TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ KHOA SƯ PHẠM BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÍ  ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM VẬT LÍ THÔNG QUA ĐỀ THI TUYỂN SINH ĐẠI HỌC MÔN VẬT LÍ KHỐI A NĂM 2013 Luận văn Tốt nghiệp Ngành: SƯ PHẠM VẬT LÍ Giáo viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện: TS. Huỳnh Anh Huy Nguyễn Trường Giang Lớp: SP Vật Lí – K36 MSSV: 1100208 Cần Thơ, 2014 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang LỜI CẢM ƠN Em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trường Đại học Cần Thơ, thầy cô bộ môn Sư phạm Vật lí, Khoa Sư phạm trường Đại học Cần Thơ đã truyền đạt cho em những kiến thức quý báu trong suốt thời gian em học tập tại trường. Em xin chân thành cảm ơn thầy Huỳnh Anh Huy đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, đóng góp ý kiến cho em hoàn thành tốt luận văn tốt nghiệp của mình. Em cũng chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp từ bạn bè, đặc biệt là các bạn lớp Sư phạm Vật lí khóa 36 đã giúp em rất nhiều trong quá trình nghiên cứu đề tài này. Do vốn kiến thức còn hạn chế và thời gian có hạn, nên dù đã rất cố gắng nhưng vẫn không thể tránh khỏi sai sót. Vì vậy, em rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của quý thầy cô và các bạn để đề tài được hoàn chỉnh hơn. Một lần nữa em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô và bạn bè đã luôn đồng hành và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập ở trường. Em xin gửi lời chúc sức khỏe và thành công đến thầy cô và tất cả các bạn. Xin chân thành cảm ơn! Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………… …........ngày............tháng …........năm 2014 Huỳnh Anh Huy Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………… …........ngày............tháng …........năm 2014 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang MỤC LỤC Phần MỞ ĐẦU................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................................ 1 2. Mục tiêu của đề tài......................................................................................................... 1 3. Giới hạn của đề tài ......................................................................................................... 2 4. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu ..................................................................... 2 4.1. Phương pháp nghiên cứu đề tài.................................................................................. 2 4.2. Phương tiện nghiên cứu .............................................................................................. 2 5. Các bước thực hiện đề tài .............................................................................................. 2 6. Các cụm từ viết tắt trong luận văn ................................................................................ 3 7. Cấu trúc của đề tài ......................................................................................................... 3 Phần NỘI DUNG ............................................................................................................... 5 Chương 1. CƠ SỞ LÍ THUYẾT VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ....................... 5 1.1. Đánh giá trong giáo dục ............................................................................................ 5 1.2. Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục .......................................................... 10 1.3. Tính liên thông giữa chương trình đào tạo ngành Sư phạm Vật lí và chương trình Vật lí trung học phổ thông........................................................................................ 15 1.4. Vài nhận xét về đề thi tuyển sinh đại học môn Vật lí khối A năm 2013 ............... 19 Chương 2: KẾT QUẢ THỐNG KÊ BẢNG ĐIỀU TRA VÀ KẾT QUẢ BÀI LÀM ĐTTS MÔN VẬT LÍ VÀ NHẬN XÉT .......................................................................... 22 2.1. Kết quả khảo sát chung về SV đang học (K36, K37, K38) chuyên ngành Sư phạm Vật lí, Vật lí – Công nghệ, Vật lí – Tin học ........................................................ 22 2.2. Kết quả khảo sát điểm thi tuyển sinh của sinh viên trúng tuyển ngành Sư phạm Vật lí năm 2013 vào trường Đại học Cần Thơ (K39) ................................................... 34 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang 2.3. So sánh kết quả bài làm ĐTTS môn Vật lí khối A năm 2013 giữa SV đang học (K36, K37, K38) và thí sinh mới trúng tuyển ngành Sư phạm Vật lí (K39)................ 40 2.4. Các kết quả khảo sát khác ....................................................................................... 50 Phần KẾT LUẬN ............................................................................................................ 57 Tài liệu tham khảo ........................................................................................................... 59 Phụ lục ............................................................................................................................ 60 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Phần MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Dạy, học và đánh giá là ba hoạt động cơ bản trong giáo dục và nó có quan hệ mật thiết với nhau. Xét riêng về tác động của đánh giá đối với dạy và học, đánh giá là một công tác bổ trợ, hữu hiệu, không thể thiếu trong quá trình dạy học. Đối với hoạt động dạy của giáo viên, những thông tin mà đánh giá đem lại có giá trị thực tiễn rất cao. Việc đánh giá đúng, chính xác sẽ giúp nhận ra: đã làm tốt ở điểm nào? Chưa làm tốt ở điểm nào? Làm gì để khắc phục, cải thiện điểm đó? Cần bổ sung thêm vấn đề gì hay cần dạy lại vấn đề mới nào cho học sinh trước khi học tiếp một vấn đề mới? Đồng thời giáo viên có thể phân loại học sinh để có những biện pháp phù hợp với từng đối tượng nhằm đảm bảo tính vừa sức trong dạy học. Không chỉ đối với việc dạy của giáo viên, mà đối với hoạt động học của học sinh, những thông tin đánh giá cũng đem lại rất nhiều lợi ích to lớn. Nó giúp học sinh tự đánh giá việc học của mình từ đó hiệu chỉnh cách học, thay đổi cách nhìn nhận, suy nghĩ về việc học của mình để có thể học tập tốt hơn. Với