệm bước đầu mang tính chất cánhân, trong chuyên đề này, chúng tôi đi sâu nghiên cứu vấn đề Ứng dụng lý thuyếtkiến tạo xã hội trong giảng dạy Ngữ văn THPT nhằm giới thiệu rộng rãi về lý thuyết,chia sẻ một số kinh nghiệm thực hành, cùng đồng nghiệp tìm hiểu, trao đổi, góp phầncải thiện chất lượng giáo dục trong thời gian tới.II. Lịch sử vấn đềLý thuyết Kiến tạo đã được ứng dụng nhiều trong nền giáo dục của các quốc giaphát triển. Trên báo chí gần đây đã từng giới thiệu bài viết của một nhà báo TrungQuốc Thời Hàn Băng Người Mỹ dạy bài học “Cô bé lọ lem “ như thế nào. Mặc dùdụng ý của người viết là ghi lại một cách khách quan đối thoại giữa thầy và trò tronglớp về bài học, còn sự suy ngẫm thuộc về độc giả, nhưng dưới góc độ của ngườinghiên cứu giáo dục, đó là một giờ học ứng dụng Lý thuyết Kiến tạo trong dạy họcvăn. Một số người Việt đã khẳng định rằng đây là một cách dạy văn “không có ở ViệtNam” với một nỗi ngậm ngùi.Thực tế tại Việt Nam hiện nay mới chỉ có một vài nghiên cứu ứng dụng Lýthuyết Kiến tạo trong các bộ môn khoa học tự nhiên như Toán, Lý, Sinh xuất hiện đơnlẻ tại một số trường Đại học, một số bài tóm tắt thật ngắn gọn về lý thuyết in cùng vớicác lý thuyết, phương pháp dạy học khác in trong tài liệu lưu hành nội bộ như Lý3 luận dạy học hiện đại của Prof. Bernd Meier và Dr. Nguyễn Văn Cường. Chưa có mộtcông trình nào tìm hiểu và ứng dụng lý thuyết này trong dạy học Ngữ văn. Nhữngbước đi đầu tiên này là một khó khăn, song cũng là một sự khích lệ tích cực để chúngtôi có thêm động lực đi sâu tìm hiểu đề tài với một niềm mong mỏi xoá bớt sự ngậmngùi của những người quan tâm khi nói về việc học văn ở Việt Nam, cũng như trả lờiphần nào cho câu hỏi nhức nhối: Dạy gì để học sinh thấy môn Văn không còn hàn lâmvà xa lạ?III. Đối tượng và phương pháp nghiên cứuIII.1. Đối tượng nghiên cứuDo nhiệm vụ công việc và giới hạn chuyên đề nên chúng tôi bước đầu tập trungnghiên cứu LTKT trong ứng dụng một số bài học Ngữ văn THPT.III.2. Phương pháp nghiên cứuNgoài phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh,… do tính chất ứng dụng,chuyên đề của chúng tôi còn sử dụng phương pháp thực nghiệm để có thể trình bàyvấn đề được dễ hiểu và thiết thực với người đọc và với chính chúng tôi.IV. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu1. Mục tiêu nghiên cứuChuyên đề của chúng tôi nhằm phân tích những điểm nổi bật của lý thuyết kiếntạo và sự tương tích của nó với nhiệm vụ, tính chất đặc thù của bộ môn Ngữ văn trongnhà trường phổ thông, từ đó xây dựng một số cách thức tổ chức dạy học linh hoạt dựatrên sự thay đổi quan niệm, phương pháp dạy học theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạoxã hội.2. Nhiệm vụ nghiên cứuChuyên đề của chúng tôi sẽ đi sâu làm rõ những vấn đề sau:- Giới thiệu khái quát về lý thuyết kiến tạo với những tư tưởng nổi bật- Đề xuất quan niệm cởi mở trong dạy học Ngữ văn- Nêu một số nguyên tắc và cách thức tổ chức bài học Ngữ văn trên cơ sở vậndụng lý thuyết kiến tạo.V. Cấu trúc chuyên đềNgoài phần mở đầu và kết luận, phần phụ lục; chuyên đề gồm có ba chương:4 - Chương I: Cơ sở ứng dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Ngữ văn (Do đồngchí Hoàng Lan Anh viết)- Chương II: Phương pháp ứng dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Ngữ văn.2. 1 Nguyên tắc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong giảng dạy Ngữ văn (Do đồngchí Hoàng Lan Anh viết)2.2.Cách thức tổ chức hoạt động dạy học Ngữ văn theo lý thuyết kiến tạo(Do đồng chí Nguyễn Thị Minh Duyên viết)- Chương III: Thử nghiệm ứng dụng lý thuyết kiến tạo trong tổ chức một số bàihọc chương trình Ngữ văn THPT (Các phần 1 - 3 - 4 - 5 - 6 do đồng chí Hoàng LanAnh viết; phần 2 do đồng chí Nguyễn Thị Minh Duyên viết)Phần thứ haiNỘI DUNGCHƯƠNG I: CƠ SỞ ỨNG DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌCNGỮ VĂNI.1. Khái quát về lý thuyết kiến tạo (Constructivism theory)I.1.1. Những quan điểm chính của thuyết kiến tạoKhông phải đến thế kỉ XX nhân loại mới biết đến lý thuyết kiến tạo trong giáodục. Từ thời cổ đại, khi triết gia Socrates tổ chức các bài giảng của mình bằng các đặtcâu hỏi hướng dẫn môn sinh của mình thực hiện các nhiệm vụ trong bài học, tổ chứcđối thoại để trao đổi giữa thầy và trò, trò và trò, hình thức học tập tương tác của lýthuyết kiến tạo đã manh nha hình thành. Sang thế kỉ XX, Jean Piaget, Dewey và sauđó là Lev Vygotsky… đã phát triển lý thuyết kiến tạo từ nghiên cứu tâm lý trẻ em nóiriêng, nghiên cứu tâm lý nhận thức nói chung đến ứng dụng vào giảng dạy trong nhàtrường. J. Piaget cho rằng con người học thông qua việc xây dựng một cơ chế hoạtđộng riêng, phù hợp với cá tính của mỗi người; lo-gic của trẻ em và các chế độ suynghĩ của chúng ban đầu là hoàn toàn khác với người lớn do đó cần tổ chức các hoạt5 động tiếp nhận kiến thức khác nhau để phù hợp với từng đối tượng. Về phía Dewey,ông kêu gọi giáo dục căn cứ vào kinh nghiệm thực tế. Tiếp đó các nhà giáo dục, nhàtriết học, nhà tâm lý học, xã hội học cùng tư tưỏng với Lev Vygotsky đã bổ sung thêmnhững quan điểm mới để lý thuyết kiến tạo phát triển và đưa chúng vào thực hànhtrong hoạt động giáo dục. Theo Vưgốtxki, trong suốt quá trình phát triển của trẻ emthường xuyên diễn ra hai mức độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trìnhđộ hiện tại là trình độ, mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới độ chín muồi, còn ởvùng phát triển gần nhất các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chínmuồi. Trong thực tiễn, trình độ hiện tại biểu hiện qua việc trẻ em độc lập giải quyếtnhiệm vụ, không cần bất kì sự giúp đỡ nào từ bên ngoài, còn vùng phát triển gần nhấtđược thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ củangười khác, mà nếu tự mình thì không thể thực hiện được. Như vậy hai mức độ pháttriển trẻ em thể hiện hai mức độ chín muồi ở các thời điểm khác nhau. Đồng thờichúng luôn vận động: vùng phát triển gần nhất hôm nay thì ngày mai sẽ trở thành trìnhđộ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới. Trên cơ sở tâm lí đó, nhà giáodục học cũng quan niệm: dạy học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau. Dạy họcphải đi trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều kiện bộc lộ sựphát triển. Chỉ có như vậy hoạt động dạy học mới đạt hiệu quả cao và đó mới là việc“dạy học tốt”. Điều này đòi hỏi GV cần cung cấp những hỗ trợ ban đầu cho HS, nhưngkhông nên tiếp tục can thiệp sâu khi HS đã có khả năng làm việc độc lập. Dĩ nhiên,trong thực tiễn cần lưu ý dạy học không đi trước quá xa so với sự phát triển, nhưngdạy học không được đi sau sự phát triển. Vưgotski còn nhấn mạnh rằng văn hóa, ngônngữ và các tương tác xã hội cũng tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cánhân.Tiếp tục phát triển tư tưỏng theo hướng này, Brooks (1993) cho rằng: “Quanđiểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biếtvề thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đãcó trước đó. HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệtương tác với những chủ thể và ý tưởng …”. Vào năm 1993, M. Briner đã viết: “Ngườihọc tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếpcận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tìnhhuống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được6 với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”. Cụ thể thêm, Mebrien và Brandt vàonăm 1997 khẳng định: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “Dạy” dựa trên nghiên cứu vềviệc “Học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người họcsẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người khác”. Mặc dùcó những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học, nhưng tất cả các cách nóitrên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập vàcách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân. Theo những quan điểm này,người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do ngườikhác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trườngtích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng những kinh nghiệm đã có sao chothích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bảnthân.Trên tinh thần đó, trong cuốn Lí luận dạy học hiện đại, Dr Nguyễn VănCường đã tổng hợp quan niệm chính của lý thuyết kiến tạo như sau:- Không có tri thức khách quan tuyệt đối. Tri thức được xuất hiện thông quaviệc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, vì thế tri thứcmang tính chủ quan.- Với việc nhấn mạnh vai trò của chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiếntạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết định hướng chủ thể.- Cần tổ chức tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp họ xâydựng thông tin mới dựa vào cấu trúc tư duy của mình (đã được chủ thể điều chỉnh).- Không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích và cấu trúc mới tri thức.I.1.2. Đặc điểm hoạt động dạy học theo lý thuyết kiến tạoLý thuyết kiến tạo là một bước phát triển tiếp theo của thuyết Nhận thức vớiquan niệm xuyên suốt: Học tập là tự kiến tạo tri thức, đặt vai trò của chủ thể nhận thứclên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Theo lý thuyết này, con người kiến tạonhững sự hiểu biết và tri thức về thế giới thông qua trải nghiệm và phản ánh. Khichúng ta đối mặt với một điều gì mới mẻ, chúng ta phải điều ứng nó với những ýtưởng và kinh nghiệm có từ trước. Cũng có thể nó sẽ thay đổi điều mà ta đã tin tưởnghoặc loại bỏ chúng vì không thích đáng. Trong bất cứ trường hợp nào, chúng ta thật sựlà những nhà kiến tạo cho tri thức cho chính bản thân. Để làm điều này, chúng ta phảiđưa ra những nghi vấn, khám phá và đánh giá cái mà chúng ta biết. Khi học tập, mỗi7 người hình thành thế giới quan riêng của mình. Tất cả những gì mà mỗi người đượctrải nghiệm sẽ được sắp xếp chúng vào trong “bức tranh toàn cảnh về thế giới” củariêng người đó, tức là tự kiến tạo cho mình một bức tranh về thế giới. Từ đó cho thấycơ chế học tập theo lí thuyết kiến tạo trái ngược với cách học tập cơ học theo chủnghĩa hành vi, thay cho việc HS tham gia các chương trình học được lập trình sẵn, GVđể cho HS có cơ hội tự tìm hiểu. HS phải học tập từ lý trí riêng và có thể làm điều nàytốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tựmình điều chỉnh rất nhiều trong quá trình học tập của chính mình.Theo tâm lý nhận thức đó, người GV trong quá trình dạy học cũng cần địnhhướng tổ chức bài học sao cho phù hợp nhất với hành trình nhận thức tự nhiên của mỗicá nhân. Trong lớp học, quan điểm kiến tạo của việc học có thể đi đến một số lượngnhững thực nghiệm dạy học khác nhau. Trong hầu hết các trường hợp, nó thường cónghĩa là khuyến khích người học sử dụng những kỹ năng hoạt động (thực nghiệm, giảiquyết vấn đề thực tế) để tạo nhiều thông tin và rồi phản ánh, nói về những cái màchúng đang làm và sự hiểu biết của chúng đang thay đổi như thế nào.Từ những tính chất cơ bản trên, chúng ta có thể khái quát những đặc điểm cơbản của dạy học ứng dụng lý thuyết kiến tạo theo những tiêu chí sau:I.1.2.1. Tổ chức môi trường học tậpTrong một lớp học kiến tạo, tâm điểm là xu hướng thay đổi từ GV làm trungtâm (teacher-centered) đến HS làm trung tâm (students-centered). Lớp học khôngcòn là nơi GV (như là chuyên gia) "đổ" những kiến thức vào những HS - những cáichai rỗng. Trong mô hình kiến tạo, học sinh được thúc giục để hoạt động trong tiếntrình học tập của chúng. GV đóng vai trò như là người cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở vàgiúp HS phát triển và đánh giá những hiểu biết và việc học của chúng. Một trongnhững công việc lớn nhất của GV là hỏi những câu hỏi tốt.Trong một lớp học kiến tạo, cả GV và HS không phải chỉ xem kiến thức như làmột thứ để nhớ mà kiến thức là một đối tượng động.So sánh lớp học truyền thống với lớp học kiến tạoLớp học truyền thốngLớp học kiến tạoChương trình giảng dạy bắt đầu với các Chương trình nhấn mạnh các khái niệm lớn,phần của cả tổng thể. Nhấn mạnh các kỹ bắt đầu với tổng thể và mở rộng ra với cácnăng cơ bản.thành phần.Chương trình giảng dạy, SGK là pháp Mục đích của những câu hỏi của HS và8 lệnh tối cao.những vấn đề mà chúng quan tâm là quantrọng.Phương tiện chủ yếu là sách giáo khoa và Phương tiện bao gồm những nguồn ban đầusách bài tập.Học tập dựa vào sự nhắc lại, bắt chước.và phương tiện vận dụng.Học tập là tương tác, xây dựng trên nhữngcái mà HS đã biết rồi.GV phổ biến thông tin cho HS, HS tiếp GV đàm thoại với HS, giúp đỡ HS tự kiếnnhận tri thức.tạo tri thức cho họ.Vai trò của GV là trực tiếp, quyền lực tối Vai trò của GV là tương tác, đàm phán là tốicao.cao.Đánh giá thông qua trắc nghiệm, trả lời Đánh giá bao gồm kiểm tra việc làm, quanđúng. Sản phẩm cuối cùng là quan trọng. sát, quan điểm của HS. Tiến trình quan trọngKiến thức giống một vật đã định hình.hơn sản phẩm.Kiến thức là một đối tượng động.HS làm việc hầu như một mình.HS làm việc theo nhóm.I.1.2.2. Tổ chức tiến trình dạy họcTheo quan điểm của LTKT thì tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủthể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. Trong quá trìnhchiếm lĩnh tri thức bằng kinh nghiệm, kiến thức đã có từ trước thông qua quá trìnhđồng hóa (Assimilation) và điều ứng (Accomodation). HS sẽ tự xây dựng cho mìnhmột hệ thống tri thức có sắc thái riêng và có khả năng vận dụng hệ thống tri thức nàyvào giải quyết các vấn đề do thực tiễn đặt ra.Theo Piaget đồng hóa là quá trình HS vận dụng kiến thức cũ để giải quyết tìnhhuống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có.Muốn thế khi tổ chức quá trình dạy học GV cần phải làm cho HS bộc lộ quan niệmcủa mình về vấn đề học tập, cần tổ chức cho HS hệ thống hóa và khai thác kinhnghiệm cũ nhằm phát triển nhận thức cho bản thân HS và phổ biến cho cả lớp. Đểđồng hóa được kiến thức mới và cũ cần phải tiến hành quá trình phân tích, tổng hợp,so sánh,… nhằm đánh giá lại kiến thức cũ từ đó sắp xếp lại hệ thống kiến thức sao chohoàn thiện, chính xác hơn. Điều ứng là sự thay đổi, điều chỉnh, bổ sung, vận dụng kiếnthức để giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn. Đây là quá trình mà HS phải thựchiện các thao tác tư duy, làm kiến thức bộc lộ các thuộc tính, bản chất, các mặt mạnhyếu, tìm ra mối liên hệ giữa các yếu tố kiến thức, tính hệ thống của chúng và khả năngvô tận của kiến thức.9 Nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học kiến tạo,GV có thể cụ thể hoá những hoạt động của thầy và trò trong một bài học như sau:Hoạt động của GVHoạt động của HS1Chuẩn bị các tình huống.Tự do chia sẻ niềm tin và quan điểmriêng.2Đưa ra các tình huống, động viên Vận dụng kiến thức và kinh nghiệmHS vận động kiến thức và kinh sẵn có để giải quyết vấn đề.nghiệm đã có.3Tạo môi trường tương tác4Tổ chức cho HS tự nghiên cứu và Chấp nhận sai lầm và sẵn sàng điềuthảo luận.chỉnh phương án hành động.5Đưa ra các hướng dẫn và gợi ý.Tôn trọng ý kiến của người khácTiếp nhận mọi thông tin một cách cóphê phán.Với hệ thống tổ chức hoạt động kiến tạo tri thức, quá trình học tập tương tác củaHS cũng là quá trình nảy sinh thông tin và kĩ năng mới. Vấn đề là tâm lí người học sẽđón nhận những thông tin mới ấy như thế nào nếu lý thuyết kiến tạo cho phép/ yêu cầubản thân họ chủ động xử lý kiến thức họ vừa thâu nhận? Chắc chắn theo lo-gic thôngthường, như một phản xạ có điều kiện, họ sẽ so sánh thông tin mới với những kiếnthức và sự hiểu biết đã có, và một trong ba điều có thể xảy ra:- Nếu thông tin mới phù hợp với kiến thức trước đây của họ, vì vậy HS có thể bổsung vào để mở rộng sự hiểu biết của mình.- Nếu thông tin mới không phù hợp với kiến thức trước đây, HS cần có thêmnhững thử nghiệm để sửa sai bằng cách thay đổi sự hiểu biết trước đây.