những lợi ích mà việc đánh giá đem lại mà mỗi giáo viên cần phải quan tâm đúng mức đến hoạt động đánh giá trong dạy học. Việc đánh giá được thực hiện ở mọi cấp học, mọi đối tượng trong giáo dục như học sinh, sinh viên (SV), giáo viên, giảng viên (GV)… Đối với trường Đại học Cần Thơ, việc đánh giá chất lượng SV cũng nhận được sự quan tâm sâu sắc của ban lãnh đạo, cùng các ban ngành, đoàn thể của nhà trường. Có nhiều phương pháp, hình thức và tiêu chí để đánh giá chất lượng SV. Trong đó việc đánh giá chất lượng thông qua ĐTTS đại học là một hình thức đánh giá mang tính khách quan, hiệu quả và tương đối chính xác, đồng thời áp dụng được cho tất cả các đối tượng SV các khóa, kể cả chuyên ngành khác nếu cần. Vì vậy, với tính cấp thiết của việc đánh giá chất lượng SV thông qua ĐTTS mà tôi quyết định chọn đề tài: “ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM VẬT LÍ THÔNG QUA ĐỀ THI TUYỂN SINH ĐẠI HỌC MÔN VẬT LÍ KHỐI A NĂM 2013” 2. MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI Trên cơ sở khảo kết quả bài làm của SV thông qua đề thi tuyển sinh (ĐTTS) đại học môn Vật lí khối A năm 2013 và cơ sở lí thuyết về việc đánh giá chất lượng, từ đó tổng hợp, thống kê, lựa chọn và phân tích một số vấn đề về chất lượng của SV. Trang 1 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Nghiên cứu sẽ làm rõ hơn một số yếu tố ảnh hưởng đến quá trình học tập, chất lượng của SV. Từ đó đề xuất một số giải pháp thay đổi phương pháp học tập của SV cho phù hợp với thời đại bùng nổ thông tin ngày nay; nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng học tập thông qua việc thay đổi phương pháp học tập phù hợp cũng như tăng tính tích cực, chủ động của SV trong học tập. Quá trình thực hiện đề tài sẽ phần nào rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho bản thân em, đặc biệt là nghiệp vụ đánh giá nhận thức của học sinh. Hơn thế nữa, em đã học và thực hành được phương pháp nghiên cứu khoa học từ việc xác định đề tài, lập phiếu điều tra khảo sát, điều tra, xử lí số liệu, đánh giá kết quả phân tích số liệu,… Đây có thể như là một vốn kinh nghiệm lớn giúp em có thể thành công hơn trên con đường học tập, nghiên cứu, đánh giá giáo dục ở phổ thông, từ đó mở ra nhiều cơ hội nghề nghiệp trong tương lai. 3. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI Đề tài chỉ tập trung tìm hiểu đánh giá chất lượng của SV thông qua ĐTTS đại học môn Vật lí khối A năm 2013. Dựa trên kết quả bài làm đề thi tuyển sinh và phiếu trả lời bảng câu hỏi khảo sát để phân tích, khảo sát, đánh giá chất lượng SV đang học và SV mới trúng tuyển (K39). Đối tượng điều tra khảo sát là SV khóa 36, khóa 37, khóa 38 và khóa 39 chuyên ngành Sư phạm Vật lí, Sư phạm Vật lí – Công nghệ, Sư phạm Vật lí – Tin học – Khoa Sư phạm – Trường Đại học Cần Thơ. 4. PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN NGHIÊN CỨU 4.1. Phương pháp nghiên cứu đề tài 4.1.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu Phân tích,tổng hợp các tài liệu có liên quan trong quá trình nghiên cứu đề tài. 4.1.2.Phương pháp khảo sát thực nghiệm Thiết lập phiếu điều tra, thống kê, nhận xét bài làm ĐTTS của SV và phiếu trả lời bảng câu hỏi. Thu thập và xử lí số liệu bằng phần mềm SPSS. 4.2. Phương tiện nghiên cứu Các tài liệu tham khảo gồm có: Sách viết về các cuộc hội thảo, hội nghị, các phương pháp dạy và học, đồng thời các sách có liên quan đến đề tài; các trang web khoa học, giáo dục về đánh giá chất lượng SV; sản phẩm bài làm của SV trên ĐTTS đại học môn Vật lí khối A năm 2013; sản phẩm phiếu điều tra khảo sát SV. Trang 2 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang 5. CÁC BƯỚC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI. Bước 1: Nhận đề tài, xác định mục tiêu, phương pháp, nội dung công việc. Bước 2: Nghiên cứu các tài liệu, thông tin có liên quan đến đề tài. Bước 3: Viết đề cương, lập phiếu điều tra. Bước 4: Tiến hành khảo sát thu thập số liệu. Bước 5: Xử lí số liệu, phân tích, đánh giá kết quả. Bước 6: Viết bài luận, chỉnh sửa, hoàn thiện bài viết. Bước 7: Bảo vệ luận văn. 6. NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN 7. Giảng viên GV Sinh viên SV Đề thi tuyển sinh ĐTTS Trung tâm học liệu TTHL CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI Đề tài luận văn này gồm ba phần: phần mở đầu, phần nội dung, phần kết luận. Phần mở đầu: giới thiệu sơ lược về lí do chọn đề tài và tính cấp thiết của nó. Bên cạnh đó còn giới thiệu mục tiêu, giới hạn, phương pháp, và các bước để thực hiện đề tài. Cuối cùng phần mở đầu đề cập đến những cụm từ viết tắt và cấu trúc của đề tài. Phần nội dung: gồm hai chương: Chương 1 giới thiệu cơ sở lí thuyết và phương pháp nghiên cứu. Trong chương này ta tìm hiểu sơ lược về đánh giá trong giáo dục thông qua khái niệm, mục tiêu, mục đích, phân loại của đánh giá. Ngoài ra chúng ta còn được tìm hiểu các phương pháp kiểm tra như: nhóm kiểm tra nói, kiểm tra viết… Phần tiếp theo của chương này là chúng ta sẽ tìm hiểu phương pháp nghiên cứu khoa học trong giáo dục thông qua khảo sát, thu thập, phân tích và xử lí số liệu trong bảng câu hỏi. Ngoài ra chúng ta biết thêm tính liên thông giữa chương trình đào tạo ngành Sư phạm Vật lí và chương trình Vật lí phổ thông; tìm hiểu cấu trúc và nhận xét về đề thi tuyển sinh đại học môn Vật lí khối A năm 2013. Trang 3 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Chương 2 đưa ra những kết quả thống kê, nhận xét bảng kết quả điều tra khảo sát và kết quả bài làm ĐTTS môn Vật lí. Trong phần đầu tiên của chương chúng ta tìm hiểu kết quả chung về SV ngành Sư phạm Vật lí, Vật lí – Công nghệ, Vật lí – Tin học đang học tập tại trường ( K36, K37, K38) bao gồm: kết quả thống kê SV K36, K37, K38 theo giới tính, theo lớp, theo khóa, theo tỉnh và nhận xét các kết quả này. Đồng thời so sánh điểm các học phần chuyên ngành và điểm bài làm ĐTTS môn Vật lí. Phần thứ 2 của chương là phần thống kê điểm thi tuyển sinh của các thí sinh mới trúng tuyển chuyên ngành Vật lí năm 2013 vào trường Đại học Cần Thơ (K39) thông qua kết quả thống kê điểm thi tuyển môn Toán, Vật lí, Hóa học và một số nhận xét. Một phần quan trọng của chương này là so sánh kết quả bài làm ĐTTS môn Vật lí khối A năm 2013 giữa SV đang học (K36, K37, K38) và thí sinh mới trúng tuyển chuyên ngành Vật lí và một số nhận xét nhằm đánh giá chất lượng của SV thông qua kết quả bài làm ĐTTS. Phần cuối cùng của chương này đề cập đến các kết quả thống kê định tính khác như những điều SV thích thú khi học môn Vật lí, hay những điều khó khăn khi học môn Vật lí và từ những khó khăn đó mà SV đã đưa ra các đề xuất nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Một ý cuối cùng của phần này là kết quả thống kê những dự định của SV sau khi ra trường. Nắm bắt được những dự định của SV để từ đó đề xuất những thay đổi về nội dung kiến thức, phương pháp dạy và học phù hợp. Phần kết luận của đề tài tóm tắt lại những kết quả đạt được cũng như nêu nên những kiến nghị từ kết quả của đề tài. Trang 4 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Phần NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÍ THUYẾT VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 1.1 . ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC 1.1.1 Khái niệm Trong lĩnh vực giáo dục, đánh giá là bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu không thể tách rời của quá trình giáo dục và đào tạo. Nếu coi quá trình giáo dục và đào tạo là một hệ thống thì đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống. Đánh giá có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục và đào tạo. Chính vì vậy đánh giá là một trong những vấn đề luôn được quan tâm. Có rất nhiều định nghĩa về đánh giá trong lĩnh vực giáo dục, tuy nhiên tùy thuộc vào mục đích đánh giá, cấp độ đánh giá và đối tượng đánh giá mà mỗi định nghĩa đều nhấn mạnh hơn vào khía cạnh nào đó của lĩnh vực cần đánh giá. Có những định nghĩa phản ánh việc đánh giá ở cấp độ chung nhất và nhấn mạnh vào khía cạnh giá trị, coi đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về mặt giá trị, như định nghĩa của C. E. Beeby (1997): “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” [5;tr.8]. Theo Marger (1993): “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ”. Nhiều định nghĩa về đánh giá nhấn mạnh đến sự phù hợp giữa mục tiêu và việc thực hiện, đây là định nghĩa được quan tâm nhiều nhất. Theo R. Tiler (1984): “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục”[5;tr.8]. Trong giáo trình Đánh giá giáo dục của tập thể Khoa Sư phạm, Trường Đại học Cần Thơ, các tác giả đã đề cập đến ý kiến của Jean Marie De Ketele (1980): “Đánh giá có nghĩa là thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy. Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp các tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm ra một quyết định” [10;tr.4]. Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” đưa ra định nghĩa sau đây: “Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động tiếp theo” [14;tr.36]. Còn Trần Bá Hoành thì cho rằng: “Đánh giá là quá trình hình thành nhận thức, phán đoán về kết quả của công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với Trang 5 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc [1; tr.5]. Chúng ta nhận thấy rằng, đánh giá là việc đưa ra những nhận định, phán xét về đối tượng đánh giá. Một quá trình đánh giá là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống những thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục. Từ đó xem xét xem những mục tiêu giáo dục đã đạt được đến đâu, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. 1.1.2 Vị trí của đánh giá Trong giáo dục, một bộ phận không thể thiếu được đó là đánh giá. Dạy, học và đánh giá là ba thành phần cơ bản có mối quan hệ mật thiết với nhau tạo nên một tiến trình dạy và học tập hiệu quả, đạt kết quả cao. Vị trí của đánh giá trong tiến trình dạy và học có mối quan hệ tương hỗ nhau, tác động qua lại lẫn nhau. Vì vậy, đánh giá có thể nằm ở phần đầu, phần cuối hay phần giữa của tiến trình dạy và học. Nhưng dù nằm ở vị trí nào thì đánh giá vẫn thể hiện được tầm quan trọng của nó. Sau đây là sơ đồ minh họa vị trí của đánh giá trong tiến trình dạy và học: Học Dạy Đánh giá Như vậy, có thể nói đánh giá là một thành phần hữu cơ của tiến trình dạy và học. Tiến trình dạy học thực chất là tiến trình dạy – học – đánh giá, trong đó ba thành phần dạy – học – đánh giá có mối quan hệ tương hỗ với nhau, tác động qua lại lẫn nhau, bổ trợ cho nhau. Những thông tin do đánh giá đem lại không những được sử dụng trong công tác dạy và học mà còn có thể sử dụng để thẩm định lại chính quá trình đánh giá. Vì thế đánh giá lá một quá trình rất năng động và tích cực [3;tr.2]. Trang 6 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang 1.1.3 Mục tiêu của đánh giá Đánh giá nhằm cải thiện, nâng cao chất lượng của tất cả các hoạt động giáo dục, chương trình giáo dục, sản phẩm giáo dục… Đánh giá để đưa ra các quyết định về nguồn nhân lực, các cơ quan quản lí và nghiên cứu giáo dục, nhà trường, chương trình, đội ngũ GV, SV… Với mỗi đối tượng có một mục tiêu khác nhau: - Đối với SV: Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của SV. Xác định được năng lực, kết quả theo mục tiêu của chương trình đào tạo. Tạo cơ hội cho SV phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp SV nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập, đồng thời giúp SV phát huy năng lực, sở trường của mình để học tập đạt kết quả tốt hơn. Về mặt tri thức và kĩ năng, việc đánh giá chỉ cho mỗi SV biết mình đã học được bao nhiêu, hiểu biết được bao nhiêu, biết được bao nhiêu kiến thức vừa được học và còn những lỗ hổng nào cần phải bổ khuyết, củng cố thêm. Về mặt giáo dục, việc kiểm tra đánh giá nếu được tổ chức thực hiện nghiệm túc sẽ giúp SV nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, coi việc học tập là điều thiết yếu. Đồng thời, nó giúp SV củng cố lòng tự tin và khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn. Đặc biệt là phát triển năng lực tự đánh giá, một năng lực quan trọng đối với việc học tập không chỉ SV còn ngồi trên ghế nhà trường mà còn cần thiết cho việc học tập suốt đời. - Đối với GV: Việc đánh giá SV cung cấp những thông tin cần thiết để GV xác định đúng điểm xuất phát hoặc điểm kế tiếp của quá trình dạy học. Đồng thời phân nhóm SV chỉ đạo cá biệt và kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học. Bên cạnh đó GV cũng nắm được đặc điểm tâm sinh lí, trình độ, tình hình học tập của SV… Đặc