- Hoặc ngược lại, HS bỏ qua những thông tin mới hay để dành để đến ngàynhững hiểu biết phát triển đủ để cho phép một sự tiếp nhận thông tin mới này ở mộtmức độ khác.Cơ chế của hoạt động học tập kiến tạo của HS nằm trong chính sự chọn lựa tựnhiên (một cách tương đối) này.Như vậy, trong mức độ cho phép hoàn toàn chủ động với kiến thức mà họ xâydựng và kiến tạo cho mình. Thay vì là một người nhận thụ động, người học tham giatích cực trong quá trình học tập và xây dựng thông tin. Tuy nhiên, không nên hiều lầmrằng với lý thuyết kiến tạo, hoạt động học tập hoàn toàn bỏ qua vai trò tích cực của10 GV hoặc giá trị của kiến thức chuyên môn. Kiến tạo chỉ làm thay đổi vai trò đó, để GVgiúp HS xây dựng kiến thức chứ không phải là để tái diễn một loạt các sự kiện đã từngdiễn ra trong lịch sử. Cụ thể là GV trong dạy học kiến tạo cung cấp các công cụ đểgiải quyết vấn đề, tổ chức các hoạt động học tập của HS. Dựa trên những cuộc điềutra, những hoạt động thực nghiệm, HS xây dựng và thử nghiệm ý tưởng của mình, rútra kết luận và suy luận, và truyền đạt kiến thức đã tiếp thu trong một môi trường họctập hợp tác. Tuy nhiên, GV có thể định hướng cho người học một cách tổng quát, vừagiúp HS đi đúng hướng, vừa đồng thời cũng làm giảm bớt những hướng phát triển nằmngoài tầm kiểm soát không mong muốn của GV. Để đạt được “tầm chiến lược” baoquát đó, bản thân người GV phải chắc chắn hiểu những khái niệm mà HS đã nắm từtrước, rồi hướng dẫn hoạt động để định vị chúng và giúp người học kiến tạo tri thứcmới từ chúng. Luôn luôn được hướng dẫn bởi các GV, HS xây dựng kiến thức tích cựchơn là chỉ chờ đợi đón nhận kiến thức từ GV hoặc sách giáo khoa.Cũng cần đính chính lại quan niệm sai lầm rằng kiến tạo là một lý thuyết họctập buộc HS "phát minh lại theo vòng bánh xe". Trong thực tế, kiến tạo khơi gợi hứngthú và gây nên sự tò mò bẩm sinh của HS về thế giới và cách thức làm việc. Ví dụ:Trước một chiếc ròng rọc, HS không phát minh lại như những nhà sáng chế cách đâymấy trăm năm đã từng làm, nhưng phải cố gắng để hiểu làm thế nào nó quay, làm thếnào nó hoạt động. Họ tham gia bằng cách áp dụng những kiến thức hiện có và kinhnghiệm thực tế, học tập để đưa ra giả thuyết, kiểm tra lý thuyết của học và cuối cùngrút ra kết luận từ những phát hiện đó.Có thể tóm lại đặc điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo là:- Tri thức được lính hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo theotừng cá nhân thông qua tương tác giả người học và nội dung học tập.- Về mặt nội dung: dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực, vấn đề phứchợp gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.- Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một hoạt động tích cực của ngườihọc, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thayđổi và cá nhân hoá những kiến thức và khả năng đã có.- Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội trongnhóm góp phần cho ngừoi học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình.- Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa.11 - Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào hứng thú của người học, vì có thể họchỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức.- Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạyvà học. Sự học tập hợp tác đỏi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lý trí mà cảvề mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp.- Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kếtquả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập mà cần kiểm tra những tiếnbộ trong quá trình học tập và trong những tình huống phức hợp.I.1.3. Phân loại lý thuyết kiến tạoDựa vào bản chất, có thể phân thuyết kiến tạo trong dạy học thành hai loại:Kiến tạo cơ bản (Radial constructivism) đề cao vai trò của mỗi cá nhân trongquá trình nhận thức và cách thức xây dựng tri thức cho bản thân. Mặt mạnh của loạikiến tạo này là khẳng định vai trò chủ đạo của HS trong quá trình dạy học. Tuy nhiên,do coi trọng quá mức vai trò của cá nhân nên HS bị đặt trong tình trạng cô lập và kiếnthức mà họ xây dựng được sẽ thiếu tính xã hội.Kiến tạo xã hội (Social constructivism) nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tốvăn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiếnthức. Kiến tạo xã hội xem xét các nhân thông qua các mối quan hệ chặt chẽ với cáclĩnh vực xã hội. Nhân cách của HS được hình thành thông qua sự tương tác với nhữngngười khác.Kiến tạo xã hội khắc phục một số hạn chế của kiến tạo cơ bản (như: quá đề caoyếu tố cá nhân, quá trình tạo lập kiến thức mang tính chủ quan, thậm chí nhiều khithiên lệch) bằng cách chú ý đến sự tương tác của người học với điều kiện văn hoá, xãhội, với các cá nhân khác. Theo đó, quan điểm dạy học kiến tạo xã hội sẽ kích thíchkhả năng giao tiếp của HS, không chỉ giáo dục kiến thức mà còn hình thành kĩ năngsống và thái độ làm việc tích cực, giúp cho các em có thể phát triển toàn diện hơn, đápứng những đòi hỏi của cuộc sống đa dạng và phức tạp sau này. Tuy nhiên trong thựctế, người GV có thể kết hợp cả hai quan điểm kiến tạo này tuỳ từng đối tượng và mứcđộ sử dụng.I.1.4. Một số ưu điểm và hạn chế của thuyết kiến tạo qua thực tiễn ứngdụngI.1.4.1. Ưu điểm12 - Phát triển kĩ năng tư duy: Hoạt động dạy học dựa trên quá trình giải quyết vấnđề định hướng HS đi tới một quyết định theo quan điểm tổng hợp dựa trên việc đưa ramột tình huống hoặc một hiện tượng. Điều này sẽ giúp HS phát triển linh hoạt các kỹnăng tư duy và lý luận, bằng việc so sánh các khả năng khác nhau để rút ra kết luậncủa mình.- Phát triển giao tiếp và kỹ năng xã hội: HS phải học cách trình bày rõ ràng ýtưởng của mình cũng như hợp tác trên các nhiệm vụ một cách hiệu quả bằng cách chiasẻ gánh nặng của dự án nhóm. Do đó, HS phải trao đổi ý kiến và do đó phải học cách"thương lượng" với người khác và để đánh giá những đóng góp của họ một cách xãhội chấp nhận. Điều này là cần thiết để thành công trong thế giới thực tiễn, vì họ sẽluôn luôn được tiếp xúc với nhiều kinh nghiệm, quan điểm của người khác, trong đóhọ sẽ phải điều hướng giữa các ý tưởng của người khác.- Khuyến khích các phương pháp đánh giá chất lượng HS theo hướng mở: đánhgiá truyền thống được dựa trên các bài kiểm tra bút và giấy trong đó HS thể hiện hoặcsao chép kiến thức dưới dạng các câu trả lời ngắn, thường ít truyền cảm hứng cho mỗicá nhân. Đánh giá kiến tạo quan tâm đến sự tham gia chủ động của HS, những đầu tưcủa cá nhân thông qua các tạp chí, báo cáo nghiên cứu, mô hình, thực tiễn. Do đó, cóthể đánh giá HS một cách tổng quát và sinh động nhất.- Giúp HS hiểu biết và nhanh chóng thích nghi với thế giới thực tiễn.- Thúc đẩy động lực nội tại để HS tiếp tục tìm hiểu khám phá kiến thức.I.1.4.2. Hạn chếTuy nhiên, bên cạnh đó, lý thuyết kiến tạo cũng tồn tại một số hạn chế mànhững nhà giáo dục lý và thực tiễn đã chỉ ra:- Quan điểm cực đoan trong thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại của tri thứckhách quan là không thuyết phục.- Một số tác giả nhấn mạnh quá đơn phương là chỉ có thể học tập có ý nghĩanhững gì mà người ta quan tâm. Tuy nhiên cuộc sống đòi hỏi cả những điều mà khicòn đi học người ta không quan tâm.- Việc đưa các kĩ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không có luyện tậpcơ bản có thể hạn chế hiệu quả học tập.- Việc nhấn mạnh đơn phương việc học trong nhóm cần đựoc xem xét lại.Năng lực học tập cá nhân vẫn luôn đóng vai trò quan trọng.13 - Dạy học theo lý thuyết kiến tạo đòi hòi nhiều thời gian hơn và yêu cầu caohơn về năng lực sư phạm của GV.Những phân tích về hạn chế này rất hữu hiệu với việc xác định tính chất, đốitượng và mức độ ứng dụng của GV trong quá trình áp dụng lý thuyết kiến tạo vào cácbài học cụ thể.Tóm lại: Lý thuyết kiến tạo quan niệm học tập là sự tự hình thành, mở rộngvà thay đổi nhận thức cá nhân dựa trên quá trình đồng hoá và điều ứng kiến thức.Tiến trình dạy học này mô phỏng, nhưng không hẳn để đi lại, mà là đi tiếp hành trìnhphát kiến, phát minh của nhân loại từ xưa đến nay: kiến thức/kinh nghiệm đã có - hoạtđộng thực tiễn - tình hưống nhận thức - tìm kiếm giải pháp - thử nghiệm - sửa sai kinh nghiệm/ lý thuyết/ sản phẩm mới, người học được đặt vào trong một tình huống“có vần đề” nảy sinh từ đời sống, trong đó “cái đã biết” không đủ khả năng để giảiquyết “cái chưa biết”, thôi thúc họ tự “bắt tay” tìm hiểu thông qua quá trình trảinghiệm làm việc trực tiếp, cuối cùng sẽ so sánh, nhận xét, để lọc ra được những kiếnthức đúng/sai cho tiến trình nhận thức tiếp theo. Chính con đường tự đi, tự thâu nhậnđể chủ động hình thành nên nền tảng kiến thức này khiến cho việc học tập trở thànhmột nhu cầu nội tại, xuất phát từ thực tiễn, và kết quả học tập trở thành một “kỉ niệm”,chứa cả nội dung khoa học, kĩ năng làm việc và xúc cảm của người học. Khi kiến thứcđược hình thành cùng với một xúc cảm nào đó, kiến thức ấy sẽ khó quên hơn. Trongphương pháp này, để HS có được kết quả tốt nhất, người GV cần phải rất linh hoạttrong việc tổ chức học sinh hoạt động, vừa trao quyền chủ động tìm hiểu và thực hànhsáng tạo, nhưng cũng vừa dẫn dắt khéo léo để các em biết cách khái quát lý thuyết từnhững vấn đề riêng lẻ.I.2. Quá trình dạy học Ngữ văn: đặc thù bộ môn và thực trạng tại các trườngTHPTNgữ văn là môn học không thể thiếu trong trường học phổ thông, vì mục tiêuquan trọng nhất của nó: bên cạnh việc trau dồi cho các em cách cảm, cách nghĩ vềcuộc sống một cách sâu sắc và nhân văn hơn, là rèn luyện cho HS khả năng sử dụngngôn ngữ, một phương tiện tư duy và giao tiếp chủ yếu, phổ biến nhất trong xã hội.Trong bản chất, những mục tiêu này chỉ có thể đạt được kết quả thực sự khi con ngườiđược trải nghiệm trong các tình hưống sư phạm mang tính thực tiễn, khiến các kiến14 thức, kĩ năng, cảm xúc không phải được trao lại như một món quá có sẵn mà trở thànhquá trình chủ động nắm bắt, thẩm thấu vào trong nhận thức của các em.Hành trình sáng tạo của người nghệ sĩ là một hành trình khám phá thế giới vàchính bản thân mình qua sự trải nghiệm cá nhân. Người đọc văn là người đi lại, đi tiếp,thậm chí đôi khi đi ngược hành trình trải nghiệm của tác giả - nhưng dù theo hướngnào, sự sâu sắc trong vốn sống cũng khiến anh ta có thể chia sẻ, khám phá sâu hơn vàothế giới nghệ thuật của nhà văn: quá trình tiếp nhận văn bản của anh ta chắc chắn sẽkhông dừng lại ở câu chữ hay một vài hình ảnh, mà một vùng ký ức với những xúccảm sâu xa, phổ vào câu chữ cái thế giới sinh động, ám ảnh, trong đó ngôn từ nhoè đinhường chỗ cho ấn tượng và kỉ niệm. Như thế, văn của tác giả đã sống trong ngườiđọc bằng một điệu sống khác, đọc văn không chỉ để hiểu biết mà còn để sẻ chia. Mộtkhía cạnh ngược lại, với những người ít trải nghiệm, sự thâm nhập vào thế giới hìnhtượng văn học có thể là cơ hội để họ kinh qua những cảnh đời, những xúc cảm chưamột lần biết tới, cũng là cách để những trang văn lấp đầy khoảng khuyết thiếu, làmphong phú hơn kinh nghiệm của mỗi cá nhân. Suy cho cùng, sự trải nghiệm với ngườiđọc văn mang tính chất hai chiều: sống sâu sắc để đọc được những ẩn ý của vănchương và đọc những ẩn ý của văn chương để hiểu về những lẽ sâu sắc của cuộc đời.Người học văn là một dạng người đọc đặc biệt: người đọc được định hướng, vàtrong những phạm vi nhất định, còn là người đọc được lập trình theo một khungchương trình cơ bản cấp quốc gia. So với những người đọc khác, người đọc văn ở cấpđộ này ít kinh nghiệm sống hơn, nhưng lại có những cảm xúc tươi mới, cái nhìn năngđộng, sáng tạo mà đôi khi những người đi trước không còn giữ được. GV dạy văn cầnphải chú ý đặc điểm này để có thể định hướng người học ở một chừng mực vừa đủ:không cảm thụ thay các em (vì điều này sẽ khiến các em vô cảm trước tác phẩm),nhưng cũng không hoàn toàn phó mặc để cho các em đánh giá tác phẩm một cách tuỳtiện.Tất nhiên, đối với chúng ta, biết thế nào là “vừa đủ” thật không phải dễ. Hệ quảlà, trong những năm gần đây, thực trạng dạy học văn ở nước ta đang ở mức độ báođộng: nhiều HS quay lưng lại với môn Văn. Thiết nghĩ để HS yêu thích môn Văn vàcác tác phẩm văn học, người dạy cần trở lại với vấn đề bản chất của việc đọc văn: đọcvăn là trải nghiệm - để có thể tạo một môi trường tích cực cho người học thực sự đượchoà mình vào tác phẩm. Có thể có những giới hạn về không gian và thời gian giữa tác15 giả, tác phẩm và người đọc, song nhìn trong bản chất, những vấn đề sâu xa nhân bảnvốn không có ranh giới phân chia. Cảm xúc trước hoa hồng của một nghìn năm trướcvà một nghìn năm sau cơ bản vẫn là sự rung cảm trước cái đẹp, quan trọng là người tacó cơ hội để gặp gỡ và ngắm thưởng hoa. Chỉ khi nào HS tự thấy mình yêu ghét, nóilên những cảm xúc bằng ngôn ngữ của mình chứ không phải bằng lời của người khác,khi ấy việc học Ngữ văn mới thực sự có ý nghĩa.Việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường hiện nay tuy đã cởi mở hơn song donỗi ám ảnh “học để thi” bao trùm tâm lí của cả thầy và trò, các bài học vẫn nghiêng vềviệc truyền thụ kiến thức hơn là cho HS chủ động khám phá tác phẩm, bày tỏ thẳngthắn những suy nghĩ chủ quan, nhiều khi mang tính phản biện với kinh nghiệm cộngđồng. Điều này khiến HS chán nản - GV mỏi mệt, và các nhà khoa học trăn trở lo lắng.Tuy nhiên, đó cũng là một động lực quan trọng thúc đẩy những người trong cuộckhông ngừng nỗ lực tìm tòi hướng cách tân với mong muốn “đổi phông” cho bức tranhgiáo dục của nước nhà.I.3. Sự tương thích giữa quan điểm của lý thuyết kiến tạo và đặc thù của dạy họcNgữ văn THPTDựa trên tính chất của dạy học theo lý thuyết kiến tạo và đặc thù của bộ mônNgữ văn, chúng tôi nhận thấy những điểm gặp gỡ để có thể ứng dụng lý thuyết kiếntạo trong giảng dạy Ngữ văn: Cả lý thuyết và bộ môn đều rất quan tâm đến việc pháthuy cá tính sáng tạo của người học, đề cao yếu tố cá nhân, tăng cường rèn luyện nhữngkĩ năng và cảm xúc cần thiết cho thế hệ trẻ. Như thế, đây chính là cơ sở để chúng tôitin tưởng ứng dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Ngữ văn. Thêm nữa trong lýthuyết kiến tạo, cũng giống như kiến tạo cá nhân, kiến tạo xã hội nhấn mạnh sự chủđộng của người học trong quá trình học tập. Tuy nhiên, kiến tạo xã hội còn chú ý đếnsự tương tác của người học với điều kiện văn hoá, xã hội, với các cá nhân khác. Theođó, quan điểm dạy học kiến tạo xã hội trong dạy học Ngữ văn sẽ kích thích khả nănggiao tiếp của HS, không chỉ giáo dục kiến thức mà còn hình thành kĩ năng sống và tháiđộ làm việc tích cực, giúp cho các em có thể phát triển toàn diện hơn, đáp ứng nhữngđòi hỏi của cuộc sống đa dạng và phức tạp sau này.Để cải thiện tình trạng học sinh “ngại” học Văn, thiết nghĩ chúng ta nên tổ chứcnhững hoạt động cụ thể, thiết thực hơn để HS có hứng thú chủ động thâm nhập vào thếgiới nghệ thuật của tác phẩm, tích cực vận dụng ngôn ngữ trong giao tiếp xã hội, qua16 đó tự giác hình thành những kiến thức, kĩ năng, thái độ cơ bản, nhưng không kém phầnphong phú, đa chiều trước mỗi một bài học cụ thể. Cảm xúc, ngôn ngữ mà các em cóđược sau quá trình trải nghiệm thực tiễn sẽ thực sự thuộc về các em, làm các em lớnhơn. Đây chính là một cách ứng dụng lý thuyết kiến tạo cho dạy học Ngữ văn, trongđó rèn luyện nhân cách và trau dồi ngôn ngữ không phải là một nhiệm vụ “đính kèm”,cũng không phải là sự thúc ép ngoại lai, mà là một mục tiêu nội tại và xuyên suốt. Nhưthế, trả Ngữ - Văn về đời sống thực tiễn, tạo cho người học cơ hội trải nghiệm cùng nótrong những nhiệm vụ cụ thể, thiết thực, sinh động, cảm xúc sẽ được ghi khắc sâu sắcchân thành hơn, ngôn ngữ sẽ được sử dụng một cách tích cực, chủ động hiệu quả hơn;trên cơ sở đó chúng ta đồng thời góp phần cho HS có cơ hội phát triển nhân cách mộtcách toàn diện. Kiến thức chỉ thực sự trở thành của mình khi chính mình được thamgia xác lập hệ kiến thức ấy.CHƯƠNG II: PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONGDẠY HỌC NGỮ VĂNII.1. Nguyên tắc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong giảng dạy Ngữ vănLý thuyết kiến tạo là một trong rất nhiều quan điểm dạy học Ngữ văn theohướng tích cực mà chúng ta tiếp thu được từ các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới.Tuy nhiên, để phù hợp với đặc trưng môn học, cần vận dụng lý thuyết một cách linhhoạt. Dựa trên kinh nghiệm cá nhân, người viết xin mạnh dạn đề xuất một số lưu ý khivận dụng lý thuyết này trong quá trình dạy học Ngữ văn.17 II.1.1. Về đối tượng và mức độ sử dụngKhông phải bài học nào cũng có thể sử dụng lý thuyết kiến tạo, trước tiên là vìmỗi bài học có một nội dung, mục đích khác nhau, sau nữa phương pháp này cầnnhiều thời gian mà thời lượng bài học theo phân phối chương trình lại rất có hạn. Vìthế, người GV cần phân tích thật kĩ những đặc điểm của bài học và điều kiện thực tiễnđể chọn lựa phương pháp tổ chức dạy học phù hợp nhất.II.1.1.1. Với phân môn Đọc vănMục đích của những bài Đọc hiểu tác phẩm văn học là cho HS thấy được vẻđẹp của tác phẩm văn chương, học hỏi nghệ thuật sử dụng ngôn ngữ, cho họ hiểu biếthơn về các vấn đề văn hoá xã hội, đồng thời với việc trau dồi cảm xúc, góp phần hoànthiện nhân cách cho học sinh. Trong những điều kiện lí tưởng, tất cả những mục tiêunày đều có thể đạt được bằng lý thuyết kiến tạo. Ví dụ, với