biệt, GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của mình để cải tiến nội dung và phương pháp dạy học, tự hoàn thiện bản thân, phân đấu không ngừng cho việc nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. - Đối với các cơ quan quản lí và nghiên cứu giáo dục Cung cấp thông tin để cải tiến mọi hoạt động của giáo dục từ phát triển chương trình, biên soạn sách, đến đào tạo bồi dưỡng GV, xây dựng cơ sở vật chất, quản lí nhà trường… Qua đó giúp cho những người làm công tác quản lí giáo dục, các cơ quan Đảng, chính quyền định ra hoặc thay đổi những chủ trương, chính sách về giáo dục cho phù hợp với thực tế. 1.1.4 Mục đích chung của đánh giá Trang 7 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Đánh giá SV là trách nhiệm trực tiếp của GV và các đơn vị giáo dục. Tùy theo hoàn cảnh và yêu cầu cụ thể mà công tác đánh giá có những mục đích cụ thể khác nhau như: đánh giá đầu vào, đánh giá đầu ra, kiểm tra định kì… Tuy vậy, việc đánh giá SV thường nhằm vào các mục đích chung sau: - Xác định mức độ đạt được hoặc chưa đạt được của mục tiêu dạy học: mức độ kiến thức, kỹ năng, thái độ của SV đối chiếu với những yêu cầu đặt ra của chương trình. Phát hiện những nguyên nhân sai sót, những yếu tố xấu ảnh hưởng đến kết quả học tập của SV, từ đó đưa ra phương pháp mới giúp SV điều chỉnh hoạt động học tập của mình. - Công khai hóa các nhận định về năng lực và kết quả học tập của SV, tạo điều kiện phát huy khả năng tự đánh giá, khuyến khích động viên, thúc đẩy việc học tập của các em. - Cung cấp cho GV những thông tin cần thiết, chính xác để tự đánh giá và điều chỉnh hoạt động giảng dạy của mình sao cho phù hợp với tình hình hoạt động thực tế đang diễn ra. - Giúp các nhà quản lí giáo dục nắm bắt được tình hình thực tế để từ đó có những điều chỉnh về chủ trương, chính sách cho phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả của công tác giáo dục. Như vậy, việc đánh giá SV không chỉ đơn thuần là nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của trò. Mà đánh giá còn tạo điều kiện để nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy, cũng như cung cấp những thông tin cần thiết cho các nhà quản lí về việc hoạch định các chính sách giáo dục. 1.1.5 Phân loại đánh giá  Đánh giá đầu vào Là loại đánh giá được thực hiện khi bắt đầu một đơn vị học tập (môn học, chương, bài, học phần…) với mục đích kiểm tra kiến thức, năng lực sẵn có của SV. Qua kết quả đánh giá này GV sẽ biết SV có sẵn những kiến thức gì, yếu những phần nào. Từ đó sẽ có những kế hoạch giảng dạy phù hợp với năng lực với SV, giúp SV nắm bắt được toàn bộ tiến trình kiến thức.  Đánh giá định kỳ Loại đánh này thực hiện nhằm theo dõi tình hình học tập, mức độ tiếp thu của SV một cách thường xuyên. Nó giúp GV biết được thực trạng học lực của SV từ đó đưa ra các hướng giảng dạy tiếp theo cho phù hợp.  Đánh giá chuẩn đoán Mục đích chính của loại đánh giá này là phát hiện những sai sót về kiến thức, kỹ năng của SV hoặc là những vấn đề mà SV gặp phải để đưa ra những biện pháp khắc phục kịp thời.  Đánh giá tổng kết Trang 8 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Đánh giá tổng kết được tiến hành khi kết thúc một chương trình học tập với mục đích xác định mức độ tiếp thu kiến thức của SV. Đây là việc làm thường xuyên và được thể hiện qua các kì thi như: thi giữa kì, thi cuối kì…  Đánh giá thường xuyên Đánh giá toàn diện, chính xác và liên tục là mục đích của loại đánh giá này. Đây cũng là loại đánh giá mang tính chất quan trọng nhất vì nó cho chúng ta biết chính xác nhất kết quả, năng lực học tập của SV. 1.3.6 Các phương pháp kiểm tra Việc đánh giá được thực hiện thông qua các bài kiểm tra. Chúng ta có nhiều phương pháp kiểm tra, chúng được chia thành ba nhóm: nhóm kiểm tra nói, nhóm kiểm tra viết, nhóm kiểm tra bằng quan sát của GV và tự đánh giá của SV [11;tr.21]. 1.3.6.1 Nhóm kiểm tra nói Kiểm tra nói là hình thức GV đánh giá trực tiếp khi SV trình bày kiến thức của mình dưới dạng trả lời câu hỏi. Có hai loại của hình thức này đó là: vấn đáp và thuyết trình.  Kiểm tra vấn đáp được sử dụng nhằm đánh giá mức độ nắm vững kiến thức sau một tiết học, sự chuẩn bị bài mới ở nhà theo yêu cầu của GV hoặc là đánh giá học vấn của SV sau một quá trình học tập (một học kì, một học phần…).  Thuyết trình là hình thức đánh giá SV sau khi kết thúc một chương, một học phần…để đánh giá năng lực của SV. Với hình thức này SV sẽ trình bày một vấn đề mà cá nhân (hoặc nhóm) đã chuẩn bị và sau đó cùng tranh luận với GV và các bạn nhóm khác. 1.3.6.2 Nhóm kiểm tra viết Kiểm tra viết là hình thức SV thể hiện năng lực, kiến thức của mình thông qua một bài viết và được tiến hành trong các kì kiểm tra, kì thi hoặc cho về nhà làm. Kiểm tra viết thường có hai dạng: tự luận và trắc nghiệm.  Kiểm tra tự luận: là dạng kiểm tra dùng các câu hỏi mở đòi hỏi SV phải tự xây dựng bài làm của mình. Thông qua loại kiểm tra này GV sẽ đánh giá được năng lực, kiến thức, kỹ năng tư duy, sáng tạo, đặc biệt là khả năng ngôn ngữ và diễn đạt.  Kiểm tra trắc nghiệm khách quan: là dạng kiểm tra mà SV trả lời dựa trên các câu trả lời có sẵn. Loại kiểm tra này giúp việc chấm điểm mang tính khách quan hơn và mang tính bao quát hơn về nội dung kiểm tra. 1.3.6.3 Kiểm tra bằng quan sát của GV và SV đánh giá lẫn nhau Trang 9 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Việc đánh giá bằng quan sát của GV sẽ mang tính chính xác cao hơn. GV có thể ghi nhận lại các hoạt động học tập, rèn luyện của HS một cách thường xuyên. Bên cạnh đó việc đánh giá dựa trên việc SV đánh giá lẫn nhau cũng khá chính xác. Vì SV thường học tập, làm việc và chia sẻ trong học tập cùng nhau nên SV thường hiểu rõ về nhau hơn thầy cô. Tùy từng đối tượng cũng như mục đích đánh giá mà có hình thức kiểm tra khác nhau. Ở Trung học Phổ thông các hình thức kiểm tra chủ yếu là nhóm kiểm tra viết thông qua dạng kiểm tra tự luận, trắc nghiệm. Đây là hình thức giúp giáo viên đánh giá thường xuyên kết quả học tập của học sinh với các bài kiểm tra 15 phút, 1 tiết, thi học kì… Bên cạnh đó giáo viên cũng sử dụng hình thức vấn đáp cụ thể là trả bài miệng hay các câu hỏi ngắn trong tiết học. Khi thi tuyển sinh đại học thì sử dụng hình thức trắc nghiệm (môn Vật lí, Hóa học…) để kiểm tra kết quả học tập của học sinh. Đây là hình thức hữu hiệu vì nó đảm bảo bao trùm được hệ thống kiến thức cần kiểm tra. Có thể kiểm tra lượng kiến thức rộng lớn trong một khoảng thời gian ngắn. Bên cạnh đó nó đánh giá được sự nhạy bén cũng như tính “hấp tấp” của học sinh. Đây cũng là hình thức đánh giá khách quan và có độ tin cậy cao nên được sử dụng trong thi tuyển sinh đại học môn Vật lí, Hóa học… Ngoài ra người ta còn sử dụng hình thức kiểm tra tự luận (môn Toán, Ngữ văn…). Có thể thấy nhóm kiểm tra viết được áp dụng có hiệu quả trong tất cả các kì thi quan trọng như thi tốt nghiệp, thi đại học… Các hình thức kiểm tra, đánh giá ở bậc đại học rất đa dạng bao gồm cả kiểm tra nói, viết, đánh giá lẫn nhau… qua các đợt kiểm tra giữa kì, kết thúc học phần. Bên cạnh đó khi học đại học, ngoài việc phải nắm vững kiến thức SV còn phải rèn luyện tốt kĩ năng. Do đó, việc kiểm tra nói rất phổ biến như: vấn đáp, thuyết trình, báo cáo… Đây là những hình thức kiểm tra giúp SV tự tin hơn trong giao tiếp, học tâp, từ đó tự khẳng định chính bản thân mình. Một mặt hạn chế là SV thường chỉ trải qua hai đợt kiểm tra nên GV không thể theo sát SV, không thể giúp SV thay đổi kịp thời việc học tập của mình. Kiểm tra, đánh giá có vai trò to lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo. Kết quả của kiểm tra, đánh giá là cơ sở để điều chỉnh, thay đổi hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo dục sao cho phù hợp để nâng cao chất lượng giáo dục. Nếu đánh giá sai dẫn đến nhận định sai về chất lượng đào tạo gây tác hại to lớn trong việc đào tạo cũng như sử dụng nguồn nhân lực. Vì vậy đánh giá trở thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay. Đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp mọi người tự tin, hăng say làm việc và học tập, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập và công việc. 1.2 . PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC TRONG GIÁO DỤC Trang 10 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang 1.2.1 Phương pháp khảo sát, thu thập số liệu Trong công tác nghiên cứu xã hội, một trong những phần quan trọng của đo lường là điều tra khảo sát. Mục đích của các điều tra khảo sát, thu thập thông tin tại một thời điểm nhất định là mô tả bản chất của các sự vật (sự việc) hiện có, xác định các tiêu chuẩn để so sánh các sự vật (sự việc) đó, hoặc xác định mối quan hệ tồn tại giữa các sự kiện cụ thể. Một “điều tra khảo sát” có thể là một bảng hỏi ngắn trên giấy hoặc một cuộc phỏng vấn chuyên sâu. Có nhiều phương pháp điều tra khảo sát khác nhau, những phương pháp này sơ bộ có thể chia thành hai loại lớn: bảng hỏi và phỏng vấn. Trong đề tài nghiên cứu này, tôi chỉ sự dụng phương pháp điều tra khảo sát bằng bảng câu hỏi. 1.2.1.1 Khái niệm bảng câu hỏi Công cụ điều tra phổ biến nhất để thu thập thông tin từ nhiều người là bảng câu hỏi. Bảng hỏi được sử dụng rộng rãi và là một công cụ hữu ích thể thu thập thông tin, cung cấp dữ liệu theo cấu trúc đã có sẵn; dữ liệu có thể kiểm soát được mà không cần sự có mặt của người nghiên cứu; dữ liệu rõ ràng, thuận tiện cho công tác phân tích. Tùy vào nội dung nghiên cứu mà một bảng câu hỏi có số lượng câu hỏi khác nhau. Đó là vì bảng câu hỏi được xây dựng dựa trên những nguyên tắc tâm lý và những nguyên tắc này là nền tảng cho các hành vi của con người. Bảng câu hỏi có thể kết hợp với nhiều kỹ thuật khác nhau như là danh sách các câu hỏi trên giấy để người tham gia điều tra sẽ điền vào, hoặc phiếu điều tra khảo sát được gửi qua mail… Loại thứ nhất là bảng hỏi điều tra trên giấy. Những người tham gia điều tra được tập trung lại và được yêu cầu trả lời một bộ câu hỏi. Thông thường, để thuận tiện, việc thực hiện bảng câu hỏi được thực hiện theo từng nhóm. Ưu điểm của phương pháp này là người nghiên cứu có thể đưa bảng hỏi cho những cá nhân có mặt tại đó và đảm bảo có được tỷ lệ phản hồi cao. Hơn nữa, nếu người tham gia điều tra không hiểu nghĩa của câu hỏi, họ có thể yêu cầu giải thích ngay lập tức. Ngoài ra, địa điểm điều tra thường là tổ chức, cơ quan (ví dụ trong một công ty, doanh nghiệp hay trường học…) nên chúng ta rất dễ tập trung mọi người thành một nhóm để khảo sát [10]. Loại thứ hai là phiếu khảo sát được gửi qua email. Phương pháp này có rất nhiều điểm mạnh như: ít tốn chi phí, ít tốn thời gian, có thể gửi cùng một nội dung hỏi cho một số lượng lớn người tham gia. Phương pháp này cho phép người tham gia có thể hoàn thành bảng hỏi khi có thời gian thuận tiện. Tuy nhiên, phương pháp này cũng có một số điểm yếu đó là tỷ lệ phản hồi thu thập từ phiếu khảo sát gửi qua email thường thấp và đây không phải là lựa chọn tối ưu cho những câu hỏi yêu cầu nhiều thông tin chi tiết dưới dạng viết [14]. Trang 11 Luận văn Tốt nghiệp ĐH 1.2.1.2 GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Cách thiết kế bảng câu hỏi Thiết kế bảng hỏi là một nghệ thuật đòi hỏi phải có nhiều suy xét quyết định về nội dung, từ ngữ, hình thức, thứ tự…các suy xét này có ảnh hưởng quyết định đến toàn bộ quá trình và kết quả nghiên cứu. Vấn đề khó khăn khi thiết kế bảng câu hỏi là: thiết kế được những câu hỏi đơn giản nhất mà vẫn khảo sát được những yếu tố mình cần. Thiết kế bảng câu hỏi là một trong những công việc mang tính sáng tạo và thiết thực, mà mục tiêu cuối cùng là làm cho bảng câu hỏi không giống như một nhiệm vụ. Vì vậy, để xây dựng được một bảng câu hỏi là một chuyện chưa bao giờ là dễ dàng. Nếu không có sự hiểu biết về đề tài của mình, căn cứ vào công việc sơ bộ như tìm kiếm tài liệu, chúng ta không thể bắt đầu đặt câu hỏi hợp lý và có liên quan theo một cách đạt hiệu quả nhất. Để viết câu hỏi cần xác định được mục đích, phạm vi và nội dung câu hỏi. Sau đó chọn dạng câu trả lời sử dụng để thu thập thông tin từ người trả lời, đồng thời sử dụng từ ngữ để khiến cho vấn đề trở nên thú vị. Khi thiết kế bảng câu hỏi, chúng ta nên cân nhắc đến việc đặt ra các dạng câu hỏi và từ ngữ sử dụng cho phù hợp tùy vào đối tượng điều tra là các những người có trình độ cao về đề tài mình đang nghiên cứu hay chỉ là một nhóm người chung. Sau khi đã viết xong câu hỏi, cần xem xét nên đặt chúng ở đâu cho hợp lý. Người ta phân loại câu hỏi khảo sát dưới nhiều dạng khác nhau, nhưng nhìn chung nó chia thành hai nhóm chính, đó là câu hỏi đóng và câu hỏi mở [16]. * Câu hỏi đóng a. Câu hỏi phân đôi Là một dạng câu hỏi đưa ra hai lựa chọn cho câu trả lời. Ví dụ: Có phải đây là lần đầu tiên bạn tham gia trả lời phỏng vấn? Có hoặc Không. b. Câu hỏi nhiều lựa chọn Một câu hỏi đưa ra ba hoặc nhiều hơn sự lựa chọn. Ví dụ: Bạn thường dành bao nhiêu thời gian cho việc tự học ở nhà 1 ngày? Ít hơn 2 giờ / Từ hơn 2 giờ tới 4 giờ / Trên 4 giờ. c. Thang đo Likert Một phát biểu mà người trả lời cho thấy mức độ cụ thể của sự đồng ý hoặc không đồng ý. Ví dụ: Bạn có hài lòng với kết quả học tập hay không? 