truyện ngắn Chiếc thuyềnngoài xa (Nguyễn Minh Châu), GV có thể tổ chức cho HS tìm hiểu tác phẩm bằngviệc trải nghiệm một hành trình “Sống khác”: sống như một phóng viên “săn” ảnh (ởmột vùng miền nhất định), rồi sống, làm việc, ăn ở như một người dân bản địa, đồngthời ghi chép lại những trải nghiệm của mình, cuối cùng mới cùng nhau bàn luận vềgiá trị của tác phẩm. Đây chính là một hình thức dạy học qua việc “nhập vai” thực tế,người học trở thành nhân vật trải nghiệm, kiến tạo kiến thức và cảm xúc trong môitrường xã hội, đồng thời cũng rèn luyện được khả năng sử dụng ngôn ngữ một cáchchủ động và tích cực cho HS. Một hình thức thực nghiệm khác: thực nghiệm giảtưởng, HS được hoá thân thành nhân vật, diễn lại tác phẩm trên sân khấu hay trong lớphọc, cũng tạo được không khí học tập sôi nổi, khiến học sinh hình thành cảm xúc, hiểuvà “sống” sâu hơn với nhân vật. Song quả thực việc trải nghiệm “nhập vai” này mấtnhiều thời gian, công sức, và với dung lượng bài đọc không phải là nhỏ trong chưongtrình phân phối, các GV cần cân nhắc về mật độ và cách thức tổ chức bài học sao chohợp lý, hiệu quả.II.1.1.2. Với phân môn Tiếng ViệtPhân môn Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông được hình thành từ hai mảng:lịch sử Tiếng Việt và Tiếng Việt thực hành. Theo đó, với những bài học về lịch sửTiếng Việt (vốn nặng về lý thuyết và cần sự tìm hiểu nghiên cứu công phu…) việc ápdụng lý thuyết kiến tạo tuy rất hấp dẫn nhưng là một điều khó khăn, thậm chí nhiều18 khi không thể. Song với mảng Tiếng Việt thực hành, mục tiêu của bài học lại có thểđạt đựoc một cách hiệu quả thông qua việc áp dụng lý thuyết này.II.1.1.3. Với phân môn Làm vănNhư đã đề cập ở trên, Làm văn là một phân môn vô cùng quan trọng, giúp choHS được thực hành trực tiếp với ngôn ngữ. Chương trình Làm văn ở phổ thông đã trởnên thiết thực hơn cả về nội dung và cách thức tổ chức, nhưng vẫn nặng tính sách vở.Thiết nghĩ, phân môn này sẽ trở nên thiết thực, hấp dẫn hơn khi GV tổ chức cho HS sửdụng và khái quát cách sử dụng ngôn ngữ qua những hoạt động thực nghiệm cụ thể,gắn với nhu cầu xã hội. Như thế trong chương trình Ngữ văn, lý thuyết kiến tạo có thểđược vận dụng tối đa, tích cực với phân môn Làm văn.Khi tổ chức dạy học theo hướng này, người dạy cần linh hoạt cấu trúc lại cácbài học, hệ thống chúng dựa trên một mục tiêu nhất định thay vì dạy hết tiết học nàyđến tiết học khác theo phân phối chương trình. Điều này không chỉ khiến các bài họctrở nên sáng tạo mà còn góp phần giảm tải thời lượng, giảm bớt áp lực cho HS.II.1.2. Tổ chức dạy học liên môn - Khuynh hướng liên kết xã hộiHọc Ngữ văn trước tiên là học về một phương tiện giao tiếp chủ yếu của conngười là ngôn ngữ. Vì là phương tiện nên nếu chỉ bó hẹp nó trong chính bộ môn này,dùng ngôn ngữ để phục vụ cho những bài phân tích văn học, giờ học sẽ trở nên nặngnề, nhàm chán. Nếu muốn phát huy tính thực nghiệm của ngôn ngữ, chúng ta cần tổchức bài học theo hướng liên môn, dùng ngôn ngữ để chuyển tải kiến thức và trao đổithông tin về cả các ngành học khác trong môi trường giáo dục và môi trường xã hội.Đây cũng chính là hoạt động trước mắt nhằm đáp ứng cho kiểu đề Nghị luận xã hộiđược ứng dụng bắt đầu từ năm học này. Ví dụ: GV có thể kết hợp phương pháp làmvăn thuyết minh với việc giới thiệu về các thành tựu khoa học ảnh hưởng đến sự pháttriển của nhân loại trong thế kỉ 20 (Văn học – Sinh học – Vật lí – Hóa học…), phốihợp kĩ năng nghị luận xã hội với việc tổ chức một diễn đàn cởi mở cho HS bàn luận vềvấn đề “tình yêu học đưòng” (Văn học – Giáo dục công dân – Kĩ năng sống). Hơn thế,nếu xây dựng những tình huống gắn với đời sống xã hội, hoặc tạo điều kiện cho HS cónhững hoạt động mang tính chất xã hội (Ví dụ: làm Video clips hay viết bài quảng cáovề một trong những đặc sản, danh thắng quê hương; thưc hiện phóng sự điều tra vềthực trạng sử dụng hàng Trung Quốc của cư dân địa phương ..), HS sẽ am hiểu các vấnđề xã hội hơn, bản thân các em cũng sẽ thấy không có khoảng cách giữa ngữ văn và19 cuộc sống. Tóm lại, việc tổ chức bài học theo khuynh hướng dạy học liên môn và liênkết xã hội sẽ là hạt nhân quan trọng làm nên thành công trong quá trình dạy học ngữvăn theo lý thuyết kiến tạo.II.1.3. Sự phối hợp với các phương pháp khácLý thuyết kiến tạo là một trong nhiều quan điểm giảng dạy tích cực ở nhàtrường phổ thông, là cơ sở hình thành và có mối liên hệ với các phương pháp, lýthuyết dạy học tiên tiến khác như: lý thuyết tình huống, phương pháp nêu và giải quyếtvấn đề, phương pháp dạy học dự án, phương pháp bàn tay nặn bột... Do vậy khi sửdụng, chúng ta có thể vận dụng lý thuyết này với việc áp dụng kết hợp các phươngpháp dạy học tiến bộ để đạt đựoc mục đích tối ưu. Điều đó không chỉ khiến giờ học trởnên linh hoạt mà còn là cách thức để chúng ta có thể đạt được mục tiêu dạy học liênmôn và liên kết xã hội như đã đề cập ở phần trước đó.II.2. Cách thức tổ chức hoạt động dạy học Ngữ văn theo lý thuyết kiến tạoTừ cơ sở lí thuyết về quan điểm kiến tạo có thể thấy việc tổ chức các hoạt độngdạy học theo dựa trên LTKT là nhằm hướng đến mục tiêu: tích cực hóa hoạt động tiếpnhận của người học trên cơ sở những kiến thức và kĩ năng đã có. Để thích ứng vớinhững tình huống mới trên cơ sở những kinh nghiệm đã có, về cơ bản học sinh sẽ trảiqua hai quá trình đồng hóa (Assimilation) và điều ứng (Accomodation). Việc tổ chứcdạy học có thể bao gồm nhiều thao tác, cách làm khác nhau nhưng thực chất đềuhướng tới mục tiêu hỗ trợ người học thực hiện hai quá trình xử lý kiến thức này.Để đồng hóa được kiến thức mới và cũ cần phải tìm ra được mối liên hệ giữahai loại kiến thức. Muốn thế khi tổ chức dạy học GV cần tạo ra cơ hội để HS sẵn sàngbộc lộ những những quan niệm của mình về vấn đề học tập. Từ việc khai thác và lắngnghe các thông tin từ phía học sinh; GV có thể định lượng được những kiến thức và kĩnăng mà học sinh đã có, dự đoán được tầm đón nhận của từng đối tượng; trên cơ sở đómà xây dựng những tình huống học tập phù hợp. Bên cạnh đó, ở những trường hợp đòihỏi HS thay đổi nhận thức cũ; GV cần sử dụng những biện pháp kích thích tâm lí nhậpcuộc, trao cho HS cơ hội trải nghiệm những thử thách cụ thể để dần thích nghi vớikiến thức mới và cấu trúc lại hệ thống kiến thức của bản thân. Đó là cách thức để đẩynhanh quá trình điều ứng kiến thức của người học.20 Trên cơ sở đó, chúng tôi cho rằng việc tổ chức dạy học Ngữ văn theo quanđiểm kiến tạo cần quan tâm tới ba nội dung có ý nghĩa là yêu cầu, là mục tiêu, đồngthời cũng thuộc về phương pháp dạy học. Cụ thể là:- Khai thác những kiến thức, kĩ năng đã có của học sinh.- Xây dựng môi trường học tập phát huy tính tích cực, chủ động của người học.- Phối hợp, vận dụng linh hoạt các phương pháp tổ chức dạy học.II.2.1. Tổ chức khai thác những kiến thức, kĩ năng đã có của HSTheo quan điểm kiến tạo thì kiến thức, kĩ năng đã có của HS là tiền đề quantrọng để GV xác định nội dung giảng dạy và thiết kế được các hoạt động dạy học phùhợp, hiệu quả. Thông thường do yêu cầu, nhiệm vụ công tác, cũng do quan niệmtruyền thống chú trọng đến nội dung học mà chưa hướng nhiều đến người học nên GVchỉ quan tâm tìm hiểu các bài học trong chương trình giảng dạy được phân công. Vìvậy họ gặp không ít khó khăn trong việc xác định chính xác mục tiêu bài học và phânbiệt rõ đâu là điều HS đã biết, đâu là điều HS cần biết. Giờ dạy của GV do đó rất dễrơi vào một trong hai trường hợp: Hoặc là GV nói lại những thông tin mà HS đã biếtgây ra cảm giác nhàm chán, khiến cho các em chủ quan, thui chột khát vọng tìm hiểuvà khám phá những điều mới mẻ. Hoặc là GV “dội” vào HS những kiến thức quá caosiêu, xa vời so với khả năng nhận thức của các em. Cả hai trường hợp này đều tácđộng tiêu cực đến hiệu quả dạy học, nhất là trong môn Ngữ văn – môn học phụ thuộcrất nhiều vào yếu tố cảm xúc và tâm lí tiếp nhận của người học.Vậy làm thế nào để khai thác hiệu quả những kiến thức và kĩ năng mà HS đãcó? Với môn Ngữ văn, những hiểu biết và kinh nghiệm đã có của HS (liên quan đếnnhững bài học trong chương trình) rất phong phú, đa dạng. Đó có thể là những kiếnthức, kĩ năng mà HS biết được từ trong đời sống sinh hoạt hàng ngày (một câu tụcngữ, một câu chuyện cổ tích, một bài ca dao mà các em nghe được từ gia đình haynhững kinh nghiệm giao tiếp mà các em học được trên phim ảnh, báo chí…). Đó cũngcó thể là những kiến thức, kĩ năng mà HS đã tích lũy được thông qua việc học tập cácmôn học từ cấp lớp dưới. Tùy vào năng lực sư phạm, mức độ am hiểu về chương trìnhmôn học mà GV có thể có nhiều cách để điều tra, tìm hiểu, định lượng kiến thức và kĩnăng đã có của học trò.Ở mỗi bài học, GV cần tổ chức hoạt động khai thác thông tin về những hiểubiết đã có (liên quan đến bài học) của HS. Với môn Ngữ văn, để HS có độ lắng nhất21 định về cảm xúc và tư duy; GV cần xem hoạt động này chủ yếu thuộc về khâu chuẩnbị trước khi bắt tay vào việc thiết kế các hoạt động dạy học. Một số biện pháp khaithác thông tin hiệu quả có thể là:II.2.1.1. Sử dụng phiếu điều traPhiếu điều tra có thể hiểu là những tờ giấy đã ghi sẵn thông tin mang tính địnhhướng để HS hoàn thiện, qua đó thể hiện khả năng hiểu biết của mình và bày tỏ mongmuốn, nguyện vọng liên quan đến những nội dung cụ thể. Để khai thác được đầy đủ vàchính xác thông tin về kiến thức, kĩ năng đã có của học sinh; GV cần nghiên cứu biênsoạn những mẫu phiếu điều tra khoa học cả về nội dung và hình thức trình bày.Về nội dung: Phiếu điều tra cần đảm bảo các yêu cầu về: (1) Tính logic, hệthống, chính xác, khoa học trong cách đặt câu hỏi. Hệ thống câu hỏi trong phiếu điềutra cần được sắp xếp theo mức độ từ dễ đến khó, từ cụ thể đến khái quát, sát vớichương trình và bài học liên quan đến nội dung khảo sát. (2) Diễn đạt các câu hỏitrong phiếu điều tra cần trong sáng để HS dễ hiểu và dễ trả lời. Các câu hỏi cần ngắngọn, đủ lượng thông tin, không cầu kì tối nghĩa. (3) Tính thực tiễn, phù hợp với đốitượng điều tra. Cần tránh những câu hỏi có quá nhiều phương án trả lời gây tâm líhoang mang, ngại việc cho người thực hiện hoặc những câu hỏi chung chung, khôngcó khả năng kích thích tư duy của HS.Về hình thức: Phiếu điều tra phải phù hợp với mục đích sử dụng. Để tăng hứngthú thực hiện yêu cầu của HS, GV cần thường xuyên thay đổi kiểu mẫu thiết kế câuhỏi hoặc đan xen nhiều cách hỏi khác nhau trong cùng một phiếu. Các mẫu câu hỏithường được sử dụng là: Điền thông tin còn thiếu vào chỗ trống, trắc nghiệm: Đúng –Sai, câu hỏi có nhiều lựa chọn, câu hỏi yêu cầu trả lời ngắn, nối kết các phương án phùhợp … Bên cạnh đó, việc trình bày phiếu cần rõ ràng, đảm bảo tính thẩm mĩ.Việc sử dụng phiếu điều tra có thể tiết kiệm được thời gian hoạt động trên lớp,tạo điều kiện để việc chuẩn bị bài của HS được thực hiện một cách có định hướng. Vídụ: Khi dạy truyện ngắn Chí Phèo của nhà văn Nam Cao ở chương trình Ngữ văn lớp11, GV có thể xây dựng phiếu điều tra với những câu hỏi liên quan đến nhà văn NamCao, thể loại truyện ngắn, đề tài người nông dân trong văn học hiện thực phê phán giaiđoạn 1930 – 1945. GV cũng có thể gợi lại truyện ngắn Lão Hạc (ở những chi tiết cótính chất tương đồng hoặc đối lập với tác phẩm Chí Phèo) mà HS đã được học từ cấpTHCS.22 Sau khi HS hoàn thiện phiếu điều tra, GV có thể dành thời gian cho những câuhỏi trực tiếp để các em được bày tỏ suy nghĩ, hiểu biết của mình hoặc lắng nghe cácbạn phát biểu, qua đó củng cố lại những kiến thức đã biết một cách chắc chắn và hệthống hơn. GV cũng cần tập hợp các phiếu điều tra từ HS để thống kê, phân loại vàđưa ra những đánh giá chính xác về mức độ kiến thức, kĩ năng đã có của từng HS; lấyđó làm cơ sở để xây dựng phương án tổ chức các hoạt động học tập theo mô hình dạyhọc phân hóa. Tuy nhiên, hoạt động điều tra bằng phiếu có thể không cần diễn ra nếuGV lượng hóa được mức độ kiến thức đã biết và dự đoán được khó khăn, chướng ngạicủa HS trước khi học bài.II.2.1.2. Tạo điều kiện cho HS đề xuất những mong muốn học tập liên quan đếnnội dung bài học mớiTrên cơ sở những kiến thức HS đã biết và việc soạn bài của các em, GV có thểđiều tra thêm thông tin về nhu cầu, khát vọng học tập của HS ở một bài hoặc mộtnhóm bài học cụ thể nào đó. Ví dụ khi dạy nhóm bài học về Phong cách ngôn ngữbáo chí, GV có thể tìm hiểu xem HS quan tâm đến những vấn đề thời sự nào? Các emmuốn thực hành luyện tập thông qua các bài tập trên lớp hay tự xây dựng thành nhữngsản phẩm báo chí như báo hình, báo viết, báo ảnh với những nhận vật, sự kiện có thật?Các em muốn nhập vai làm người phỏng vấn hay người sẽ trả lời phỏng vấn? … Chínhviệc được nói lên những mong muốn, hình dung của mình về bài học sẽ giúp cho HStự tin, chủ động hơn trong việc chiếm lĩnh tri thức; cũng giúp GV nhìn nhận rõ về sởtrường – sở đoản, tâm lí, cá tính của từng em. Đây sẽ là những gợi ý tốt để GV tổ chứccác hoạt động dạy học hiệu quả.Tóm lại: Giờ học thành công hay không phụ thuộc rất nhiều vào khâu điều trathông tin về những tri thức đã có (liên quan đến bài học) của HS. Với tinh thần dạyhọc kiến tạo, chúng tôi cho rằng: Việc chuẩn bị bài của GV không dừng lại ở việc soạngiáo án với các bước tuần tự phản ánh tiến trình lên lớp, mà cần bắt đầu từ trước khâusoạn bài với những thao tác cụ thể, có kế hoạch để hình dung - phán đoán - nhận địnhchính xác về khả năng của HS trong việc tiếp thu kiến thức của bài học mới. Tất nhiênngoài khâu chuẩn bị bài thì việc khai thác thông tin liên quan đến tri thức đã có của HScũng có thể đan xen vào các hoạt động cụ thể trong giờ học để tạo ra những tung hứngbất ngờ, hấp dẫn.23 II.2.2. Xây dựng môi trường học tập phát huy tính tích cực, chủ động củaHSTheo lí thuyết kiến tạo thì học là một quá trình mang tính xã hội, hoạt động họckhông chỉ diễn ra trong tư duy của mỗi cá nhân mà còn diễn ra trong mối quan hệ, sựtương tác giữa người học và người dạy, giữa người học và bạn học, giữa người học vàmọi người xung quanh (trong xã hội nói chung). Tổ chức dạy học theo quan điểm kiếntạo đòi hỏi GV phải tạo lập được một môi trường học tập cởi mở, hợp tác, khơi gợiđược cảm hứng và kích thích người học tương tác với kiến thức, với mọi người xungquanh để tự mình phát hiện và đồng hóa kiến thức.Môi trường học tập bao gồm cả môi trường vật chất và môi trường xã hội.Trong đó môi trường vật chất là các yếu tố liên quan đến cơ sở vật chất (âm thanh,anh sáng, cách trang trí bài tiết phòng học, trang thiết bị phục vụ quá trình dạy học…).Còn môi trường xã hội là sự tương tác giữa chủ thể nhận thức (là HS) với mọi ngườixung quanh. Trong phạm vi giờ học nội khóa thì môi trường xã hội được giới hạntrong phạm vi lớp học với các mối quan hệ tương tác giữa HS với GV, giữa HS vớibạn học, giữa HS với bài học. Còn trong phạm vi giờ học ngoại khóa thì môi trường xãhội được mở rộng với nhiều mối quan hệ tương tác khác như mối quan hệ giữa HS vớiđiều kiện tự nhiên, với gia đình, với xã hội…Môi trường học tập tích cực là môi trường mà trong đó người học cảm thấythoải mái diễn tả các ý tưởng của mình và nhận được sự hỗ trợ để phân tích và pháttriển các ý tưởng này. Trên cơ sở vận dụng lí thuyết kiến tạo nhằm nâng cao hiệu quảđổi mới phương pháp dạy học văn, chúng tôi xin trình bày một số phương pháp xâydựng môi trường học tập tích cực ở cả hai phạm vi: trong những giờ học nội khóa vàtrong những giờ ngoại khóa.II.2.2.1. Trong giờ học nội khóaĐể đáp ứng yêu cầu về thời gian, địa điểm, cách thức tổ chức giờ học… GV cầnchú ý tới việc xây dựng môi trường xã hội trong phạm vi lớp học cho HS. Vì ngoàimôi trường xã hội thì môi trường vật chất chủ yếu thuộc về yếu tố khách quan, nằmngoài khả năng của từng GV. Dưới đây chúng tôi xin nêu một số biện pháp khả dĩ gópphần tạo môi ra trường xã hội thuận lợi (cho việc tiếp thu kiến thức ở môn Ngữ văncủa HS) trong phạm vi lớp học.a. Khơi gợi và duy trì cảm hứng học tập cho HS trong suốt giờ học24 Người GV dạy văn cần xác định hai nhiệm vụ mà họ cần thực hiện cùng lúctrong mỗi giờ lên lớp, đó là trang bị kiến thức kĩ năng và “ươm trồng cảm xúc, bồidưỡng thẩm mỹ” cho HS.Nếu giờ học chỉ là giờ trình bày kiến thức một cách khô khan, nặng nề thìchắc chắn HS sẽ không tích cực, chủ động tham gia vào quá trình học tập. Vì vậyhướng tới một giờ học sôi nổi thoải mái là điều rất cần thiết với môn văn. Để đạt đượcđiều đó, trước tiên GV cần mềm dẻo trong việc yêu cầu và động viên khuyến khích HSchuẩn bị bài để các em có tâm thế tốt trước khi nhập cuộc. Cũng cần chú ý đến việctạo cơ hội cho HS có điều kiện thể hiện bản thân trong giờ học, khuyến khích đốithoại, quan tâm bồi dưỡng khả năng ngôn ngữ để các em tự tin, linh hoạt trong khiphát biểu ý kiến của mình. Về mặt tâm lí GV cần cởi mở, thường xuyên động viên ghinhận những nỗ lực của HS và lắng nghe, tôn trọng quan điểm của các em, tránh áp đặttrong suy nghĩ và cảm nhận. Khuyến khích HS giơ tay, cổ vũ ý tưởng riêng của từngem hay đề cao kĩ năng phản biện trước một vấn đề nào đó … chính là những việc làmcụ thể nhằm tạo môi trường học tập tốt cho HS.Ngoài ra ở góc độ đặc thù bộ môn thì môn văn cũng đòi hỏi một yêu cầu riêng,đó là: giờ văn phải tràn đầy cảm hứng. Một giờ văn thực sự khơi dậy được niềm đammê của trò phải là một giờ học được tiến hành trong bầu không khí thấm đẫm chất vănchương. Ở đó từ ngôn ngữ đến cử chỉ, hành động, phong cách dạy của thầy, phongcách học của trò đều phải Đẹp. Đó là môi trường mà GV và HS được tự do bộc lộnhững cảm nhận của mình về tác phẩm. Họ như đang sống cùng hình tượng nhân vật,như đang cảm nhập vào thế giới nghệ thuật của nhà văn; lắng nghe được hơi thở, nỗiniềm của tác giả trong tác phẩm - giống như Đan-tê, một người ham đọc sách có thểđọc bất cứ đâu kể cả giữa khu chợ đông đúc do “ông chỉ thấy người trong sách đangđi lại nói chuyện với nhau”. Đó là những phút giây con người bị cuốn vào bầu khôngkhí của tác phẩm, cái đẹp sẽ lôi cuốn và dẫn dắt cho bao liên tưởng, suy ngẫm; khiếncho họ tập trung cao độ và không có gì đủ sức kéo họ khỏi từ trường hấp dẫn ấy.Muốn tạo được và duy trì không khí văn chương cho một giờ học văn, GV cần đặtmình vào vị trí của người học để hiểu tâm lí đón nhận của các em về các hoạt độnghọc tập mà thầy cô tổ chức. Trong việc lên kế hoạch điều khiển giờ học, GV nên dựkiến trạng thái tâm lí của từng em và của số đông HS trong lớp. HS sẽ hào hứng nếuGV tổ chức được các hoạt động học tập hấp dẫn, lôi cuốn như việc làm của một hướng25 dẫn viên du lịch (dẫn du khách đến địa chỉ hứa hẹn có nhiều thú vị). Các biện pháp cóthể là: Đọc diễn cảm một đoạn văn bản; hát một ca khúc có liên quan; giới thiệu mộtbức tranh, một bài thơ, một lời bình về tác giả tác phẩm. Cũng có thể sử dụng các tưliệu đa phương tiện như phim ảnh, âm thanh để thu hút sự chú ý của học trò. Khôngphải lúc nào cũng kiểm tra bài cũ như một hoạt động cố định vào thời gian đầu giờ nếuhoạt động này gây căng thẳng, áp lực cho HS. Trong quá trình khám phá tác phẩm,GV thường xuyên liên hệ, tạo dựng lại không khí lịch sử - xã hội tại thời điểm tácphẩm ra đời để HS dễ nhập tâm vào bài học. Cũng có thể tổ chức các hình thức thi đuatrong phạm vi nhóm, lớp hoặc giao lưu giữa các nhóm để duy trì không khí tự nhiên,hứng khởi trong giờ học.Mỗi GV với khả năng, kinh nghiệm và nghệ thuật sư phạm của mình chắc chắnsẽ có những biện pháp riêng, hiệu quả trong việc tạo môi trường tốt cho HS trong cácgiờ học văn.b. Xây dựng tình huống học tập phù hợp với “vùng phát triển gần nhất”Khái niệm “vùng phát triển gần nhất” là của nhà tâm lí, giáo dục học L.X.Vygotsky (1896-1934). Ông cho rằng: Mỗi cá nhân đều có một vùng phát triển gầnnhất - thể hiện tiềm năng phát triển của mình. Vùng phát triển gần nhất là vùng pháttriển tương ứng với trình độ HS có thể đạt được với sự hỗ trợ của GV hoặc bạn học.Theo đó, nếu các hoạt động học tập được tổ chức trong vùng này thì sẽ đạt được hiệuquả cao. Vygotsky chỉ ra rằng: vùng này thực chất đã được chuẩn bị từ trước do quátrình phát triển nhận thức, nhưng cơ bản HS chưa đạt tới. Nhờ các hoạt động học tập,vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành vùng hoạt động hiện tại.Từ thành tựu nghiên cứu của Vygotsky, theo quan điểm của lí thuyết kiến tạota thấy: Trong hoạt động dạy học GV cần hướng tới mục tiêu khơi dậy tiềm năng sẵncó của người học, thúc đẩy quá trình nhận thức xảy bằng cách đặt HS vào những tìnhhuống có vấn đề và chuyển những đơn vị kiến thức xa lạ với các em về vùng phát triểngần nhất. Khả năng liên kết, liên hệ với những gì đã quen, đã biết sẽ giúp HS dễ dànghiểu và hiểu sâu những vấn đề mới mẻ.Vậy làm thế nào để chuyển hóa những kiến thức mới về vùng phát triển gầnnhất của HS? Chúng tôi cho rằng: GV cần thiết kế được các hoạt động học tập đủ sứckhơi gợi và có khả năng xâu chuỗi kiến thức để HS được dẫn dắt, làm quen và thíchnghi dần với kiến thức mới. Các hoạt động học tập được triển khai cụ thể thông qua hệ26 thống câu hỏi và vai trò kết nối của GV. Các câu hỏi đặt ra cần logic, hướng về trọngtâm bài học, có sự gắn kết chặt chẽ với nhau, câu hỏi trước là tiền đề cho câu hỏi sau.Việc trả lời các câu hỏi sẽ dẫn dắt HS tư duy, tạo cơ hội để các em liên hệ với nhữngtri thức đã có; qua đó hiểu và khắc sâu kiến thức mới. Đơn cử bài Đàn ghi ta của Lorca (Ngữ văn 12), một tác phẩm vẫn được xem là “bài toán khó” với cả GV và HS.Chúng tôi xin trình bày cách thức chuyển hóa kiến thức khó về vùng phát triển gầnnhất của HS với hoạt động dạy tác phẩm này trên các bước cụ thể như sau:- Bước 1: Xác định được đâu là những điểm khó có tính chất thách thức vớiHS trong việc tìm hiểu văn bản. Tìm hiểu văn bản Đàn ghi ta của Lor-ca có thể nhậnthấy một số điểm mới là thách thức với cả GV và HS như sau:Thứ nhất: Nhà thơ Thanh Thảo, một cây bút dù khá nổi tiếng ở giai đoạn cuốicủa cuộc kháng chiến chống Mĩ và giai đoạn đổi mới sau này, song không phải là mộtgương mặt quen thuộc với hầu hết GV và HS phổ thông. Vì trước đó, chương trìnhNgữ Văn THPT chưa từng giới thiệu tác phẩm nào của nhà thơ. Việc tìm ra đặc điểmphong cách của một tác giả có nhiều nỗ lực trong việc tìm tòi đổi mới nghệ thuật ... làđiều không dễ thực hiện trong điều kiện HS chỉ tiếp xúc với một văn bản thuộcchương trình sách giáo khoa.Thứ hai: Bài thơ có một đối tượng thẩm mĩ đặc biệt, đó là nhà thơ vĩ đại nhấtcủa Tây Ban Nha ở thế kỉ XX. Người vẫn được xem là “ngôi sao có ánh sáng khácthường, đôi mắt của chúng ta phải chăm chú nhìn thì mới thấy và càng nhìn càng thấysáng” (mượn ý văn của của cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng trong bài Nguyễn ĐìnhChiểu, ngôi sao sáng trong văn nghệ của dân tộc). Lor-ca (1898- 1936) là ngôi saonhư vậy! Trừ một số GV đã từng dạy SGK thí điểm phân ban ở bậc THPT và số GVbậc THCS đã từng dạy môn văn lớp 8 trước đây, còn lại hầu hết GV có lẽ lần đầu tiênmới biết đến Gar-xi-a Lorca, một tài năng trên nhiều lĩnh vực: thơ ca, âm nhạc, hộihọa, sân khấu của Tây Ban Nha. Vì vậy, đối tượng thẩm mĩ trong bài thơ này là xa lạđối với nhiều người.Thứ ba: Bài thơ có nhiều mới lạ về nội dung và nghệ thuật biểu hiện. Trong nềnthơ ca Việt Nam hiện đại giai đoạn trước Cách mạng Tháng Tám 1945, nếu như thơHàn Mặc Tử, thơ Chế Lan Viên và chừng nào đó ở Xuân Diệu ít nhiều chịu ảnh hưởngcủa chủ nghĩa siêu thực thì ở Đàn ghi ta của Lor- ca lại rất đậm màu sắc của chủnghĩa siêu thực. Chính điều Thanh Thảo nói ra cũng là rất siêu thực: “…Tôi viết bài27 thơ trong trạng thái không nghĩ ngợi gì, một trạng thái mà vô thức chiếm lĩnh tôi trọnvẹn”. Có thể nói cho đến hiện nay, Thanh Thảo vẫn là nhà thơ Việt Nam duy nhất bàytỏ thật sâu sắc lòng ngưỡng mộ, tri âm đối với tài năng và nhân cách của Lor- ca thôngqua một “tiếng thơ vang động đất trời”. Đó còn là sự đồng điệu trong tâm hồn nghệ sĩcủa một nhà thơ Việt Nam với một thi hào Tây Ban Nha. Do vậy, ở đây không chỉ cótình nghệ sĩ mà còn có tình quốc tế cao cả.Trong ba điểm mới lạ kể trên, thì cái mới lạ thứ nhất và thứ hai là do tâm línên dần dần sẽ khắc phục được theo qui luật trước lạ sau quen. Còn cái mới lạ thứ bađòi hỏi phải có cách xử lí để giải mã hình tượng thơ. Bài thơ không còn là cái hiệnthực mà là cái phi hiện thực (siêu thực) của “bức ảnh chủ quan về thế giới kháchquan” theo cách nói của Lê-nin.- Bước 2: Hoạt động chuyển hóa các kiến thức khó tiếp nhận về vùng pháttriển gần nhất của HS. Trên cơ sở xác định được những thách thức với khả năng nhậnthức của HS, GV cần chủ động xây dựng các câu hỏi gợi dẫn cho hoạt động tiếp nhậntheo trình tự: từ dễ đến khó, từ quen đến lạ, hình dung câu chuyện liên quan đến tácgiả, tác phẩm thành những chuyện của mình hoặc quen thuộc với cuộc sống của mìnhđể đi đến mục tiêu đồng hóa và điều ứng kiến thức. Giả định: Cần hướng dẫn HS tìmhiểu phần tác giả, tác phẩm trong bài học Đàn ghi ta của Lor-ca, chúng tôi xây dựngtình huống học tập để chuyển hóa kiến thức khó tiếp nhận về vùng phát triển gần nhấtcủa HS qua các câu hỏi cụ thể. Dưới đây là bảng thuyết minh về mục tiêu, cách thứcxây dựng tình huống học tập (với các câu hỏi chuyển hóa kiến thức) và phân tích hiệuquả của hoạt động này.Mục tiêuNắm được những nét chính về nhà thơ Thanh Thảo và các thôngcần đạttin liên quan đến xuất xứ, hoàn cảnh ra đời, đối tượng thẩm mĩđặc biệt của bài thơ.Những thử thách - SGK trình bày về tác giả Thanh Thảo theo cách viết tiểu sử tómvới HStắt. Trong đó có thông tin cần thiết để tiếp cận văn bản, nhưngcũng có những thông tin không thật cần thiết.- Các thông tin về Lor-ca ít ỏi và rời rạc. Lại được trình bày dướihình thức chú thích nên có những HS không quan tâm, chú ý.- SGK nêu thông tin bài thơ nằm trong tập Khối vuông Ru-bic(1985) nhưng không định hướng cụ thể về những dấu ấn cách tân28 trong bài thơ, tập thơ này.Các câu hỏi(1) Qua phần Tiểu dẫn (SGK) hãy cho biết những thông tin cơchuyển hóa kiếnbản về cuộc đời, thời đại, sự nghiệp sáng tác của nhà thơ Thanhthức về vùngThảo?phát triển gần(2) Qua thông tin chú thích về Lor-ca của SGK và những thôngnhấttin khác mà em biết, hãy đưa ra những nhận xét khái quát về con(Thứ tự từ dễ đếnngười, cuộc đời, sự nghiệp của Lor-ca?khó, từ yêu cầu tái (3) Hãy chỉ ra những nét tương đồng trong cuộc đời và sự nghiệphiện đến yêu cầuvận dụng)của nhà thơ Thanh Thảo và nghệ sĩ Lor- ca?(4) Bài thơ được xem là một Ru-bic bằng thơ. Từ những chỉ dẫncủa SGK về nhan đề của tập thơ Khối vuông Ru-bic, em hãy giảithích cách diễn đạt trên.- HS được trực tiếp làm việc với tư liệu (SGK, tài liệu tham khảoDự kiến hiệu quả khác).của hoạt động- Việc yêu cầu HS chỉ ra những nét tương đồng trong cuộc đời vàchuyển hóa kiếnsự nghiệp của Thanh Thảo và Lor-ca đòi hỏi các em phải thànhthứcthạo hai thao tác: đọc, ghi nhớ thông tin và kết nối, đối sánh giữacác đơn vị kiến thức. Việc làm này giúp các em hiểu sâu, nhớ lâuvà tạo tiền đề để GV hướng tới khái quát: Bài thơ chính là sự gặpgỡ của hai tâm hồn đồng điệu, là tiếng nói tri âm của Thanh Thảodành cho Lor-ca.- HS từ việc biết đặc điểm của khối vuông Ru-bic sẽ dễ dàng hơntrong việc giải thích cách Thanh Thảo đặt tên cho tập thơ củamình. Từ đó hiểu được đặc điểm cấu trúc mở của bài thơ, nhận radấu ấn của chủ nghĩa siêu thực - tượng trưng trong bài thơ này.c. Phát huy trí tưởng tượng, khả năng liên tưởng của HSPhec-đăng-đơ Xuy-a từng nói: Trong cuộc sống tồn tại bao nhiêu thứ quan hệthì trong đầu óc con người có bấy nhiêu chuỗi quan hệ liên tưởng. Nhờ có liên tưởng,tâm hồn con người mới thực sự phong phú và mang tính xã hội. Liên tưởng có chứcnăng như là cầu nối tinh thần giữa con người với con người, giữa con người với thếgiới xung quanh, giữa các chiều không gian và thời gian, giữa thế giới vi mô và thế29 giới vĩ mô. Liên tưởng, tưởng tượng cũng là một hoạt động tâm lí đặc thù của hoạtđộng tiếp nhận văn chương. Trong phạm vi nhà trường, trong vai bạn đọc - thông quakinh nghiệm cá nhân và trí tưởng tượng phong phú, HS sẽ từng bước chiếm lĩnh giá trịnội dung và nghệ thuật của tác phẩm.Liên tưởng, tưởng tượng của HS sẽ được đánh thức trong mỗi hoạt động khơigợi, mỗi tình huống học tập có vấn đề mà GV triển khai. Thông thường các liên tưởngđược hình thành theo một số quy luật nhất định. Có thể kể tới: Quy luật tương tự (ýthức của chúng ta dễ dàng đi từ ý tưởng này sang ý tưởng khác tương tự với nó); quyluật tương cận (khi ta nghĩ đến một sự vật, ta thường có khuynh hướng nhớ lại nhữngsự vật khác đã trải qua ở cùng một nơi, một thời gian nào đó); quy luật nhân quả (khicó một ý tưởng về kết quả thường xuất hiện các ý tưởng là nguyên nhân dẫn đến kếtquả đó). Chúng tôi xin nêu một số trường hợp cụ thể của việc phát huy liên tưởng,tưởng tượng của HS:- Dựa trên quy luật tương tự, GV có thể phác họa sơ đồ liên tưởng của HStrên cơ sở những đơn vị kiến thức tương tự với bài học.Ví dụ 1: Về cái chết của Chí Phèo trong tác phẩm cùng tên của Nam Cao, cóthể khơi gợi để HS liên tưởng đến cái chết của Lão Hạc trước đó. Hai cái chết đều làcuộc tự vẫn bất ngờ; đầy đau đớn, rùng rợn của nhân vật chính. Xã hội thực dân nửaphong kiến không giết con người ta mà nó dồn người ta vào con đường phải tự tìm đếncái chết. Nam Cao rất nâng niu và trân trọng hạt ngọc thiện tính trong tâm hồn conngười nên đã viết về hai cái chết một cách đầy ám ảnh. Đó là hai cái chết có ý nghĩa tốcáo xã hội bạc ác và cho thấy bước đường cùng của những người nông dân trong xãhội đương thời. Từ đây, khái quát về giá trị hiện thực và nhân đạo trong sáng tác củaNam Cao.Ví dụ 2: Trong khi xây dựng nhân vật, ở góc độ ngoại hình các nhà vănthường rất chú ý miêu tả cho ra dấu ấn nghề nghiệp của nhân vật. Khi dạy về ông láiđò Lai Châu trong Người lái đò Sông Đà của Nguyễn Tuân, GV có thể gợi ra nhữngliên hệ với cách miêu tả ngoại hình nhân vật lão đàn ông vũ phu trong tác phẩm Chiếcthuyền ngoài xa của nhà văn Nguyễn Minh Châu.- Dựa trên quy luật tương cận, GV có thể phát huy trí tưởng tượng của HStrên cơ sỏ những gần gũi về không gian, thời gian, tư tưởng …30 Về mặt không gian: Dạy tác phẩm Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài, GV có thểgợi liên tưởng đến không gian núi rừng vùng cao Tây Bắc trong Tây Tiến, Tiếng hátcon tàu. Dạy bút kí Ai đã đặt tên cho dòng sông? của Hoàng Phủ Ngọc Tường, GVcó thể giúp HS liên tưởng đến sông Hương xứ Huế qua các câu thơ Dòng nước buồnthiu hoa bắp lay (Hàn Mặc Tử), Con sông dùng dằng con sông không chảy/ Sông chảyvào lòng nên Huế rất sâu (Thu Bồn) hoặc những ca từ về Huế mà HS đã quen thuộc.Về mặt thời gian: Dạy bài thơ Tây Tiến, có thể kích thích HS liên tưởng đếnnhững tác phẩm cùng ra đời trong giai đoạn đầu của cuộc kháng chiến chống Pháp.Đáng kể trong đó là Đồng Chí (Chính Hữu), Nhớ (Hồng Nguyên). Muốn tô đậm ấntượng về thảm cảnh năm đói (1945) trong truyện ngắn Vợ nhặt (Kim Lân); GV có thểgợi nhớ đến Tuyên ngôn độc lập khi Bác nói: “…từ Quảng Trị đến Bắc Kì, hơn haitriệu đồng bào ta bị chết đói” hay những câu thơ đầy ám ảnh như:Năm Ất Dậu tháng ba còn nhớ mãiGiống Lạc Hồng cực trải lắm đau thươngNhững thây ma thất thểu đầy đườngRồi ngã gục không đứng lên vì đói!(Đói - Bàng Bá Lân)Cũng có thể gợi cho HS liên tưởng tới những bức ảnh ghi lại hiện thực năm đói đầythương tâm của nhiếp ảnh gia Võ An Ninh với cảnh tượng những người đói xúmquanh mút mát đám vỏ ốc, rồi đập chuột để nướng ăn hay những chiếc xe cam nhôngsuốt ngày đi hốt xác người chết để mang xuống nghĩa trang Hợp Thiện, tại đó họ hắtxác người hắt rác vào những cái hố dài ngập đầu người…- Dựa trên quy luật nhân quả, GV có thể chắp cánh cho những liên tưởng,tưởng tượng của HS từ mối quan hệ nguyên nhân - kết quả của một vấn đề, một đốitượng nào đó. Ví dụ: Khép lại vở kịch Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài của Nguyễn HuyTưởng là cảnh tượng đài Cửu Trùng bị đốt, Vũ Như Tô bất lực khi công trình tâmhuyết của mình bị phá hủy, người tri âm với mình là Đan Thiềm phải chết, bản thâncũng không thoát khỏi cái chết dưới bàn tay của loạn quân. Để HS nắm chắc về kếtthúc của bi kịch, GV có thể khơi gợi liên tưởng đến bối cảnh lịch sử lúc đó, hình dungtâm trạng bi kịch của Vũ Như Tô và diễn biến mâu thuẫn không thể hòa giải giữa haiphe phái: Phe những người xây dựng Cửu Trùng Đài và phe những người đốt phá CửuTrùng Đài.31 Thông qua liên tưởng - tưởng tượng, người học được sống sâu với tác phẩm;qua đó chủ động tích cực trong việc chiếm lĩnh kiến thức. Chính hoạt động liên tưởng,tưởng tượng là một khâu quan trọng của quá trình đồng hóa và điều ứng kiến thức.d. Đề cao khả năng tự học của học sinh trong giờ họcNhiều người quan niệm sai về tự học khi cho rằng đó là quá trình HS thực hiệncác nhiệm vụ học tập ở nhà. Chúng tôi cho rằng, ngay cả trong môi trường lớp học GVcũng cần cho HS thời gian làm việc độc lập với tài liệu, tự mình nghiên cứu tìm tòi,kiến tạo tri thức mới. Việc tự học ở nhà sẽ là tiền đề để các em có thể chủ động hơntrong việc thực hiện các nhiệm vụ tự học có hướng dẫn của GV ở trên lớp. Trước giờhọc các em có thể chia ra từng cặp để trao đổi bài vở, ôn luyện và dò lại việc thực hiệncác bài tập soạn bài mà GV đã giao trước đó. Trong giờ học, GV cần tránh tình trạng“độc diễn”, thay vào đó là giao việc cho HS tích cực thảo luận, trao đổi nhóm. Sau nộidung bài học, cũng cần dành thời gian để HS hội ý nhóm nhằm giải quyết những bănkhoăn vướng mắc (nếu có), hỗ trợ nhau để hiểu và hiểu thấu đáo vấn đề.II.2.2.2. Trong giờ học ngoại khóaNgoài việc cần chú ý xây dựng môi trường dạy học tích cực cho các hoạt độnggiáo dục nội khóa (có tính chất pháp chế); việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏingười GV cũng phải tăng cường các biện pháp tổ chức hiệu quả các giờ học ngoạikhóa. Tác dụng lớn nhất của các hoạt động ngoại khóa là tạo ra được một môi trườngsinh hoạt thực tế sinh động, để học sinh có cơ hội kiểm tra, vận dụng kiến thức kĩ năngcủa mình, gắn văn học với đời sống; trao cho HS cơ hội được thử thách và trải nghiệm.Vậy cần lưu ý những gì để hoạt động ngoại khóa thực sự mang lại một môi trường họctập lí tưởng, thúc đẩy quá trình đồng hóa và điều ứng kiến thức của HS?a. Đa dạng hóa các hình thức tổ chức ngoại khóaĐể HS luôn thấy hào hứng với các hoạt động ngoại khóa (bổ trợ kiến thức chomôn học), trước tiên GV cần đa dạng hóa các hoạt động này từ hình thức tổ chức đếnnội dung chương trình.