1 = rất không đồng ý, 2 = không đồng ý, 3 = phân vân, 4 = đồng ý, 5 = rất đồng ý. d. Thang đo đối nghĩa Trang 12 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Một thang đo được ghép từ hai từ đối nghĩa, và người trả lời sẽ lựa chọn theo quan điểm của mình. Ví dụ: Tự học ở nhà ……….Không tự học ở nhà…….; e. Thang đo quan trọng Một thang đo đánh giá tầm quan trọng của một số thuộc tính. Ví dụ: Việc tự học đối với tôi là ... 1 = vô cùng quan trọng, 2 = rất quan trọng, 3 = khá quan trọng, 4 = không rất quan trọng, 5 = không quan trọng chút nào. f. Thang đo xếp hạng Một thang đo xếp hạng một số thuộc tính từ "tệ hại" đến "tuyệt vời". Ví dụ: Hiệu quả của việc tự học đem lại là ... 1 = rất tốt, 2 = tốt, 3 = trung bình, 4 = kém, 5 = tồi tệ. g. Thang đo dự định Một thang đo mô tả dự định của người trả lời về một hành động. Ví dụ: Nếu buổibáo cáo khoa học của khoa diễn ra, tôi sẽ ... 1 = chắc chắn tham gia, 2 = có thể tham gia, 3 = không chắc chắn tham gia, 4 = có thể không tham gia, 5 = chắc chắn không tham gia. * Câu hỏi mở a. Câu hỏi tự do trả lời Một câu hỏi mà người trả lời có thể trả lời không giới hạn các cách trả lời khác nhau. Ví dụ: Hãy cho ý kiến về thời gian học tập tại lớp cũng như thời gian tự học ở nhà? b. Phối hợp từ Ngay lúc từ được trình bày, người trả lời đề cập ngay đến từ đầu tiên xuất hiện trong đầu. Ví dụ: Từ gì bạn nghĩ ngay đầu tiên khi bạn nghe những điều sau đây? Học bổng……, trợ cấp xã hội………, khuyến học………. c. Hoàn chỉnh câu Khi những câu không hoàn chỉnh được trình bày, ngay lúc đó, người trả lời hoàn chỉnh câu. Ví dụ: Khi có thời gian rãnh rỗi, công việc đầu tiên tôi làm là ___ Khi xây dựng bảng câu hỏi, ngoài việc phải chú trọng đến các loại câu hỏi người ta cũng phải chú ý đến từ ngữ sử dụng trong câu để tránh gây mơ hồ, khó hiểu cho người tham gia trả lời bảng câu hỏi. Mặc dù từ là đơn vị nhỏ nhất trong câu hỏi nhưng nó có thể gây ra nhiều vấn đề nghiêm trọng nếu như mắc lỗi trong việc kết hợp từ, chính vì vậy nó đáng được thảo luận đầu tiên. Ví dụ: khi một câu hỏi bắt đầu với từ "bạn", đối với một số loại câu hỏi thì người trả lời thường chuyển đổi trong suy nghĩ của người trả lời là “bạn và gia đình của bạn” hay “ bạn và vợ chồng của bạn ". Và điều này có thể làm sai lệch kết quả các cuộc điều tra do người trả lời đôi khi sẽ trả lời "có" nếu gia đình của họ tham gia, mặc dù chính họ lại Trang 13 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang không làm điều đó. Thay vào đó bạn nên sử dụng từ “chính bạn” để người trả lời nhận thức chính xác yêu cầu của câu hỏi, từ đó có thể trả lời đúng thông tin cần điều tra [6]. 1.2.1.3 Các giai đoạn trong việc chuẩn bị một bảng câu hỏi Để tạo được một bảng câu hỏi hay và ấn tượng, người thiết kế nên thực hiện theo thứ tự sau đây: a. Quyết định về nội dung của câu hỏi. b. Quyết định việc định dạng cho các câu trả lời. c. Quyết định về từ ngữ trong các câu hỏi. d. Quyết định về trình tự của các câu hỏi. e. Quyết định về các đặc tính hình thức của bảng câu hỏi. f. Kiểm tra thử, rà soát lại và sau đó tạo ra bản thảo cuối cùng. Phải luôn kiểm tra trước, hoặc “khảo sát thử” bảng câu hỏi của bạn bằng cách nhờ một vài người bạn hoặc người quen hoàn thành bảng câu hỏi. Nhưng những người khảo sát thử phải thuộc loại đối tượng mà bạn dự định hỏi. Nếu bạn có thể hỏi nhiều đối tượng, thì cố gắng hỏi nhiều hơn cho phần khảo sát thử của bạn được chính xác. Hãy hỏi họ xem có đề nghị hay có vấn đề gì khi điền vào không. Nếu có vấn đề thì cần chỉnh sửa lại bảng câu hỏi để chất lượng khảo sát được nâng cao. Thiết kế bảng hỏi tốt sẽ thu thập được thông tin chính xác nhất, đồng thời làm tăng tỉ lệ người trả lời [16]. 1.2.2 Phân tích và xử lí dữ liệu 1.4.2.1 Phân tích dữ liệu Phân tích dữ liệu không phải chỉ là sử dụng một cách máy móc các kĩ thuật thống kê đơn thuần để có kết luận là chấp nhận hay bác bỏ một giả thuyết, hay xây dựng một mô hình diễn tả mối liên hệ giữa các yếu tố đang nghiên cứu; mà là một “nghệ thuật” làm cho dữ liệu trở thành những chứng cứ thống kê có cơ sở cho việc hiểu biết, gia tăng chi thức và ra quyết định. Công tác chuẩn bị dữ liệu và xử lí số liệu được thực hiện theo một trình tự nhất định. Trình tự đó được tiến hành lần lượt theo các bước sau đây:     Kiểm tra hoặc nhập dữ liệu Kiểm tra độ chính xác của các dữ liệu Nhập dữ liệu vào máy tính Chuyển đổi dữ liệu Trang 14 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang * Kiểm tra và nhập dữ liệu     Dữ liệu có thể lấy từ các nguồn khác nhau tại các thời điểm khác nhau: Câu trả lời khảo sát qua thư Dữ liệu phỏng vấn Dữ liệu thu được qua quan sát Dữ liệu qua trả lời bảng câu hỏi Chúng ta cần phải xây dựng quy trình nhập thông tin rõ ràng, cụ thể và theo dõi cho đến khi có thể tiến hành phân tích dữ liệu. Thông thường cần xây dựng cơ sở dữ liệu có thể xem xét dữ liệu nào đã có, dữ liệu nào còn thiếu. * Kiểm tra độ chính xác của dữ liệu Sau khi nhận dữ liệu cần phải kiểm tra độ chính xác của dữ liệu ngay. Trong một số trường hợp việc kiểm tra độ chính xác một cách kịp thời sẽ cho phép quay trở lại mẫu để làm rõ vấn đề hoặc lỗi mắc phải. Để tránh mắc phải các lỗi trong quá trình thu thập dữ liệu cần trả lời được các câu hỏi sau:     Các câu trả lời có rõ ràng/có thể đọc được không? Tất cả các câu hỏi quan trọng đã được trả lời? Tất cả các câu hỏi được trả lời đầy đủ? Cung cấp các thông tin về ngữ cảnh có liên quan (dữ liệu, thời gian, địa điểm, người tiến hành…)? *Nhập dữ liệu vào máy tính Có nhiều cách để nhập dữ liệu vào máy tính để phân tích. Có lẽ cách dễ nhất là đánh máy dữ liệu một cách chính xác. Cần kiểm tra lại các dữ liệu được nhập vào nhiều lần để đảm bảo độ chính xác. Thông thường dữ liệu được nhập và lưu