- Tại trường học: GV có thể nghiên cứu tổ chức ngoại khóa văn học cho HS vớiquy mô, nội dung, hình thức khác nhau.Về quy mô: Có thể tổ chức theo nhóm, theo lớp, dưới hình thức sinh hoạt câulạc bộ hoặc tổ chức các chương trình có quy mô toàn trường với các khách mời lànhững chuyên gia, những người yêu thích văn học…32 Về nội dung: Có thể gắn với các chủ đề, chủ điểm liên quan đến chương trìnhNgữ văn trong nhà trường hoặc liên kết môn văn với các vấn đề xã hội. Ví dụ: Ngoạikhóa về văn học dân gian, về hình tượng người phụ nữ trong văn học, về văn học cáchmạng, kinh nghiệm học tập môn văn hay kĩ năng nói, kĩ năng trình bày một vấn đềtrước mọi người về một vấn đề nào đó…Về hình thức: Có thể tổ chức ngoại khóa dưới dạng những cuộc thi kiến thứccho nhiều HS, khán giả cũng có phần thi (chơi) riêng hoặc có thể tham gia trợ giúp chođồng đội, bạn bè mình. Các trò chơi trên truyền hình như Đường lên đỉnh Olympia,Rung chuông vàng, Vì bạn xứng đáng, Đấu trường một trăm … là những gợi ý haycho GV trong khâu thiết kế, xây dựng kịch bản ngoại khóa. Cũng có thể tổ chức cácchương trình biểu diễn văn nghệ, hóa trang nhân vật văn học kết hợp với những tròchơi vận động để tăng cường sự hợp tác, tích cực giao lưu của HS. Bên cạnh đó, cácchương trình tọa đàm, hội thảo về văn học, các câu lạc bộ giới thiệu sáng tác văn họcmới (của HS, của GV, của người yêu văn chương hoặc của các tác giả văn học đươngđại) … cũng là những hình thức tổ chức ngoại khóa bổ ích, hấp dẫn, thiết thực với HS.Các chương trình này có thể tổ chức thường niên hoặc theo định kì (tuần/ tháng/ quý/những ngày kỉ niệm đặc biệt) tại trường.- Ngoài trường học: GV có thể tổ chức ngoại khóa cho HS ở các điều kiện môitrường khác nhau; trao cho các em những cơ hội trải nghiệm thực tế. Có thể kể tớimột số hình thức tổ chức cụ thể như sau:Thứ nhất: Tổ chức ngoại khóa qua các hoạt động dã ngoại, tham quan. GV cóthể nghiên cứu tổ chức các chuyến dã ngoại, tham quan đến những địa danh, địa điểmcó liên quan đến văn học (về quê hương của tác giả, nơi ra đời của một tác phẩm, nơicòn in dấu những sự kiện được nhắc tới trong tác phẩm …). Tại đó HS được quan sát,lắng nghe, trao đổi với thầy cô, bạn bè về những điều mình cảm nhận và viết thành bàithu hoạch để khắc sâu những cảm xúc, ấn tượng, củng cố những tri thức liên quan đếnvăn học.Thứ hai: Tổ chức các dự án học tập để củng cố và mở rộng kiến thức. Trong cácdự án này HS chủ yếu làm việc thông qua những trải nghiệm thực tế với địa điểm,nhân vật, sự kiện có thật. GV có thể giao nhiệm vụ cụ thể cho HS và để các em có thểtự chọn nơi mình sẽ đến, cách mình sẽ làm, những phương tiện hỗ trợ trong quá trìnhthực hiện nhiệm vụ học tập ngoài giờ học. Ví dụ: Với nhiệm vụ sưu tầm các tác phẩm33 văn học dân gian tại địa phương, HS có thể chủ động về nơi mình sinh sống - gặp gỡtrao đổi, học hỏi kinh nghiệm từ những người lớn tuổi hoặc cán bộ phụ trách văn hóatại địa phương. Cũng có thể tham khảo ý kiến từ thầy cô, bạn bè, gia đình. Với nhiệmvụ thực hành làm một sản phẩm báo chí (ví dụ là báo hình) – HS có thể tự chọn đề tài,bối cảnh, diễn viên, tự chuẩn bị dụng cụ để thực hiện nhiệm vụ đó. Những hoạt độngngoại khóa này không chỉ có tác dụng làm tăng hứng thú mà còn rèn luyện kĩ năngsống, kĩ năng ứng xử, tinh thần làm việc hợp tác của HS trong quá trình học tập.Thứ ba: Xây dựng môi trường học tập tích cực cho HS qua hình thức dạy họcE-Learning. E- Learning (viết tắt của Electronic Learning) là thuật ngữ dùng để mô tảviệc học tập, đào tạo dựa trên CNTT và truyền thông, đặc biệt là CNTT. HS sẽ tiếp thubài học qua máy tính, qua mạng Internet; được trao đổi phản hồi với GV qua e-mail hoặcgiao lưu với những người học khác ở các địa điểm khác nhau. E- Learning cũng chophép HS học mọi nơi, mọi lúc, lựa chọn những thời điểm thích hợp để học tập từng phầnhoặc toàn bộ bài học. E- Learning do đó trở thành môi trường học tập đề cao tính tự học,đáp ứng tính cá thể và trao cơ hội cho người học làm chủ quá trình học tập của bảnthân. Ở thời điểm hiện tại, E- Learning có thể xem là một trong những hoạt động ngoạikhóa hiệu quả. Nhưng dự báo trong thời gian không xa E- Learning sẽ trở thành mộttrong những hình thức dạy học phổ biến, dần thay thế cách dạy học truyền thống, giảmbớt áp lực học tập tại nhà trường trong các giờ học nội khóa cho HS.b. Duy trì vai trò trung tâm của HS trong các hoạt động ngoại khóaNhư trên đã nói: Có nhiều phương pháp tổ chức môi trường học tập tích cựcqua các hoạt động ngoại khóa cho HS. Tuy nhiên, hiệu quả thực sự của các hoạt độngnày chỉ được xác định nếu nó thúc đẩy quá trình đồng hóa và điều ứng kiến thức củaHS. Vì vậy, trong khi xây dựng ý tưởng và thực hiện các chương trình sinh hoạt ngoạikhóa, GV cần quán triệt sâu sắc tư tưởng: Lấy HS làm trung tâm. Ngoại khóa khôngphải là hoạt động làm theo kế hoạch, làm cho có hoặc dịp để phô trương mức độ hoànhtráng của các chương trình; mà ngoại khóa cần hướng vào HS với mục tiêu: Giúp cácem chủ động, tự tin, học mà chơi - chơi mà học, trao cho các em cơ hội trải nghiệmthực tế, được bày tỏ và lắng nghe ý kiến từ mọi người… Muốn vậy, trong khi xâydựng các chương trình ngoại khóa người tổ chức cần đảm bảo các yêu cầu sau:- Gắn với chương trình môn học- Có sức thu hút với HS (mới mẻ, sôi động, có giá trị nhân văn)34 - Có nhiệm vụ cụ thể, phù hợp với từng đối tượng HS (để em nào cũng đượctham gia, được thể hiện mặt mạnh riêng của mình)- Tăng cường giao lưu, đối thoại trong quá trình tổ chức (giữa HS với nhau,giữa HS với thầy cô hoặc giữa HS với các nhân vật trải nghiệm …)II.2.3. Quy trình tổ chức một giờ học Ngữ văn theo LTKTTừ chỗ xác định nguyên tắc và tinh thần chung của việc ứng dụng lí thuyết kiếntạo vào dạy học, với GV - chúng tôi cho rằng có nhiều việc cần làm để nâng cao hiệuquả dạy học. Trước tiên cần thay đổi quan niệm hoạt động dạy học khi cho rằng đó làhoạt động thuần túy của người thầy (dạy bảo, dạy dỗ, giảng giải). Sau đó là linh hoạttổ chức các hoạt động dạy học ở cả môi trường nội và ngoại khóa, tăng cường sự chủđộng của học trò, thường xuyên bám sát – hỗ trợ HS trong hoạt động đồng hóa và điềuứng kiến thức. Tuy nhiên, thực tiễn hoạt động giáo dục ở nước ta hiện nay chủ yếu vẫndiễn ra trong phạm vi nhà trường lớp học. Để chuyên đề NCKH có ý nghĩa thiết thựcvới hoạt động dạy và học hiện nay, chúng tôi đi sâu làm rõ quy trình tổ chức một giờhọc Ngữ văn (trong phạm vi nhà trường) theo quan điểm kiến tạo.Quy trình tổ chức giờ học Ngữ văn theo quan điểm kiến tạo có thể triển khaiqua 3 bước: (1) Hoạt động chuẩn bị của GV và HS -> (2) Tổ chức các hoạt độnghọc tập của HS trên lớp -> (3) Kiểm tra, đánh giá. Trong mỗi bước triển khai, GVcần chủ động lựa chọn những cách thức thực hiện phù hợp và hiệu quả nhất. Dưới đâylà một số gợi mở về cách thức thực hiện quy trình dạy học theo ba bước kể trên.II.2.3.1. Hoạt động chuẩn bị của GV và HSChuẩn bị bài là một yêu cầu quan trọng với hoạt động dạy và học ở tất cả cácmôn học. Tuy nhiên ở môn Ngữ văn thì đây là đòi hỏi có tính đặc thù.Vì sao cần có hoạt động này?Một thực tế có thể dễ nhận thấy là trong chương trình Ngữ văn có nhiều vănbản có dung lượng lớn nhưng thời lượng cho tiết dạy lại ít khiến cho nhiều GV lúngtúng, thường phải chạy theo bài dạy nếu không muốn "cháy giáo án". Bên cạnh đó,dường như trong mỗi người thầy dạy văn đều có một người nghệ sĩ; mỗi giờ học cócảm hứng dễ trở thành nơi để tâm hồn, khát vọng nghệ thuật của họ được bay bổng.Khát vọng này thường kéo theo mong muốn phơi trải tận cùng bản thân để giúp HSnắm chắc, hiểu sâu, chiếm lĩnh kiến thức một cách có hệ thống. Điều này, ngoài tácdụng tích cực trong việc gây dựng không khí thì lại là điểm không khả thi trong giới35 hạn thời lượng tiết học và cũng mâu thuẫn với phương châm dạy HS cách học thay vìôm đồm, nhồi nhét. Bởi vậy, tiết học sẽ không thể đạt được kết quả tốt nếu GV khôngcó sự chuẩn bị chu đáo trước khi lên lớp. Còn với HS, việc chuẩn bị bài trước giờ họccũng là yêu cầu cần thiết. Đây vừa là khâu củng cố kiến thức đã có, vừa là hoạt động“làm quen” một cách có ý thức của HS với bài mới, tạo tâm thế tiếp nhận tốt cho cácem trong giờ học trên lớp sau đó.Như vậy hoạt động chuẩn bị bài là cần thiết, không thể thiếu với cả GV và HS.a. Hoạt động chuẩn bị của GVTrong hoạt động chuẩn bị bài trước khi lên lớp theo quan điểm kiến tạo, GVcần đặc biệt chú ý một số nội dung sau:- Thứ nhất: Xác định được mục tiêu bài học (về kiến thức, kĩ năng, thái độ),trong đó tìm ra trọng tâm kiến thức là điều cần thiết.Thực tế, nhiều GV hiện nay ít quan tâm đến mục tiêu bài học, trọng tâm kiếnthức; họ xem yêu cầu thể hiện trên giáo án nội dung này là hình thức và không ít ngườithường lên lớp theo một thói quen. Ví dụ: Dạy Vợ chồng A Phủ (Tô Hoài) thì lậptrình sẵn nội dung là phân tích cho ra cuộc đời của Mị (số phận bất hạnh và sức sốngtiềm tàng) hoặc khi dạy đến bài Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu) thì tiếntrình triển khai sẽ là: Hai phát hiện của người nghệ sĩ nhiếp ảnh và câu chuyện củangười đàn bà làng chài ở tòa án huyện… Chính việc không gắn hoạt động dạy học vớimục tiêu của bài khiến giờ học trở nên rời rạc, không có tính hệ thống, hoặc khai tháckhông tới. Bên cạnh đó, kiến thức trọng tâm của bài là đơn vị kiến thức hạt nhân cómối quan hệ với tất cả các đơn vị kiến thức thành phần khác. Nó cũng giữ vị trí củamột mắt xích quan trọng trong việc kết nối tri thức cũ (HS đã biết) và bài học mới. Bởivậy, việc xác định kiến thức trọng tâm sẽ giúp cho GV thiết kế được các hoạt động dạyhọc phù hợp với đặc điểm của lí thuyết kiến tạo.- Thứ hai: Lượng hóa những tri thức mà HS đã có, chuẩn bị phương pháp vàphương tiện dạy học phù hợp.Như đã nói (mục 2.1), dạy học theo quan điểm kiến tạo đòi hỏi GV hình dungđược mức độ nhận thức của HS trên cơ sở những kiến thức đã có. Vì vậy ngay từ khâuchuẩn bị bài, bằng những biện pháp nghiệp vụ khác nhau GV phải dự kiến được mứcđộ kiến thức đã có của từng đối tượng hoặc nhóm đối tượng trong lớp. Đây là tiền đềquan trọng để GV sử dụng các phương pháp, phương tiện dạy học phù hợp và hiệu36 quả. Với những kiến thức HS đã biết: GV có thể xem đó là chất kết nối dùng để dẫndắt, gợi ý HS các hoạt động học tập của HS (sao cho các em cảm thấy dễ tiếp thu, gầngũi) hoặc lấy nó làm nền móng để phát triển nhận thức của HS ở mức độ cao hơn.Ngoài ra, việc dự đoán được lỗ hổng trong nhận thức hoặc những đơn vị kiến thức màHS sẽ gặp khó khăn trong quá trình tiếp nhận … sẽ giúp GV hình dung cụ thể phươngpháp tổ chức giờ học hướng vào những kiến thức HS chưa biết.Ví dụ: HS đã tiếp xúc với nhiều tác phẩm văn học hiện thực phê phán từ cấpTHCS. Vì vậy, ở cấp THPT các em sẽ có nền tảng tốt để học các tác phẩm cùng tràolưu (trên cơ sở đã nắm được đặc điểm của VH hiện thực trước cách mạng, giá trị hiệnthực và nhân đạo trong sáng tác của các tác giả nổi tiếng như Nguyễn Công Hoan, NgôTất Tố, Nam Cao). Từ việc định lượng được kiến thức HS đã biết, GV có thể sử dụngnhững thông tin về kiến thức đó để phát triển nhận thức trong bài học mới của HS. Khidạy Chí Phèo, GV có thể khơi gợi qua các câu hỏi như sau: (i) Em hiểu thế nào lànhân đạo? (ii) Giá trị nhân đạo trong cách sáng tác văn học thường được biểu hiệnqua những nội dung cơ bản nào? (iii) Qua việc đọc văn bản Chí Phèo em thấy giá trịnhân đạo trong tác phẩm này có gì giống và khác so với giá trị nhân đạo trong cácsáng tác trước đó mà em biết? Trong các câu hỏi trên thì câu hỏi (i) và (ii) hướng vàonhững kiến thức mà HS đã biết, bởi vậy để củng cố những kiến thức này GV có thểtriển khai bằng phương pháp phát vấn, gợi tìm để HS phát biểu ý hiểu của mình. Câuhỏi (iii) có yêu cầu nâng cao hơn: yêu cầu HS sử dụng kiến thức cũ, đối sánh, liên kếtvới kiến thức mới. Dự kiến đây sẽ là ý hỏi không phải HS nào cũng có thể dễ dàng trảlời. Xác định được như vậy, GV sẽ tìm được phương pháp dạy học phù hợp để triểnkhai nội dung trên. Có thể là đưa thêm câu hỏi gợi dẫn như: Đọc Tắt đèn (Ngô TấtTố), Bước đường cùng (Nguyễn Công Hoan) ta thấy chị Dậu, anh Pha thật là nhữngsố phận bị dồn vào đường cùng trong xã hội thực dân nửa phong kiến. Số phận ChíPhèo có nhiều điểm tương đồng nhưng cũng có nhiều khác biệt so với cuộc đời củaChị Dậu, anh Pha. Em hãy chỉ ra điểm giống và điểm khác của họ. Từ đó chỉ ra điểmgiống và khác nhau của giá trị nhân đạo trong các tác phẩm trên? Hoặc đặt HS vàomột tình huống học tập mới để các em buộc phải tư duy, kết nối kiến thức, thảo luậnvà tranh luận để tìm hiểu vấn đề. Tình huống có thể là: Có người cho rằng trong cácsáng tác của Nam Cao, thì Chí Phèo là truyện ngắn có ít giá trị nhân đạo nhất: nhânvật sống một đời khổ sở rồi chết không được là một con người? Em có đồng ý với37 nhận định trên không? Hãy đưa ra kiến giải của mình để hiểu sâu hơn về giá trị nhânđạo trong tác phẩm này? …Đi liền với việc dự kiến phương pháp dạy học cụ thể phù hợp yêu cầu về kiếnthức, GV cũng cần dự kiến các thiết bị, đồ dùng đi kèm để thực hiện các bước tiếptheo của quá trình dạy học trên lớp.b. Hoạt động chuẩn bị của HSĐể quá trình đồng hóa kiến thức diễn ra thuận lợi, bản thân mỗi HS cần nângcao nhận thức về vị trí của khâu chuẩn bị bài. Đây là một khâu quan trọng nhưngthông thường ít được quan tâm, nếu HS có dành thời gian soạn bài thì cũng thườngdừng lại ở việc tham khảo sách các loại sách để học tốt và lược ghi câu trả lời theoHướng dẫn học bài ở sách giáo khoa. Chúng tôi đã tiến hành khảo sát việc chuẩn bịbài của 35 HS lớp 10 chuyên Hóa (Trường THPT Chuyên Bắc Giang). Để khách quantrong hoạt động điều tra, chúng tôi cho các em hoàn thành phiếu điều tra mà khôngcần ghi rõ họ, tên. Không dùng kết quả điều tra để xem xét về ý thức hay đánh giá kếtquả học tập. Kết quả thu được như sau:Thông tinkhảo sátMỨC ĐỘ SOẠN BÀI (MÔN VĂN) CỦA HS LỚP 10 CHUYÊNHÓAMức độĐọc kĩ văn Đọcsoạn bàibản, trả lời vănkĩ Đọc văn bản Chủ yếu chép Khôngbản, ởmứcđộ tài liệu tham soạnbài,đầy đủ các trả lời đầy nắm được nội khảo. Đọc tác hoặc thỉnhcâu hỏi, tự tin đủ các câu dungchính. phẩmkhông thoảngvào mức độ hỏi, tự tin Soạn bài theo thường xuyên. mớisoạn.đúng của câu về mức độ các câu hỏi Nắm tác phẩm Khôngtrả lời. Có ý đúng của trongthứctìm cáckiếmngoàiqua hứngcâu nhưng không việc chép tài vớithêm trả lời. Có tựthôngSGK khôngtinvào liệunêntin hứng thú mức độ đúng nhiềuSGK vớiliên quan đến học.trả lời.0/35thúviệccó soạn bài vàchỗ học bài, coibài của các câu không hiểu.đó là hoạtđộngbài học.Số lượngcóbuộc.4/3515/353811/355/35bắt Tỉ lệ0%11.4%42.9%31.4%14.3%Phân tích số liệu điều tra có thể thấy số HS thực sự đọc kĩ văn bản và chủ động trongviệc tìm hiểu bài trước khi học trên lớp chỉ chiếm tỉ lệ rất khiêm tốn (11.4%), còn lạichủ yếu các em chuẩn bị bài một cách hình thức mà ít hiệu quả. Đó là chưa kể tới việcchủ động tìm kiếm thêm thông tin liên quan đến bài học mới - hoàn toàn không có.