trữ bởi ít nhất hai người nhập liệu độc lập khác nhau. Có thể sử dụng excel hoặc spss…để nhập và xử lí số liệu. *Chuyển đổi dữ liệu Khi các dữ liệu đã được nhập vào thì cần phải chuyển đổi các dữ liệu thô thành các biến có thể dùng để phân tích. Có nhiều cách chuyển đổi dữ liệu và có một số cách phổ biến như giải quyết các giá trị bị thiếu, tìm tổng số điểm, chia tách các hạng mục. 1.4.2.2 Xử lí dữ liệu Có nhiều phương pháp, nhiều phần mềm có thể sử dụng để xử lí những dữ liệu đã thu thập được. Trong đó phải kể đến SPSS (Statistical Product and Services Solutions), đây là một phần mềm thống kê, được sử dụng rộng rãi trong các nghiên cứu xã hội đặc biệt là Trang 15 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang trong tâm lý học, tiếp thị và xã hội học. Với SPSS người dùng được cung cấp một hệ thống quản lý dữ liệu và khả năng phân tích thống kê với giao diện thân thiện. Bên cạnh đó nó sử dụng các trình đơn mô tả và các hộp thoại đơn giản. Hơn thế nữa, nó có thế mạnh hơn Excel rất nhiều từ việc quản lí dữ liệu đến xử lí những số liệu đó. Cụ thể như với SPSS người dùng ngoài việc phân tích tần suất mà Excel làm được thì SPSS lại có thể thực hiện thêm phân tích mô tả, kiểm định dữ liệu.  Chức năng chính của SPSS Một trong những chức năng chính của SPSS là nhập và làm sạch dữ liệu. Đây là bước đầu tiên cũng như là cơ sở để có thể tiến hành nghiên cứu. Chức năng thứ hai là xử lý biến đổi và quản lý dữ liệu. Ngoài ra, tóm tắt, tổng hợp dữ liệu và trình bày dưới các dạng biểu bảng, đồ thị, bản đồ là chức năng cũng không kém phần quan trọng trong xử lí dữ liệu. Đặc biệt chức năng phân tích dữ liệu, tính toán các tham số thống kê và diễn giải kết quả. Có thể nói đây là chức năng với những tính năng vượt trội giúp người dùng có những kết quả, nhận xét, phán đoán chính xác. Do những ưu thế vượt trội trên, nên trong đề tài này tôi quyết định sử dụng phần mềm SPSS để phân tích, xử lí dữ liệu.  Các phương pháp phân tích SPSS sử dụng trong đề tài Phương pháp thống kê mô tả: là phương pháp liên quan đến việc thu thập số liệu sơ cấp, tóm tắt trình bày các đặc trưng khác nhau về mặt thông tin cá nhân của các đáp viên trả lời để phản ánh một cách tổng quát đối tượng nghiên cứu, làm cơ sở để phân tích và kết luận. Trong phương pháp này bao gồm: phân tích tần số, tính các đại lượng thống kê mô tả. Phân tích tần số: Đếm các tần số để biết với tập dữ liệu đang có thì số đối tượng có các biến nào đó ở thuộc tính cụ thể là bao nhiêu, nhiều hay ít… Trong phân tích tần số thường bao gồm các giá trị sau: - Frequency: Tần số của từng biểu hiện, được tính bằng cách đếm và cộng dồn. - Percent: Tần suất tính theo tỉ lệ phần trăm (tần số của mỗi biểu hiện/ tổng số quan sát). Các đại lượng thống kê mô tả: Các đại lượng thường dùng trong phương pháp này là: - Mean: Trung bình cộng - Sum: Tổng cộng (tổng các giá trị trong tập dữ liệu quan sát) - Std.Deviation: Độ lệch chuẩn - Minimum: Giá trị nhỏ nhất - Maximum: Giá trị lớn nhất Phương pháp kiểm định trị trung bình của hai tổng thể độc lập (Independent Trang 16 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang samples T- test): trong bài này đề cập đến kiểm định trị trung bình hai tổng thể độc lập có sự khác nhau hay không? Phương pháp này kiểm định cho một câu hỏi định tính với một câu hỏi định lượng. Dựa vào kết quả kiểm định sự bằng nhau của 2 phương sai, ta sẽ xem kết quả kiểm định t như sau: Nếu giá trị Sig. trong kiểm định Levene nhỏ hơn 0,05 thì phương sai 2 tổng thể khác nhau ta sử dụng kết quả kiểm định t ở dòng Equal variances not assumed. Nếu giá trị Sig. trong kiểm định Levene lớn hơn hoặc bằng 0,05 thì phương sai 2 tổng thể không khác nhau ta sử dụng kết quả kiểm định t ở dòng Equal variances assumed. Sau đó chúng ta sẽ sử dụng kết quả của kiểm định t để đưa ra nhận xét: Nếu giá trị Sig. trong kiểm định t nhỏ hơn 0,05 thì ta kết luận có sự khác biệt có ý nghĩa về giá trị trung bình hai tổng thể. Nếu giá trị Sig. trong kiểm định t lớn hơn hoặc bằng 0,05 thì ta kết luận chưa có sự khác biệt có ý nghĩa về giá trị trung bình hai tổng thể. Phương pháp phân tích phương sai Anova: là phương pháp so sánh trị trung bình của 3 nhóm tổng thể trở lên. Dựa vào kết quả kiểm định sự bằng nhau của 2 phương sai, ta sẽ xem kết quả kiểm định t như sau: Nếu kiểm định Levene với P-value nhỏ hơn 0,1 thì phương sai tổng thể không đồng nhất, ta không xét kết quả kiểm định Anova. Nếu kiểm định Levene với P-value lớn hơn hoặc bằng 0,1 thì phương sai tổng thể đồng nhất với mức ý nghĩa 10%. Tiếp tục xem kết quả kiểm định Anova với P-value: Nếu kết quả kiểm định Anova với P – value nhỏ hơn 0,1 thì ta kết luận có sự khác biệt giữa hai tổng thể. Nếu kết quả kiểm định Anova với P – value lớn hơn hoặc bằng 0,1 thì ta kết luận chưa có sự khác biệt giữa hai tổng thể. 1.3 . TÍNH LIÊN HỆ GIỮA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHUYÊN NGÀNH VẬT LÍ VÀ CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÍ PHỔ THÔNG Trang 17 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Thế giới vật chất xung quanh chúng ta và trong vũ trụ rất đa dạng, phong phú và luôn luôn biến đổi. Vật lí học nghiên cứu những tính chất đơn giản và khái quát nhất của thế giới vật chất, những quy luật xác định cấu trúc của vật chất và của vũ trụ dựa vào vật chất và năng lượng chứa trong vũ trụ. Các quy luật ấy không liên quan đến những biến đổi hóa học, mà liên quan đến những lực tồn tại giữa các vật và mối quan hệ tương hỗ giữa vật chất và năng lượng. Những kiến thức Vật lí là cơ sở cho khoa học khác về tự nhiên và cho các ngành công nghệ học [7;tr.3]. Sự phát triển của khoa học Vật lí gắn bó chặt chẽ và có tác động qua lại, trực tiếp với sự tiến bộ của khoa học và công nghệ. Vì vậy, những hiểu biết và nhận thức về Vật lí có giá trị to lớn trong đời sống và sản xuất, đặc biệt là trong công cuộc công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước. Môn Vật lí có những khả năng to lớn trong việc rèn luyện cho học sinh tư duy logic và tư duy biện chứng, hình thành ở họ niềm tin về bản chất khoa học của các hiện tượng tự nhiên cũng như khả năng nhận thức của con người, khả năng ứng dụng khoa học để đẩy mạnh sản xuất, cải thiện đời sống [6;tr.5]. Với tầm quan trọng đặc biệt to lớn