Đây là nguyên nhân dẫn đến tình trạng mặc dù rất thông minh (HS trường chuyên)nhưng trong các giờ học trên lớp, mọi hoạt động dẫn giải, khơi gợi, phân tách để tổnghợp khái quát kiến thức chủ yếu vẫn thuộc về phía GV. HS hầu như không có những ýkiến phản hồi hoặc nêu ra những ý tưởng mới, các em cũng khá rụt rè trong việc đềxuất phương án tìm hiểu tác phẩm một cách sâu sắc, hệ thống hơn. Cá biệt có nhữngHS chủ yếu chỉ ghi chép, nhìn, nghe trong giờ học …Vậy HS cần lưu ý những nội dung gì ở khâu chuẩn bị bài?Chúng tôi cho rằng để nắm chắc hiểu sâu, có cái nhìn bao quát về các đơn vịkiến thức đã và sẽ được trang bị, HS cần: Học bài cũ nghiêm túc – Soạn bài mới đầyđủ tự giác, có trách nhiệm với các câu trả lời – Tìm kiếm thêm các thông tin liên quanđến bài chuẩn bị học – Thực hiện các yêu cầu khác của GV (nếu có)…II.2.3.2. Tổ chức các hoạt động học tập của HS trên lớpCông việc chuẩn bị dù kĩ lưỡng đến đâu cũng không thể giúp cho HS tự mìnhchiếm lĩnh toàn bộ tri thức liên quan đến bài học mới nếu không có sự chỉ dẫn, địnhhướng của GV. Đó là lí do khâu tổ chức các hoạt động học tập trên lớp quyết định cơbản hiệu quả học tập của HS, nó là cơ hội để những tình huống học tập được giải quyếttrực tiếp đồng thời thúc đẩy khát vọng học tập của các em. Để phát huy tính tích cựcchủ động của HS, GV cần dự liệu được các hoạt động cụ thể, hướng vào đối tượngtrung tâm là học trò ở từng khâu của tiến trình bài học.a. Hoạt động giới thiệu bàiGiới thiệu bài là hoạt động không thể thiếu khi vận dụng lí thuyết kiến tạo vàogiờ học Ngữ văn. Lời dẫn của GV giống như hành lang đưa dẫn HS bước vào thể giớinghệ thuật của tác phẩm. Trước tiên, lời dẫn của GV có chức năng duy trì và phát triểncảm hứng học tập mà HS đã phần nào có được từ khâu chuẩn bị bài. Ngoài ra, lời dẫnvào bài còn có tác dụng thiết lập được một dòng liên tưởng/ tưởng tượng phong phú vềbài học cho HS và định hướng nội dung cơ bản của bài để kích thích khát vọng tìm39 hiểu của các em. Vì thế để hoạt động giới thiệu bài có hiệu quả, tránh tình trạng giớithiệu bài một cách công thức, làm cho có - cho xong … GV cần đầu tư nghiêm túc đểcó những cách thức giới thiệu bài vừa thiết thực vừa sáng tạo lại tràn đầy cảm hứngmà không mất quá nhiều thời gian của tiêt học.Giống như mở bài của một bài văn, lời vào bài của một giờ học có nhiều cáchđể tiến hành. Với môn Ngữ văn, chúng tôi hình dung hoạt động vào bài có thể có mộtsố cách làm như sau:- Giới thiệu bài trực tiếp: Ở những bài học mà bản thân tác giả, tác phẩm phầnnào đã quen thuộc và có sức hấp dẫn với HS hoặc những bài Làm văn – Tiếng Việt cónội dung rõ ràng, tác dụng thiết thực và trực tiếp tới đời sống con người … GV có thểchọn hình thức giới thiệu trực tiếp. Ví dụ: Khi dạy các đoạn trích trong Truyện Kiềucủa Nguyễn Du, GV có thể giới thiệu bài trực tiếp: Nguyễn Du - danh nhân văn hóanổi tiếng, tầm vóc của ông không chỉ thuộc về dân tộc mà đã thuộc về nhân loại. Tácphẩm Truyện Kiều của Nguyễn Du tự bao giờ đã trở thành “lời non nước”, trở thành“quốc hồn, quốc túy” của dân tộc. Là người Việt Nam, không ai không biết TruyệnKiều, không ai không thổn thức khi lật giở từng trang Kiều, đọc ra từ đó khúc đoạntrường cay đắng thân phận con người (…). Cách làm này hướng vào nội dung cơ bảncủa bài học và tập trung vào vùng hứng thú của HS. Giới thiệu bài trực tiếp sẽ khônglàm phân tán sự chú ý của HS lại đảm bảo nhanh gọn, không mất nhiều công chuẩn bị.Để việc giới thiệu bài trực tiếp không trở nên nhàm tẻ, khô khan hoặc công thức (trămbài như một) ; GV có thể tham khảo phần Tiểu dẫn, Hướng dẫn học bài, Tri thức đọchiểu trong SGK để chọn được nội dung cô đọng và cần thiết nhất.- Giới thiệu bài gián tiếp: Ở những bài học mà kiến thức có phần nặng nề, xa lạvới hiểu biết sẵn có của HS hoặc ở những bài đọc hiểu văn bản đòi hỏi cảm hứng củangười học … thì có lẽ việc mở bài trực tiếp không đủ sức cuốn hút và đánh thức khátvọng học tập của HS. Đó là khi, sự nhạy cảm của người làm sư phạm sẽ chỉ dẫn choGV các cách thức vào bài gián tiếp hiệu quả để mở được một cánh cửa khó, đưa HSbước vào tác phẩm một cách nhẹ nhàng, hứng thú nhất. Dưới đây là một số cách vàobài gián tiếp dựa trên quan điểm kiến tạo kiến thức, có tác dụng khơi gợi cảm hứnghọc tập cho HS.Cách 1: Tổ chức các hình thức thi đua nhỏ trong thời gian ngắn cho HS nhưtrả lời các ý hỏi trắc nghiệm, đi tìm ẩn số là nội dung liên quan đến bài học, phát hiện40 thông tin còn thiếu trong một số dữ kiện liên quan đến bài học mới từ những kiến thứcđã biết. Có thể ứng dụng công nghệ thông tin để thực hiện các ô chữ văn học, chiếucác câu hỏi trắc nghiệm, trò chơi đố thơ – thả thơ …Ví dụ: Khi dạy bài thơ Cảnh ngày hè (Ngữ văn 10) trên cơ sở xác định kiến thứcđã biết của HS là một số thông tin về tác giả, tác phẩm (Bình Ngô đại cáo, Côn Sơnca) mà các em đã được tìm hiểu từ THCS… GV có thể đưa ra một số từ khóa, yêu cầuHS phát hiện và xâu chuỗi những thông tin (được hé mở) từ các từ khóa này để tìm raẩn số liên quan đến bài học mới. Một số từ khóa có tác dụng gợi nhớ kiến thức cũ,khơi gợi hứng thú khám phá của HS có thể là:Dự kiến khả năng phát hiện, kết nối kiến thức của HS vàTừ khóaSTTẩn số cần tìm liên quan đến bài học mớiẨn số cần tìm là: Nguyễn Trãi. Vì các dữ kiện đã cho đều1Lam Sơnliên quan đến ẩn số này.- Dữ kiện (1) gợi nhớ tới cuộc khởi nghĩa Lam Sơn mà2Lệ Chi viên3Sao Khuê4Côn SơnHoặc khi hướng dẫn HS ôn tập về văn học Việt Nam trong chương trình Ngữvăn lớp 12, GV cũng có thể sử dụng hình thức ô chữ văn học (vừa có tác dụng dẫn dắtvào bài, vừa lồng ghép kiến thức ôn tập).1.2.3.4.5.6.7.8.9.XLQUALDUATCIAANULNNOTNQYOHGNNGUYENTUAUDYENGAYOOUNUNQYE41CNHNGUTNGUOAIKONNEHCDOCL A PNOADIE M 10.TINHYEUDOILU A1. Từ ngữ nổi bật được nhắc lại nhiều lần trong đoạn thơ Đất Nước?2. Tác giả của bài thơ Tây Tiến?3. Nhà thơ nữ thể hiện hồn thơ dạt dào đôn hậu trong tình yêu lứa đôi?4. Chủ đề nổi bật của thơ ca cách mạng (1945-1975)?5. Tác phẩm nghị luận khẳng định quyền dân tộc của Hồ Chí Minh?6. Nhân vật truyền thuyết được nhắc đến trong đoạn trích Đất Nước?7. Một đối tượng của nỗi nhớ được nói đến trong bài thơ Tây Tiến?8. Tác giả của câu thơ Dạy anh biết yêu em từ thuở trong nôi là ai?9. Hai từ diễn tả sự sôi động của “sóng” ở khổ thơ thứ nhất trong bài thơ Sóng?10. Đề tài của bài thơ Sóng?Sau khi HS tìm được ẩn số; GV có thể từ kết quả các em đạt được để phát triển lên vàdẫn dắt vào nội dung bài học.Cách 2: GV cũng có thể sử dụng lời vào bài như một biện pháp để tạo sự đồngcảm, rung động của học trò về tác phẩm. Cách làm có thể là: GV tiến hành mở đầubằng việc đọc một đoạn thơ, hát một đoạn trong bài hát có liên quan đến bài học, nêulại một lời bình hay về tác phẩm hoặc chọn đọc một đoạn văn bản hay nhất trong đó đểgây ấn tượng với học trò. Dạy văn bản Một thời đại trong thi ca của Hoài Thanh, GVcó thể chọn đọc diễn cảm đoạn văn bản: “… Đời chúng ta nằm trong vòng chữ tôi.Mất bề rộng ta đi tìm bề sâu. Nhưng càng đi sâu càng lạnh. Ta thoát lên tiên cùng ThếLữ, ta phiêu lưu trong tình trường cùng Lưu Trọng Lư, ta điên cuồng với Hàn Mặc Tử,Chế Lan Viên, ta đắm say cùng Xuân Diệu. Nhưng động tiên đã khép, tình yêu khôngbền, điên cuồng rồi tỉnh, say đắm vẫn bơ vơ. Ta ngơ ngẩn buồn rồi trở về hồn ta cùngHuy Cận”. Bản thân văn bản với sức truyền cảm mạnh mẽ của ngôn từ mang tính chấtnghệ thuật, qua giọng đọc truyền cảm của GV; chắc chắn sẽ đánh thức rung động, đưangười học vào trạng thái đồng tiếp nhận, đồng sáng tạo trong giờ học văn.b. Hoạt động tìm hiểu bàiDựa vào những kiến thức vốn có của HS mà GV xây dựng các phương án tổchức các hoạt động dạy và học phù hợp. Để giờ học được phối hợp nhịp nhàng hiệuquả, không gây áp lực tâm lí nặng nề và kích thích được sự chủ động cho HS… GVcần tổ chức các hoạt động học tập dựa trên độ khó của kiến thức và mức độ tiếp nhậncủa HS. Chúng tôi hình dung: quá trình hỗ trợ HS kiến tạo kiến thức Ngữ văn có thể42 được thực hiện bằng nhiều biện pháp, cách làm khác nhau song về cơ bản có hai nhómphương pháp phân biệt với nhau ở chức năng chủ yếu của chúng. Đó là: Nhóm cácphương pháp phát huy những kiến thức đã có ở HS (hỗ trợ quá trình đồng hóa kiếnthức) và nhóm các phương pháp điều chỉnh tư duy, hỗ trợ quá trình hình thành trithức mới – tri thức đúng cho HS (tạo điều kiện để HS điều ứng kiến thức). Vậy cầnchú ý điều gì trong việc vận dụng hai nhóm phương pháp này và cách thức sử dụngchúng cụ thể ra sao?- Nhóm phương pháp phát huy những kiến thức đã có ở HS: Nhóm phươngpháp này bao gồm các phương pháp hướng tới mục tiêu tác động làm HS nhớ lạinhững kiến thức đã biết và dùng chúng chúng làm cơ sở, nền tảng để phát triển nhậnthức ở một mức độ cao hơn. Đó có thể bao gồm các phương pháp như: phát vấn – gợitìm, đàm thoại; phân tích, giảng bình, khái quát hóa… Thiết nghĩ, đây là các phươngpháp dạy học đã quen thuộc với tất cả GV, nhất là GV dạy văn nên chúng tôi xin phépkhông trình bày cụ thể về đặc điểm, cách sử dụng, tác dụng của từng phương pháp trênnữa. Chỉ xin nhấn mạnh: Để các phương pháp góp phần nâng cao hiệu quả của quátrình đồng hóa kiến thức trong mỗi HS, GV cần lưu ý:Thứ nhất: Hoàn cảnh sử dụng thích hợp của nhóm phương pháp này là khi GV dẫndắt bài học (như một biện pháp kĩ thuật để duy trì hứng thú học tập) hoặc cách triểnkhai các hoạt động giúp HS tìm hiểu những kiến thức đơn giản, gần gũi.Thứ hai: Để phát huy kiến thức đã có của HS một cách hiệu quả thì việc sử dụngnhóm phương pháp trên phải gắn liền với quan điểm dạy học tích hợp. Tích hợp trongdạy học được hiểu là sự phối hợp các tri thức gần gũi, có quan hệ mật thiết với nhau đểchúng tác động lẫn nhau và tác động vào người học nhằm tạo ra chuyển biến nhanhtrong nhận thức của họ. Có hai hướng tích hợp mà GV có thể triển khai trong giờ họcNgữ văn là: Tích hợp ngang (liên kết kiến thức liên môn học, thậm chí là liên ngành)và Tích hợp dọc (tích hợp các kiến thức trong nội bộ môn Văn). Nếu tích hợp ngangtạo điều kiện cho người học dễ hình dung, liên hệ với những kiến thức phong phú đadạng từ nhiều lĩnh vực đời sống; thì tích hợp dọc góp phần củng cố các đơn vị kiếnthức được xây dựng theo nguyên tắc kế thừa, đồng tâm từ cấp dưới lên cấp trên. Mỗihình thức tích hợp đều mang lại hiệu quả kết nối và phát triển tri thức trên nền kiếnthức đã có, nên rất phù hợp với hình thức dạy học kiến tạo. Dưới đây là hướng liên kếtkiến thức trong một một bài học cụ thể:43 Liên kết sử dụng các kiến thức ở nhiều lĩnh vựckhác nhau: Về địa lí (điều kiện tự nhiên và xã hộiHướng tíchTích hợpvùng Tây Nguyên), sinh học (đặc điểm sinh họchợp khi tìmngangcủa cây xà nu), tâm lí – xã hội học (đặc điểm tínhhiểu văn bảncách, môi trường sinh hoạt văn hóa của người TâyRừng xà nuNguyên), âm nhạc (văn hóa cồng chiêng Tây(Ngữ văn 12)Nguyên) …Liên kết các kiến thức văn học: Văn học sử (đặccủa tác giảđiểm của VHVN giai đoạn chống Mĩ, đặc biệt làNguyễn TrungThànhTích hợp dọckhuynh hướng sử thi và cảm hứng lãng mạn), đặcđiểm ngôn ngữ (từ địa phương, từ lóng, cách đặttên nhân vật), thể loại (truyện ngắn), …• Thứ ba: Vận dụng linh hoạt các phương pháp nói trên để các hoạt động học tậptrên lớp đều hướng về vấn đề trung tâm là việc nhận thức của HS, tránh biến giờ họctrở thành giờ thông báo, trình bày kiến thức một chiều từ phía người dạy.Ví dụ, khi dạy câu thơ “Trơ cái hồng nhan với nước non” (Tự tình - Hồ XuânHương, Ngữ văn 11) để HS trung bình có thể hiểu được những nét cơ bản về nội dungnghệ thuật và những HS có năng lực cảm thụ tìm được sự đồng cảm với nhân vật trữtình; GV có thể sử dụng kết hợp cùng lúc nhiều phương pháp như: phát vấn - gợi tìm,so sánh liên văn bản, giảng bình… Dưới đây là một định hướng triển khai qua 2 bước.Bước 1: Sử dụng phương pháp phát vấn - gợi tìm (tác dụng định hướng cho mọiđối tượng HS hiểu về nội dung và nghệ thuật của câu thơ).Hoạt động của GVHoạt động của HSHỏi: Câu thơ trên có thể ngắt Trả lời: Nhịp thơ 1/3/3. Các biện pháp: đảo ngữnhịp như thế nào? Những thủ (từ trơ được chuyển lên đầu câu), đối lập (cáipháp nghệ thuật nào đã được sử hồng nhan với nước non). Tác dụng: nhấn mạnhdụng? Theo em, tác dụng của sự nhỏ bé, cô độc, trơ trọi của nhân vật trữ tình.những thủ pháp nghệ thuật đó là Từ trơ vừa gợi ra sự cô độc, bẽ bàng (trơ vơ, trơgì? Từ trơ biểu cảm ra sao? (có trọi,…) vừa gợi một tư thế, một khẩu khí có phầnthể thay thế bằng các từ khác thách thức (trơ gan, trơ lì…). Đó là bản lĩnh củanhư “còn”, “có”, “mỗi” được người phụ nữ ý thức được cảnh ngộ và đối diệnkhông?với nó.44 Bước 2: Sử dụng phương pháp so sánh - liên văn bản, giảng bình (tác dụngkhắc sâu hơn nữa ấn tượng cho HS, từ đó kích thích HS suy ngẫm và đồng cảm vớinhân vật trữ tình).Hoạt động của GVHoạt động của HSHỏi, gợi mở liên văn bản: Trong những bài thơ Trả lời: Hai chữ nước non (nonkhác, Xuân Hương cũng đã từng nhắc đến hình sông) trong thơ Hồ Xuân Hươngảnh nước non, non sông. Đó là “Bảy nổi ba chìm thường tượng trưng cho khôngvới nước non” (Bánh trôi nước), “Văng vẳng tai gian xã hội. Vì thế, đặt cái hồngnghe tiếng khóc chồng/ Nín đi kẻo thẹn với non nhan (nhỏ bé, mong manh) bênsông” (Dỗ người đàn bà khóc chồng)… Những cạnh nước non càng tô đậm sựchữ nước non, non sông ấy gợi ra không gian như nhỏ nhoi, cô độc của hình tượngthế nào? Nó có gợi cho em suy nghĩ gì về việc người phụ nữ. Trong xã hội phongHồ Xuân Hương thường đặt người phụ nữ trong kiến, người phụ nữ thường bấttương quan với kiểu không gian đặc biệt ấy?hạnh, nhỏ nhoi và rất cô đơn.GV và HS đồng cảm: Nếu trong Bánh trôi nước và Dỗ người đàn bà khóc chồnghai chữ nước non (non sông) động viên, vực dậy người phụ nữ; thì tới câu thơ “Trơcái hồng nhan với nước non” hai chữ nước non ấy như trêu ngươi, như vùi dập làm bẽbàng, xơ xác, dãi dầu cả phận má hồng. Cũng là nỗi đau, là bi kịch nhưng trong mỗibài thơ, mỗi câu thơ Xuân Hương lại phơi trải, tỏ bày về cảnh ngộ người phụ nữ xưaqua những uẩn khúc khác nhau. Câu thơ sử dụng từ ngữ rất giản dị nhưng tạo đượcsức ám ánh lâu dài trong lòng người.- Nhóm các phương pháp điều chỉnh tư duy - hỗ trợ quá trình hình thành trithức mới, tri thức đúng cho HS: Nhóm phương pháp này bao gồm các cách làm đểhướng tới mục tiêu thay đổi những suy nghĩ chưa đúng của HS, đưa các em vào nhữngtình huống học tập đòi hỏi phải suy ngẫm – trải nghiệm – phản biện trước khi hìnhthành được tri thức đúng. Nếu nhóm phương pháp thứ nhất thường dựa trên nguyêntắc kết nối, xâu chuỗi thông tin liên quan để phát triển những tri thức đã có; thì nhómphương pháp thứ hai lại yêu cầu HS không chỉ có khả năng kết nối, xâu chuỗi thôngtin mà phải có năng lực phân tích, đánh giá, nhìn nhận lại để loại bỏ sai lầm và thaythế chúng bằng những nhận thức đúng đắn. Các phương pháp dạy học có thể hỗ trợtích cực cho việc điều chỉnh tư duy của HS là: Thảo luận, hoạt động theo nhóm, tổchức học tập theo dự án, … GV có thể kết hợp sử dụng linh hoạt các phương pháp này45 trong quá trình tổ chức giờ học theo hướng điều khiển các họat động học tập của HSdựa trên khả năng nhận thức; đề cao tính tương tác của HS với GV- bạn học và các tàiliệu… Từ việc nghiên cứu sâu bài học, GV tìm cách đặt ra những tình huống có vấnđề, trao cho HS cơ hội đối thoại, phân tích, phản biện chính mình thậm chí phản biệnchính tác giả tác phẩm để có cái nhìn toàn diện. Chẳng hạn tìm hiểu văn bản Chữngười tử tù của nhà văn Nguyễn Tuân, ta có thể nhận ra độ so le so với văn bản in lầnđầu tiên trên tạp chí Tao đàn. Đó là việc tác giả đã cắt bỏ những dòng cuối cùng củacâu chuyện xin chữ để chỉ dừng lại ở câu nói của Quản ngục“Kẻ mê muội này xin báilĩnh” đáp lại lời của Huấn Cao về việc gìn giữ thiên lương. Việc thay đổi đó rõ ràngkhông đơn giản là việc cắt ngắn cho phù hợp với dung lượng truyện ngắn mà cònnhằm tới một suy tư nghệ thuật của Nguyễn Tuân. Đồng thời, nhà văn cũng hé mở mộtquan điểm sáng tác: văn chương không bắt đầu từ những luận đề và những kết luận màngười đọc cố gắng “hiểu”, mà bắt đầu từ cảm quan nghệ thuật của nhà văn. Chính sauđó “hình dáng” văn bản sẽ quyết định trở lại cho việc “rút ra” những kết luận, ý nghĩaở người đọc. GV có thể đặt ra các câu hỏi để khơi gợi cho HS hiểu được điều này. Cụthể là: Ở văn bản đầu tiên khi đăng trên tạp chí Tao đàn, Nguyễn Tuân đã kết thúc tácphâm ở việc “xin chữ thánh hiền” của nhân vật Quản ngục còn trong văn bản đượchọc sau này, tác phẩm kết thúc bằng hành động vái lạy của Quản ngục trước HuấnCao và câu nói: “Kẻ mê muội này xin bái lĩnh”. Theo em tại sao Nguyễn Tuân lạithay đổi cách kết thúc tác phẩm như vậy?. Ngoài ra, GV có thể chuẩn bị thêm các câuhỏi dẫn dắt, bổ trợ để điều chỉnh nhận thức cho HS trong quá trình giải quyết tìnhhuống học tập đó: Cách kết thúc nào có ý nghĩa hơn, vì sao? Em có nhận xét gì về giátrị nhân văn của tác phẩm? Ở góc độ tiếp nhận văn học, theo em việc thay đổi cáchkết thúc tác phẩm của Nguyễn Tuân gợi mở cho ta điều gì? ...Ở phạm vi toàn tiết học, GV có thể triển khai tổ chức theo tiến trình: Nêu giảthuyết hoặc tình huống học tập -> Tổ chức hoạt động thảo luận (theo nhóm, theo lớp)-> Cá nhân từng HS thể hiện hiểu biết, quan điểm của mình -> Tập thể HS kiểmnghiệm, phân tích, đánh giá về giả thuyết -> GV tổng hợp, hướng dẫn HS đưa ra kếtluận, khẳng định tính đúng hoặc sai của giả thuyết. Trong đó, mỗi hoạt động trên GVcó thể sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau. Cụ thể: Nêu giả thuyếthọc tập, GV có thể sử dụng phương pháp phát vấn hoặc ứng dụng CNTT để trình bàytình huống học tập qua sơ đồ, biểu bảng, hình ảnh, clips... Khi tổ chức thảo luận: GV46 có thể yêu cầu HS tổ chức thảo luận theo nhóm, theo bàn, theo tổ rồi tổng kết thảoluận chung toàn lớp. Cũng có thể sử dụng các kĩ thuật dạy học như Kĩ thuật khăn trảibàn, Kĩ thuật mảnh ghép, Kĩ thuật KWL … để tăng cường hiệu quả tương tác giữa cácthành viên trong nhóm…Chúng ta cùng nhìn vào thực tiễn qua một bài học cụ thể để thấy rõ cách thứcsử dụng và hiệu quả của hoạt động sử dụng nhóm phương pháp điều chỉnh tư duy.Hướng dẫn HS tìm hiểu bài Viết quảng cáo (Ngữ văn 10), GV có thể tổ chức bài họctheo hệ thống câu hỏi với nhiều mức độ (vừa gắn với thực tiễn hiểu biết của HS, vừauốn nắn những suy nghĩ chưa đúng) tạo điều kiện để HS đồng hóa và điều ứng kiếnthức.Stt1GV điều khiển hoạt động học tập của HSÝ nghĩa của các hoạt độngNêu tình huống học tập bằng một câu hỏi bao quát để gây ấn tượng và khơigợi những hiểu biết thực tế của HS về công việc quảng cáo, viết quảng cáoXã hội hiện đại rất cần quảng cáo nhưng Đặt vấn đề, khái quát mục tiêu cơkhông phải ai cũng hiểu đúng về quảng cáo bản của bài học để định hướng tưvà có kĩ năng viết quảng cáo. Em đã có duy cho HS.kinh nghiệm cho việc này chưa? Hãy chiasẻ điều mình đã biết và những mong muốncủa mình về nhưng tri thức liên quan đến2công việc thú vị này?GV tổ chức cho HS thảo luận (trình bày ý hiểu, phản bác các quan niệm sai,tổng kết thông tin đúng) qua việc sử dụng các câu hỏi triển khai vấn đềQuảng cáo có vai trò như thế nào với cuộc HS trả lời bằng các kiến thức thựcsống của chúng ta?tế đã có. Thông qua thảo luận: mỗiHãy kể tên các hoạt động quảng cáo mà emHS có thể trình bày câu hỏi theobiết? Nhận xét về các hoạt động quảng cáocách của mình, cũng có thể họcấy? (cách thể hiện, tác dụng, sức hấp dẫnvới người xem/nghe/đọc…?)Văn bản quảng cáo thường có đặc điểm gì?HS khái quát, đồng hóa kiến thức.Dầu gội đầu (mượt như nhung, mềm như GV đặt HS vào tình huống có vấnlụa), nước giải khát (thơm ngon, tinh khiết, đề, đòi hỏi các em suy nghĩ, tiếnuống một lần là nhớ suốt đời); nước mắm tới thay đổi nếp nghĩ: Đã là quảng(thơm ngon đến giọt cuối cùng)…cáo thì thường không có thực…Có phải đã là quảng cáo thì luôn cần có sự Qua trải nghiệm, phản biện: HS đi47 hư cấu, tâng bốc nhiều lần giá trị thực sự đến kết luận về yêu cầu của mộtcủa đối tượng lên để hấp dẫn người nghe?văn bản quảng cáo.Vậy cần lưu ý những gì cho việc tạo lập Đây là khâu HS chiếm lĩnh kiếnmột văn bản quảng cáo?3thức cơ bản, là mục tiêu của bài.GV chốt lại kiến thức, tổng kết bài họcII.2.3.3. Hoạt động kiểm tra và đánh giáGV cần đa dạng hóa các hình thức kiểm tra đánh giá. Ví dụ: Kiểm tra tại lớp,HS có thể tự đánh giá hoặc được thầy cô, bạn bè đánh giá. Tại lớp, GV có thể đưa racác bài tập vận dụng để đánh giá HS: Các bài tập này vừa có tác dụng củng cố kiếnthức một cách hệ thống, vừa góp phần gợi mở những ý tưởng, khát vọng khám phátiếp bài học. Cách kiểm tra, đánh giá có thể thông qua các câu hỏi trực tiếp, các câuhỏi – bài tập được soạn sẵn, ghi trong phiếu học tập để HS thực hiện nhanh hoặc chiếucác phương án trắc nghiệm lên bảng qua đầu chiếu. Cũng có thể soạn sẵn các mẫuđánh giá để HS có cơ hội đánh giá quá trình học tập của mình, đánh giá chất lượng họctập trong giờ của nhóm, của lớp…Hoạt động này có thể lồng ghép với yêu cầu HS học và soạn bài ở nhà. GV tiếptục định hướng HS những việc cần thực hiện để học bài tiếp theo.Tóm lại:Vận dụng lý thuyết kiến tạo để thiết kế bài học chú ý đến các hoạt động cụ thểhướng vào người học, GV là người hướng dẫn chỉ đạo để HS nghiên cứu và tự mìnhchiếm lĩnh kiến thức.48 CHƯƠNG III: MỘT SỐ THỰC NGHIỆM SỬ DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠOTRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN THPTIII.1. Kế hoạch dạy học nhóm bài Văn thuyết minh (Ngữ văn 10)III.1.1. Thông tin chung về kế hoạch dạy họcNội dung bài học: Khái quát kiến thức của nhóm bài học về Văn thuyết minhtrong phân môn Làm văn chương trình lớp 10 – Ban Cơ bản.Đặc điểm bài học và cách thức vận dụng lý thuyết kiến tạo:Kiến thức của bài tuy không hoàn toàn mới (vì chương trình cấp 2 đã có nhiềubài thực hành về các nhóm bài thuyết minh) nhưng cũng còn nhiều nội dung mang tínhkhái quát để HS tiếp tục hoàn thiện kĩ năng như: kết cấu của bài văn thuyết minh, lậpdàn ý cho bài văn thuyết minh, cách viết văn thuyết minh chính xác và hấp dẫn,phương pháp thuyết minh, tóm tắt văn bản thuyết minh. Đây là cơ sở để GV vừa giaonhiệm vụ tình huống cho HS thực hành trên những kiến thức đã có, vừa cho HS thảoluận để tìm ra những kiến thức và kĩ năng mới, đặc biệt vận dụng những kiến thứcsách giáo khoa để giải quyết những tình huống đặt ra trong cuôc sống, cho HS thấyđược giá trị thực tiễn của bài học. Để thực hiện mục tiêu và dựa trên những tính chấtấy, GV có thể sử dụng lý thuyết dạy học tình huống, kết hợp phương pháp “bàn taynặn bột”, phương pháp dạy học dự án… Một số kiến thức của môn Ngữ văn, các mônhọc khác và các kiến thức xã hội đương đại cũng có thể được vận dụng tích hợp trongbài học này.GV có thể không tổ chức bài học tuần tự theo phân phối chương trình của sáchgiáo khoa, mà hệ thống lại và nhận diện yêu cầu của mỗi bài, sau đó giao cho HS thực49 hiện một nhiệm vụ xã hội vừa tầm, gắn với nội dung kiến thức bài học (có hình thứcnhư một dự án nhỏ). Qua mỗi tiết học, HS sẽ lần lượt giải quyết một phần của nhiệmvụ được giao, sau đó trình bày trước cả lớp thành phẩm của mình, nhận xét, thảo luậnđể rút ra những cách hiểu, cách làm đúng hướng, tức là khái quát kiến thức mới, cuốicùng có thể vận dụng kiến thức vào trong những nhiệm vụ mới. Với 6 tiết dạy về Vănthuyết minh theo phân phối chương trình, chúng tôi dự định thu gọn và tổ chức cấutrúc lại nội dung của bài; tạo điều kiện để HS dễ dàng đồng hóa và điều ứng kiến thức.III.1.2. Kế hoạch dạy họcTiết 1: VĂN THUYẾT MINHMục đích: Nêu tình huống xuất phát. Định hướng vận dụng kĩ năng làm vănthuyết minh để giải quyết vấn đề.- GV nêu tình huống thực tiễn: Nếu cần làm một Video clip (khoảng 3 phút)giới thiệu về “Một điểm đến hấp dẫn, thú vị của địa phương em” cho bạn bè, đặc biệtđể ghi lại những ấn tượng, trải nghiệm của em về những nơi đã gắn bó, em sẽ chọngiới thiệu địa điểm nào?- HS nêu những địa danh. GV hướng dẫn HS xếp các địa danh theo nhóm, đồngthời với việc hình thành các nhóm hoạt động.- GV đặt câu hỏi: theo em cần huy động những kiến thức nào để hoàn thiệnđược Video clip trên? Nhắc lại những kiến thức đã học có liên quan? Những kiến thứcnào các em cần bổ trợ? (HS có thể huy động kiến thức trải nghiệm thực tiễn, cùng vớikiến thức về lịch sử, địa lí, về văn thuyết minh, kĩ năng làm video… )- GV định hướng HS lập kế hoạch ban đầu để từng bước hoàn thiện Video clip(tích hợp kĩ năng Lập kế hoạch cá nhân)Các nhóm xây dựng, nhận xét, thảo luận, bổ sung cho bản kế hoạch của nhau,cuối cùng sao cho mỗi nhóm đều đưa ra được một bản kế hoạch trong đó có: mục đích,thời gian, phân công nhân lực, các bước cần làm để hoàn thiện clip.- Bài tập về nhà: GV dựa vào bản kế hoạch các nhóm để nêu nhiệm vụ (xâydựng kịch bản cho clip, yêu cầu trình bày trước lớp vào giờ học tiếp theo).Tiết 2: VĂN THUYẾT MINHMục đích: Thực hiện giải quyết vấn đề* Bước 1: Lập dàn ý, kết cấu của bài văn thuyết minh.- GV dẫn dắt HS trình bày kịch bản, lý giải cơ sở xây dựng kịch bản.50 - HS nhận xét về kịch bản của các nhóm khác (GV định hướng nhận xét về sựphù hợp với đối tượng, phân bố các phần mục và trình tự, lo-gic của chúng).- GV yêu cầu HS rút ra kết luận về dàn ý và kết cấu của văn bản thuyết minh.- BTVN: HS thực hiện làm Video, trong đó cần hoàn thiện văn bản thuyết minhdựa trên kịch kịch bản đã chỉnh sửa.Tiết 3 - 4: VĂN THUYẾT MINHMục đích: Thực hiện giải quyết vấn đề* Bước 2: Tính chuẩn xác, hấp dẫn của văn bản thuyết minh. Phương phápthuyết minh. Luyện tập viết đoạn văn thuyết minh.- GV dẫn dắt HS giới thiệu các Video trình chiếu.- GV yêu cầu HS thuyết trình, nhận xét về các clip trên các phương diện tínhchính xác, nguồn gốc của thông tin, bí quyết tạo sự hấp dẫn và các phương pháp thuyếtminh đã sử dụng. (Các nhóm lần lượt nhận xét, thảo luận, trao đổi trên tình thần xâydựng cởi mở, có thể tích hợp sử dụng các hình thức Phỏng vấn và trả lời phỏng vấn).- Nhận xét và đánh giá tổng quát: Em học được điều gì về tính chất, phươngpháo thuyết minh qua các Video clip? Tổng hợp kiến thức?- Cho điểm các nhóm (điểm của “Bài viết số 4” theo PPCT)- BTVN:+ Chỉnh sửa lại clip theo nhận xét của GV và HS.+ Đọc lại các ví dụ trong SGK, xem thêm các chương trình trên truyền hình nhưKhám phá Việt Nam, S Việt Nam… để có thêm kĩ năng và kinh nghiệm làm vănthuyết minh.III.2. Kế hoạch dạy học dự án Cùng làm báo (Ngữ văn 11)III.2.1. Thông tin chung về kế hoạch dạy họcNội dung bài học: Vận dụng lý thuyết kiến tạo kết hợp với phương pháp liênmôn, dạy học dự án để tổ chức học tập nhóm bài: Phong cách ngôn ngữ báo chí, Bảntin, Phỏng vấn và trả lời phỏng vấn.Đặc điểm bài học và cách thức vận dụng lý thuyết kiến tạo:Báo chí có vai trò vô cùng quan trọng trong đời sống xã hội. Trong chươngtrình Ngữ văn THPT, HS được trang bị những kiến thức cơ bản về các phong cáchngôn ngữ (phong cách ngôn ngữ chính luận, phong cách ngôn ngữ khoa học, phong51 cách ngôn ngữ nghệ thuật ….) trong đó có kiến thức về phong cách ngôn ngữ báo chí.Để HS nắm được đặc điểm phong cách ngôn ngữ báo chí và cách thức thực hiện mộtsố thể loại báo chí, trong chương trình Ngữ văn có cả một nhóm bài hướng đến việctrình bày những tri thức – kĩ năng này. Cụ thể là các bài học: Phong cách ngôn ngữbáo chí (2 tiết), Bản tin (1 tiết), Luyện tập viết bản tin (1 tiết), Phỏng vấn và trả lờiphỏng vấn (1 tiết), Luyện tập Phỏng vấn và trả lời phỏng vấn (1 tiết). Chúng tôi chorằng: việc giảng dạy hiệu quả nhất là gắn lí thuyết với thực hành trải nghiệm, trao cơhội cho HS thể hiện khả năng của mình; vận dụng kiến thức liên môn học để giải quyếtmột số vấn đề có ý nghĩa xã hội cấp thiết và gần gũi với HS… Vì vậy, chúng tôi lên kếhoạch xây dựng dự án học tập mang tên: Cùng làm báo. Mục tiêu của dự án là: Vậndụng kiến thức liên môn học (Ngữ văn, Sinh học, Giáo dục công dân, Toán học, Tinhọc, Âm nhạc, Ngoại ngữ…) và liên kết lý thuyết của nhóm bài trên; xây dựng kếhoạch dạy học theo mô hình dạy học dự án, trao cho HS cơ hội tự tìm hiểu và thế hiệnkết quả học tập qua những sản phẩm báo chí tự làm.Trong khuôn khổ dự án, HS được tham gia các hoạt động học tập bổ ích và líthú như: Thảo luận, làm việc nhóm, trong vai phóng viên tìm hiểu thông tin và thựchành làm báo với các đối tượng người thật – việc thật, được thể hiện chính kiến củabản thân và gửi đến cộng đồng những thông điệp có ý nghĩa. HS cũng được rèn luyệncác kĩ năng: Nghe – nói – đọc – viết, sưu tầm tư liệu, thiết kế và trình bày sản phẩm…III.2.2. Kế hoạch dạy họcIII.2.2.1. Mục tiêu dự ána. Về kiến thức: Giúp HS- Nắm được những tri thức cơ bản về văn bản báo chí: phân biệt theo phươngtiện (báo viết, báo hình, báo nói, báo ảnh, báo điện tử), theo định kỳ xuất bản (nhậtbáo, tuần báo, nguyệt báo, niên báo,...), theo lĩnh vực (báo văn nghệ, khoa học và đờisống, kinh tế, pháp luật, giáo dục và thời đại,...).- Nắm vững đặc điểm ngôn ngữ báo chí: Ngôn ngữ được dùng trong các thểloại chủ yếu của báo chí (bản tin, phóng sự, phỏng vấn, quảng cáo, tiểu phẩm), vớichức năng cơ bản là thông báo tin tức thời sự và dư luận xã hội theo một chính kiếnnhất định.52 - Vận dụng được những tri thức liên quan đến các môn học Ngữ văn, Sinh học,Giáo dục công dân, Toán học, Tin học, Ngoại ngữ ... để xây dựng kế hoạch thực hànhlàm báo về những vấn đề có ý nghĩa xã hội tại địa phương.b. Về kĩ năng: Hướng tới giúp HS- Phát triển cùng lúc các kĩ năng: Làm việc theo Nhóm, khả năng xây dựng kếhoạch, tổ chức thực hiện, khả năng thuyết trình, khả năng đánh giá và tự đánh giá, khảnăng ứng dụng công nghệ thông tin…- Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu và khả năng giải quyết những vấn đềphát sinh trong học tập và trong đời sống.- Rèn luyện kĩ năng sống cho HS: khả năng ngoại giao, thuyết phục người khác,tự tin trình bày quan điểm của bản thân, có cơ hội hiểu sâu hơn về cộng đồng dân cưnơi mình đang sống.c. Về thái độ:- Có niềm tin vào khoa học, ham học hỏi, tìm tòi; có hứng thú phản biện cácvấn đề để nắm chắc các đơn vị kiến thức được học trong nhà trường.- Tăng thêm ý thức trách nhiệm với cộng đồng, bồi dưỡng lòng nhân ái và khátvọng học tập để giúp ích cho gia đình, cộng đồng, xã hội.- Đề cao vị trí các môn học ở nhà trường trong việc hoàn thiện nhân cách bảnthân (tránh tâm lí phân biệt các môn học chính – phụ và hiện tượng học tủ, học vẹt…)III.2.2.2. Bộ câu hỏi định hướngCâu hỏi khái quátBáo chí có vai trò như thế nào trong đời sống của con người?- Báo chí có những thể loại cơ bản nào?- Ở góc độ phong cách ngôn ngữ: ngôn ngữ báo chí có gì đặcbiệt?Câu hỏi bài học- Trình bày những đặc điểm cơ bản và cách thức thực hiện mộtsố thể loại báo chí?- Cùng suy tư về những vấn đề có ý nghĩa xã hội và thực hiệnmột số thể loại báo chí để phản ánh về những vấn đề đó nhằmphản ánh quan điểm, chính kiến của bản thân.Câu hỏi nội dung- Trình bày về đối tượng phản ánh trong sản phẩm báo chí màcác em thực hiện?- Mục đích phản ánh về đối tượng đó để làm gì?53 - Nội dung (chủ đề) của sản phẩm báo chí đó là gì? Để thểhiện nội dung như vậy, cần vận dụng những kiến thức ở nhữngbộ môn nào?- Cần sử dụng những phương tiện nào để thực hiện sản phẩm?- Phân tích, chỉ ra ý nghĩa của sản phẩm báo chí đó với cộngđồng, xã hội.- Đưa ra thông điệp, kiến nghị, mong muốn sau quá trình thựchiện sản phẩm?III.2.2.3. Các bước tiến hành dự ánDự án dự kiến được thực hiện trong khoảng thời gian 8 ngày, đối tượng là HS lớp 11.Ngày cuối cùng của dự án sẽ là ngày công bố, giới thiệu sản phẩm của từng nhóm vàtổng kết dự án.HOẠT ĐỘNG 1 – GIỚI THIỆU DỰ ÁN- GV tập hợp học sinh trong lớp, dẫn dắt và định hướng HS suy ngẫm, tìm phương ántrả lời câu hỏi khái quát: Báo chí có vai trò như thế nào trong đời sống của conngười ?- GV giới thiệu về dự án Cùng làm báo* Bước 1: Định hướng chungĐể HS có thể tự học dưới sự chỉ dẫn của GV, chúng tôi xây dựng kế hoạch giớithiệu về nhóm bài học, các đơn vị kiến thức liên quan trên cơ sở giao cho HS chuẩn bịtrước về tâm thế và kiến thức cần thiết qua bộ câu hỏi – bài tập định hướng.* Bước 2: Tiến trình tổ chức giới thiệu dự ánTổ chức thảo luận xung quanh kiến thức liên quan đến nhóm bài học về phongcách ngôn ngữ báo chí và cách thức thực hành làm một số thể loại báo chí. Đây là hoạtđộng ôn tập kiến thức cũ dựa trên quá trình chuẩn bị bài của HS.Thông qua việc xem, nghe, thực hành phân tích các tư liệu liên quan bằng cáckiến thức liên môn, HS tự mình rút ra cách thức thực hiện một số thể loại báo chí.Phân nhóm thực hiện dự án: Cùng làm báo theo năng lực, mong muốn củangười học về một chủ đề có ý nghĩa thiết thực, liên quan trực tiếp đến cuộc sống xã hộihôm nay. Định hướng mỗi nhóm: 05 thành viên (không thực hiện với nhóm quá lớn đểHS chủ động, có trách nhiệm với hoạt động của bản thân và có thể đánh giá sát khảnăng làm việc của nhóm)54 GV cung cấp tài liệu, địa chỉ tìm tài liệu để HS tự tìm hiểu sâu hơn kiến thứcliên quan đến bài học và cách thức thực hiện bài tập dự án.- Các nhóm kí kết hợp đồng học tập, GV giải đáp thắc mắc, giao người hỗ trợ giúp đỡHS trong quá trình thực hiện dự án.HOẠT ĐỘNG 2 – TRIỂN KHAI DỰ ÁN(Thời gian : 7 ngày từ ngày giới thiệu dự án)HS triển khai công việc theo nhóm được phân công, chủ động thực hiện bài tập dự ánbám sát 6 câu hỏi mà GV đã định hướng.- Hệ thống những kiến thức liên quan đến nội dung dự án, thiết kế kịch bản làmbáo.- Liên hệ với đối tượng làm báo, chủ động tham vấn ý kiến của GV hướng dẫn.- Tuyên truyền, quảng bá về sản phẩm của nhóm.- Hoàn thiện sản phẩm dự án (thiết kế mĩ thuật, trình bày, hình thức lưu trữ vàgiới thiệu sản phẩm)- Trình bày sản phẩm dự án của nhóm.Trong quá trình HS thực hiện, GV đóng vai người quan sát, và hỗ trợ khi cần thiết.HOẠT ĐỘNG 3 – KẾT THÚC DỰ ÁN(Thời gian: Ngày cuối cùng của dự án)GV tổ chức buổi hội thảo báo cáo sản phẩm dự án- Thành phần: GV trong ban tổ chức dự án, HS tham gia dự án, các thầy côtrong tổ chuyên môn Ngữ văn, HS khác ...- Nội dung :+ GV trình bày lí do tổ chức hội thảo, thành phần tham dự hội thảo.+ Tóm tắt quá trình thực hiện dự án của GV và HS.+ HS trình bày sản phẩm hoạt động của nhóm mình.- Hình thức trình bày sản phẩm của HS :+ Mỗi nhóm cử một đại diện truyết trình về nhóm và về sản phẩm của nhóm.+ Các nhóm trình bày dự án dưới hình thức một báo cáo (toàn văn).Yêu cầu báo cáo: Một bản Word: trình bày về nhóm của mình, quá trình thực hiện dự án, sơ lượcgiới thiệu về sản phẩm của nhóm. Bản báo cáo minh họa bằng hình ảnh, video thiết kế trên phầm mền PowerPoint.55  Minh chứng ngoài (nếu có)Đánh giá, tổng kết dự án: GV tổ chức rút kinh nghiệm, đánh giá kết quả thực hiện dựán của HS trên cơ sở sản phẩm nộp lại và phần thuyết trình của nhóm. HS có thể đưa ýkiến phản biện (nếu có). [Phụ lục 1]III. 3. Kế hoạch hướng dẫn đọc hiểu Chiếc thuyền ngoài xa (Ngữ văn 12)III.3.1. Thông tin chung về kế hoạch dạy họcNội dung bài học: Tác phẩm thể hiện ý thức đổi mới của nhà văn NguyễnMinh Châu, giai đoạn sau năm 1975.Đặc điểm bài học và cách thức vận dụng lý thuyết kiến tạo:Qua bài học, HS được khám phá sự thay đổi trong thế giới nghệ thuật củaNguyễn Minh Châu, đặc biệt có ý thức khám phá thế giới và con người dưới góc nhìnnhiều chiều được khơi gợi từ trong tác phẩm.Thực hiện nhiệm vụ bài học, GV chọn hình thức học văn bằng trải nghiệm thựctế cuộc sống, một hình thức kết hợp học chính khoá và ngoại khoá dã ngoại, để HSthực sự được sống và hiểu tác phẩm theo cảm quan riêng của mình. Trải nghiệm thựctế cuộc sống là một hình thức học tập lý tưởng để người học thực sự được khám phátác phẩm văn học, hơn thế, xoá đi ranh giới giữa văn học và cuộc đời. Người họckhông chỉ thấy được sống cùng với các tác phẩm văn học mà còn thấy tác phẩm vănhọc có mặt phần nào trong đời sống của mình. Sự trải nghiệm không chỉ khiến HShiểu tác phẩm mà còn giúp các em được cảm nhận trong những góc nhìn khác nhau,tầm nhìn của các em sẽ được mở rộng, những suy nghĩ cũng sẽ sâu sắc hơn nhờ sựchia sẻ, thấu hiểu với những thân phận, cuộc đời khác nhau. Tuy nhiên, hình thức nàykhông dễ dành cho tất cả các bài học, và các đối tượng HS vì tính chất phức tạp, sựchuẩn bị công phu, và cũng cần cân nhắc rất kĩ về mặt bằng HS, khả năng bao quát vàxử lí, xâu chuỗi vấn đề của GV.Trong chương trình Ngữ văn THPT, một số bài học có thể thực hiện theophương pháp này, ví dụ như tác phẩm Hai đứa trẻ, Chiệc thuyền ngoài xa, Mộtngười Hà Nội… Ở đây chúng tôi sẽ dừng lại ở việc tổ chức đọc hiểu tác phẩm Chiếcthuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu để làm ví dụ cho phương pháp dạy học trảinghiệm thực tiễn.Qua quá trình phân tích bài học, có thể thấy bài đọc hiểu tác phẩm Chiếcthuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu có những tính chất phù hợp với phương pháp56 học bằng trải nghiệm. Thứ nhất, bối cảnh trong câu chuyện thuộc về thời hiện tại,không khó khăn để tái hiện, dễ dàng cho HS chia sẻ, thâm nhập. Thứ hai, vấn đề màngười viết muốn chuyển tải cũng là một vấn đề của cuộc sống thời sau đổi mới, nênhọc sinh có thể tự mình trải nghiệm qua thực tiễn. GV sẽ có thể cho HS trải nghiệmmột đời sống khác, không chỉ khác với chính cuộc sống của mình, mà còn là nhữngđời sống khác nhau. Theo hướng đó, chúng ta có thể tổ chức HS học bài này theo mộttrình tự nhất địnhIII.3.2. Kế hoạch dạy họcThứ nhất: Là việc chọn địa điểm trải nghiệm. Địa điểm này không cần quá xađịa bàn các em cư trú song phải có tính chất khác biệt. Ví dụ như với các em ở thànhphố có thể đưa các em về vùng nông thôn hoặc ngoại ô, vừa tạo cảm hứng mới cho cácem, lại vừa cho các em được hiểu biết thêm về làng quê. GV cần tham khảo và liên hệtrước với địa bàn nơi các em sẽ được sống trải nghiệm để những người dân trong vùngtạo điều kiện cho các em được “thực tập” công việc hàng ngày của họ.Thứ hai: GV có thể tổ chức HS theo nhóm, phân chia về các địa bàn, cho HScùng làm nhóm và trải nghiệm trong sự chia sẻ.Thứ ba: nhiệm vụ giao cho các em cần cụ thể, vừa sức song cũng hấp dẫn, kíchthích hứng thú làm việc của các em. Ví dụ với tác phẩm này, có thể giao cho các emhai nhiệm vụ tuần tự: trước nhất là chụp những bức ảnh đẹp về phong cảnh làng quêViệt Nam như là một du khách tham quan hoặc một phóng viên săn ảnh, sau đó sẽsống cùng với những người dân bản địa để hoà nhập và có những hiểu biết ban đầu vềcuộc sống hàng ngày của họ, đặc biệt cố gắng tìm hiểu những vất vả mà người dânthường phải đối mặt. Mỗi hoạt động đó đều cần có những sản phẩm cụ thể như: tranhảnh, các bài ghi chép liên quan đến công việc hàng ngày.Thứ tư: sau thời hạn sống trải nghiệm, các em sẽ viết bản thu hoạch với đề tài:cảm nhận của em về cuộc sống và con người với hai tư cách (người chụp những bứcảnh phong cảnh làng quê và người sống, làm những công việc của người dân quê)Cuối cùng HS đọc và thảo luận về tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa. Dựa trênkinh nghiệm của mình, các em sẽ cảm nhận cụ thể về những góc nhìn nhiều chiều vềcuộc sống, đặc biệt là việc đánh giá sự phức tạp của cuộc sống không phải bằng kinhnghiệm cộng đồng mà rất cần dựa trên kinh nghiệm cá nhân để từ đó cảm thông và57 chia sẻ với người khác. Và đó là phần quan trọng trong việc nắm bắt những dấu hiệuđổi mới về quan niệm nghệ thuật của Nguyễn Minh Châu sau 1975.III.4. Giới thiệu kế hoạch hoạt động ngoại khoá của CLB Văn CBGIII.4.1. Mục đíchThực hiện mục tiêu xây dựng Trường học thân thiện, học sinh tích cực, hướngtới mục tiêu:- Vận dụng kiến thức Ngữ văn vào các hoạt động thực tế, cho HS cảm nhận đượcích lợi của việc học văn trong đời sống của giới trẻ, từ đó xác định đúng đắn ý thức vàthái độ học tập.- Tạo một sân chơi bổ ích, lành mạnh, phát triển một số kĩ năng mềm cho HS,đưa hoạt động giáo dục kĩ năng sống vào trong nhà trường.- Nâng cao tình cảm đoàn kết, gắn bó, giữa HS với HS, HS với GV trong nhàtrường.III.4.2. Nội dung hoạt động- Những hoạt động chung:Trao đổi kinh nghiệm học văn, giới thiệu những bài văn hay của HS trong các kìthi của trường, giới thiệu các nghiên cứu, các bài viết hay về các vấn đề liên quan đếnmôn văn, giới thiệu sách, báo, tạp chí văn học…Tổ chức những trò chơi tập thể vận dụng kiến thức Ngữ văn.Phát động và tổ chức các cuộc thi: kiến thức, hùng biện, phản biện, bình tácphẩm nghệ thuật (thơ, nhạc, họa, điện ảnh…), thi làm clips (có thuyết minh) về cácchủ đề khác nhau…Chiếu phim chuyển thể từ tác phẩm văn học.Thành lập tổ Tư vấn, giải đáp các thắc mắc tâm lí lứa tuổi học đường…- Hoạt động cụ thể:Trong một buổi sinh hoạt CLB, ban tổ chức có thể chọn lựa, điều chỉnh, phốihợp cân đối các hoạt động sau:Thờigian10pChuyênmụcSáchCBG (*)Nội dung hoạt độngThànhphầnCách thamdựcủa Giới thiệu những cuốn sách hay, bổ GV hoặc - Khách mờiích, có ý nghĩa, khơi dậy hứng thúđọc sách cho HS.HS(GV), đăng kí(HS)58 10pVăncủa Giới thiệu những bài văn đạt điểmCBG (*)GVGVcao trong các kì thi, kiểm tra củachọn,HS trong trường, phân tích nhữngthiệu.tuyểngiớiưu, nhược điểm, rút kinh nghiệmlàm bài cho HS.5pĐiểmđến Chiếu những Video clip do HScủa CBGHSGửi bài dự thiGVTuyển chọnHSĐăng kí tạiCBG thực hiện giới thiệu những địađiểm vui chơi, học tập, giải trí lànhmạnh trên địa bàn tỉnh Băc Gianghoặc những tỉnh thành khác (cóhình ảnh, thuyết minh)10pPhimcho Giới thiệu những trích đoạn phimCBGchuyển thể từ các tác phẩm đựocgiới thiệu trong chương trình.15pCBGchơi Tổ chức những trò chơi tập thể thu(*)hút sự tham gia của các thành viênchỗCLB, tạo không khí hào hứng, sôinổi25pCBG nghĩ- 2 GV- HS đăng kí(Thể lệ cuộc - Hùng biện: HS bàn luận về mộtlàmdanh sách, đềthi: có văn chủ đề tự chọn.giámtài tham dựbảnkhảo.- Thi loại đểkèm)CBG đấu trí: gồm hai phần chơiđính - Phản biện: bạn cùng chơi và bangiám khảo đặt câu hỏi có tính chất- 2 HS/tìmphản biện cho người chơi bảo vệlượt thichiến thắnghoặc mở rộng quan điểm.Lời bình của CBG: Bình thơ, vănHShoặc những tranh, ảnh, đồ vật…15pCBG chia sẻ Nêu những vấn đề rắc rối tâm lí(*)(dưới dạng câu hỏi bằng lời hoặcngườiHS đăng kíđội chơiGV vàHS gửi trướcHSnhững câu hỏinhững hoạt cảnh cụ thể), cùng bàngiảiluận tìm ra cách giải quyết thoảtình huống.đáng, có tính nhân văn.59quyết Trong đó những mục có đánh dấu (*) là những tiết mục cố định trong mỗi buổi sinhhoạt CLB, còn các mục khác có thể thay đổi linh hoạt theo từng thời điểm nhất định.Phần thứ baKẾT LUẬNNăm học 2013 – 2014, Bộ GD&ĐT tiếp tục định hướng đổi mới chất lượng dạyvà học trong nhà trường phổ thông, trong đó môn Ngữ văn được đưa vào danh sáchnhững môn học đầu tiên cần thay đổi phương pháp giáo dục. Có thể hi vọng việc sửdụng và phát huy tính tích cực của lý thuyết kiến tạo cùng với các phương pháp dạyhọc tiên tiến khác vào môn học này sẽ góp phần thay đổi nhận thức và phong cáchgiảng dạy của giáo viên, thái độ và phương pháp học tập của HS, góp những bước tiếnquan trọng trong nền giáo dục Việt Nam những năm tiếp theo. Hành trình thay đổi nàocũng gian nan và không thể một sớm một chiều thực hiện hiệu quả ngay ở mọi khâu,mọi chỗ… nhưng điều quan trọng là chúng ta không ngại thay đổi.Trong phạm vi chuyên đề nghiên cứu khoa học này, chúng tôi đã mạnh dạn đisâu nghiên cứu hướng vận dụng lí thuyết kiến tạo trong bộ môn Ngữ văn ở nhà trườngTHPT. Chuyên đề đã thu được một số kết quả bước đầu như: giới thiệu về lí thuyếtkiến tạo, định hướng phương pháp vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy và học Ngữvăn, tổ chức thực nghiệm ở một số bài học cụ thể…Trong thời gian tiếp theo, chúng tôi hi vọng có thể phát triển chuyên đề nghiêncứu khoa học này; hướng tới mục tiêu ứng dụng rộng rãi và thu được những hiệu quảthiết thực trong công tác dạy và học Ngữ văn ở trường phổ thông. Nếu có thể tiếp tụcchuyên đề, chúng tôi dự kiến sẽ khảo sát sâu hơn các kiểu bài trong chương trình Ngữvăn THPT để tìm ra trục tích hợp dọc ở môn Ngữ văn về tất cả các vấn đề liên quanđến thể loại, đề tài, hình tượng nhân vật (nhân vật trung tâm, nhân vật chính, nhân vậtphụ…), cảm hứng sáng tác… Đồng thời, chúng tôi cũng dự kiến hình dung một mạngtích hợp ngang các vấn đề gần gũi với các văn bản nằm trong chương trình thi học60 sinh giỏi và thi đại học, cao đẳng để phục vụ trực tiếp cho dạng đề NLXH ra theohướng mở, đòi hỏi kiến thức liên môn trong cấu trúc đề thi mới (áp dụng hình thứckhảo sát của tổ chức Pisa từ năm học 2013 - 2014 này)Trên đây là một số kết luận sơ lược về mức độ đạt được mục tiêu nghiên cứucủa chuyên đề và hướng phát triển chuyên đề trong thời gian tiếp theo. Tuy nhiên, dohạn chế về thời gian, kinh nghiệm và năng lực nghiên cứu cùng trở ngại nhất định vềtài liệu (do lý thuyết kiến tạo chưa được phổ biến và ứng dụng nhiều trong khoa họcgiáo dục nói chung và ở môn Văn nói riêng) … nên chắc chắn chuyên đề nghiên cứunày không tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót. Chúng tôi chân thành mong mỏi sẽnhận được những ý kiến đóng góp, trao đổi, giúp đỡ của các thầy cô trong tổ chuyênmôn Ngữ văn (trường THPT Chuyên Bắc Giang) để chúng tôi có thể hoàn thiệnchuyên đề này.Chúng tôi xin trân trọng cảm ơn!Bắc Giang, ngày 24 tháng 04 năm 2014Các tác giả61 [...]... người trong cuộc không ngừng nỗ lực tìm tòi hướng cách tân với mong muốn “đổi phông” cho bức tranh giáo dục của nước nhà I.3 Sự tương thích giữa quan điểm của lý thuyết kiến tạo và đặc thù của dạy học Ngữ văn THPT Dựa trên tính chất của dạy học theo lý thuyết kiến tạo và đặc thù của bộ môn Ngữ văn, chúng tôi nhận thấy những điểm gặp gỡ để có thể ứng dụng lý thuyết kiến tạo trong giảng dạy Ngữ văn: Cả lý. .. ngôn ngữ sẽ được sử dụng một cách tích cực, chủ động hiệu quả hơn; trên cơ sở đó chúng ta đồng thời góp phần cho HS có cơ hội phát triển nhân cách một cách toàn diện Kiến thức chỉ thực sự trở thành của mình khi chính mình được tham gia xác lập hệ kiến thức ấy CHƯƠNG II: PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN II.1 Nguyên tắc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong giảng dạy Ngữ văn Lý thuyết. .. lý thuyết và bộ môn đều rất quan tâm đến việc phát huy cá tính sáng tạo của người học, đề cao yếu tố cá nhân, tăng cường rèn luyện những kĩ năng và cảm xúc cần thiết cho thế hệ trẻ Như thế, đây chính là cơ sở để chúng tôi tin tưởng ứng dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Ngữ văn Thêm nữa trong lý thuyết kiến tạo, cũng giống như kiến tạo cá nhân, kiến tạo xã hội nhấn mạnh sự chủ động của người học trong. .. học ngữ văn theo lý thuyết kiến tạo II.1.3 Sự phối hợp với các phương pháp khác Lý thuyết kiến tạo là một trong nhiều quan điểm giảng dạy tích cực ở nhà trường phổ thông, là cơ sở hình thành và có mối liên hệ với các phương pháp, lý thuyết dạy học tiên tiến khác như: lý thuyết tình huống, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học dự án, phương pháp bàn tay nặn bột Do vậy khi sử dụng, ... vai trò của cá nhân nên HS bị đặt trong tình trạng cô lập và kiến thức mà họ xây dựng được sẽ thiếu tính xã hội Kiến tạo xã hội (Social constructivism) nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức Kiến tạo xã hội xem xét các nhân thông qua các mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội Nhân cách của HS được hình thành... trình học tập Tuy nhiên, kiến tạo xã hội còn chú ý đến sự tương tác của người học với điều kiện văn hoá, xã hội, với các cá nhân khác Theo đó, quan điểm dạy học kiến tạo xã hội trong dạy học Ngữ văn sẽ kích thích khả năng giao tiếp của HS, không chỉ giáo dục kiến thức mà còn hình thành kĩ năng sống và thái độ làm việc tích cực, giúp cho các em có thể phát triển toàn diện hơn, đáp ứng những đòi hỏi của... trong nhóm cần đựoc xem xét lại Năng lực học tập cá nhân vẫn luôn đóng vai trò quan trọng 13 - Dạy học theo lý thuyết kiến tạo đòi hòi nhiều thời gian hơn và yêu cầu cao hơn về năng lực sư phạm của GV Những phân tích về hạn chế này rất hữu hiệu với việc xác định tính chất, đối tượng và mức độ ứng dụng của GV trong quá trình áp dụng lý thuyết kiến tạo vào các bài học cụ thể Tóm lại: Lý thuyết kiến tạo. .. bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống phức hợp I.1.3 Phân loại lý thuyết kiến tạo Dựa vào bản chất, có thể phân thuyết kiến tạo trong dạy học thành hai loại: Kiến tạo cơ bản (Radial constructivism) đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức xây dựng tri thức cho bản thân Mặt mạnh của loại kiến tạo này là khẳng định vai trò chủ đạo của HS trong quá trình dạy. .. thể vận dụng lý thuyết này với việc áp dụng kết hợp các phương pháp dạy học tiến bộ để đạt đựoc mục đích tối ưu Điều đó không chỉ khiến giờ học trở nên linh hoạt mà còn là cách thức để chúng ta có thể đạt được mục tiêu dạy học liên môn và liên kết xã hội như đã đề cập ở phần trước đó II.2 Cách thức tổ chức hoạt động dạy học Ngữ văn theo lý thuyết kiến tạo Từ cơ sở lí thuyết về quan điểm kiến tạo có... những người khác Kiến tạo xã hội khắc phục một số hạn chế của kiến tạo cơ bản (như: quá đề cao yếu tố cá nhân, quá trình tạo lập kiến thức mang tính chủ quan, thậm chí nhiều khi thiên lệch) bằng cách chú ý đến sự tương tác của người học với điều kiện văn hoá, xã hội, với các cá nhân khác Theo đó, quan điểm dạy học kiến tạo xã hội sẽ kích thích khả năng giao tiếp của HS, không chỉ giáo dục kiến thức mà ... lý thuyết kiến tạo đặc thù dạy học Ngữ văn THPT Dựa tính chất dạy học theo lý thuyết kiến tạo đặc thù môn Ngữ văn, nhận thấy điểm gặp gỡ để ứng dụng lý thuyết kiến tạo giảng dạy Ngữ văn: Cả lý. .. ứng dụng lý thuyết kiến tạo dạy học Ngữ văn Nguyên tắc vận dụng lý thuyết kiến tạo giảng dạy Ngữ văn (Do đồng chí Hoàng Lan Anh viết) 2.2.Cách thức tổ chức hoạt động dạy học Ngữ văn theo lý thuyết. .. SỞ ỨNG DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN I.1 Khái quát lý thuyết kiến tạo (Constructivism theory) I.1.1 Những quan điểm thuyết kiến tạo Không phải đến kỉ XX nhân loại biết đến lý thuyết
- Xem thêm -

Xem thêm: Ứng dụng lý thuyết kiến tạo xã hội trong giảng dạy ngữ văn THPT, Ứng dụng lý thuyết kiến tạo xã hội trong giảng dạy ngữ văn THPT, Ứng dụng lý thuyết kiến tạo xã hội trong giảng dạy ngữ văn THPT

Từ khóa liên quan

Gợi ý tài liệu liên quan cho bạn