của môn Vật lí mà chúng ta đã được học nó từ Trung học Cơ sở, Trung học Phổ thông và cả Cao đẳng, Đại học. Ở ba cấp bậc khác nhau nhưng kiến thức Vật lí của chúng liên quan chặt chẽ và bổ trợ cho nhau. Môn Vật lí ở trường phổ thông giúp học sinh nắm được: các khái niệm cơ bản về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lí thường gặp trong đời sống và sản xuất; các đại lượng, các định luật và nguyên lí cơ bản. Đồng thời học sinh hiểu được những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng nhất và những ứng dụng phổ biến của vật lí trong đời sống và trong sản xuất. Các kiến thức được lựa chọn để đưa vào chương trình chủ yếu là những kiến thức của Vật lí học cổ điển. Đó là những kiến thức phổ thông và cơ bản, cần thiết cho việc nhận thức đúng các hiện tượng tự nhiên, cho cuộc sống hằng ngày và cho việc lao động trong nhiều ngành kĩ thuật. Chương trình cũng đề cập tới một số kiến thức của vật lí hiện đại có liên quan tới nhiều dụng cụ và thiết bị kĩ thuật hiện đang được sử dụng phổ biến trong đời sống và sản xuất. Chương trình coi trọng kiến thức về các phương pháp nhận thức đặc thù của Vật lí học như phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình [6;tr7]. Còn ở bậc cao đẳng, đại học, các học phần chuyên ngành Vật lí trang bị các kiến thức cơ bản, chuyên sâu về Vật lí, những cập nhật về khoa học giáo dục và sư phạm cho SV. Đồng thời giúp SV hiểu sâu hơn, cặn kẽ hơn các kiến thức để có thể giải thích rõ những vấn đề liên quan đến các hiện tượng vật lí. Ngoài ra SV còn được tiếp thu nhiều kiến thức mới hơn, rộng hơn từ đó giúp SV có đủ khả năng, trình độ để có thể làm công tác giảng dạy tại các trường trung học phổ thông, các trường đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề; làm công tác nghiên cứu tại các viện, các trung tâm nghiên cứu; làm việc tại các cơ quan quản lí, cơ sở sản xuất và kinh doanh; và tiếp học lên các bậc thạc sĩ, tiến sĩ,… Trang 18 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Từ các mục tiêu cụ thể của bậc Trung học Phổ thông và Đại học, người ta đã xây dựng một chương trình Vật lí liên tục và xuyên suốt từ Trung học Phổ thông và Đại học thông qua các phần Cơ học, Nhiệt học, Điện học, Quang học. Phần Cơ học được đưa vào chương trình lớp 10 với kiến thức cơ bản gồm các chương: Động học chất điểm, Động lực học chất điểm, Tĩnh học vật rắn, Các định luất bảo toàn, Cơ học chất lưu. Lên lớp 12, kiến thức phần Cơ học được nhắc lại và nâng cao hơn với các chương: Động lực học vật rắn, Dao động cơ, Sóng cơ, Dao động và sóng điện từ. Vào chương trình đại học, SV được học kĩ hơn và sâu hơn phần Cơ học qua các học phần: Cơ học đại cương 1 (SP133), Cơ học đại cương 2 (SP134). Ở bậc đại học này, ngoài những kiến thức cơ bản giống Vật lí trung học phổ thông thì SV còn được khảo sát, nghiên cứu kỹ hơn các kiến thức về chuyển động cơ học: các đặc trưng động học của chuyển động chất điểm, động lực học chất điểm, động lực học cơ hệ, định luật bảo toàn động lượng và định luật bảo toàn của cơ hệ, trường hấp dẫn và chuyển động trong trường hấp dẫn, chuyển động trong hệ quy chiếu phi quán tính, chuyển động của chất lưu… Ngoài những học phần về lí thuyết, SV còn được thực tập, trực tiếp làm các thí nghiệm thông qua học phần Thực tập cơ nhiệt (SP136), từ đó giúp SV có thêm kĩ năng, kĩ xảo để thực hiện thao tác thí nghiệm một cách chính xác, thành thạo, đồng thời củng cố và kiểm chứng những kiến thức lí thuyết đã học. Ở chương trình Trung học Phổ thông chúng ta đã được tìm hiểu cơ bản nhất về học phần Nhiệt học thông qua các chương của lớp 10: Chất khí, Chất rắn và chất lỏng – Sự chuyển thể, Cơ sở của nhiệt động lực học. Ở chương trình đại học, bên cạnh nắm lại kiến thức cũ, chúng ta còn được tìm hiểu chuyên sâu hơn, đầy đủ hơn khi học học phần: Nhiệt và nhiệt động lực học (SP135). Qua học phần này chúng ta sẽ biết thêm nhiều khái niệm, kiến thức mới như: chu trình, entropy, sự biến đổi trạng thái, sự chuyển pha, các nguyên lí của nhiệt động lực học… Điện tích – điện trường, Dòng diện không đổi, Dòng điện trong các môi trường, Từ trường, Cảm ứng điện từ là các chương của Điện học mà chúng ta được học trong chương trình lớp 11. Lên lớp 12 chúng ta tiếp tục được học các chương: Dòng điện xoay chiều, Dao động và sóng điện từ. Với những kiến thức mới hơn, chuyên sâu hơn ở bậc đại học, học phần Điện học (SP137) và Thực tập Điện học (SP138) sẽ giúp chúng ta hiểu biết thêm về hiện tượng tĩnh điện như: điện trường trong chân không, vật dẫn, điện mội trong điện trường, dòng điện không đổi và dòng điện trong các môi trường. Bên cạnh đó, chúng ta mở rộng thêm kiến thức về từ trường và cảm ứng điện từ, chuyển động của các hạt tích điện trong điện trường và từ trường, thuyết Maxwell về điện từ trường và các phương trình Maxwell… Trang 19 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Chương trình Quang học lớp 11 chỉ đề cập đến phần Quang hình học, trong đó dùng phương pháp hình học để lí giải các hiện tượng quang học. Và ở chương trình này chúng ta đã tìm hiều Quang hình học thông qua các chương: Khúc xạ ánh sáng, Mắt – các dụng cụ quang học. Lên lớp 12 chúng ta tiếp tục được học Quang học thông qua các chương: Sóng ánh sáng, Lượng tử ánh sáng. Bên cạnh đó chúng ta được học lại các kiến thức cũ đồng thời mở rộng thêm các kiến thức mới chuyên sâu hơn, khó hơn về Quang học thông qua học phần Quang học (SP139) ở chương trình đại học. Bao gồm những kiến thức về tính chất sóng và tính chất hạt của ánh sáng: thuyết điện từ ánh sáng, sự giao thoa, nhiễu xạ và phân cực ánh sáng, sự tán sắc, hấp thụ và tán xạ ánh sáng, lý thuyết phôtôn, hiện tượng quang điện. Ngoài ra, SV còn được thực hành để nắm chắc lí thuyết và nâng cao kỹ năng làm thí nghiệm thông qua học phần Thực tập Quang học (SP140). Từ những phân tích trên có thể thấy, Vật lí ở trường phổ thông và những học phần chuyên ngành của các ngành khoa học Vật lí và Sư phạm Vật lí có mối tương quan mật thiết với nhau. Sau khi học phổ thông, chúng ta sẽ có một nền tảng kiến thức vững chắc về Cơ học, Nhiệt học, Điện học, và Quang học; Những kỹ năng cơ bản, biết tư duy sáng tạo. Ở bậc đại học, dựa trên những nền tảng kiến thức có sẵn, chúng ta sẽ được học hỏi, nghiên cứu sâu hơn những kiến thức đã có. Mặc dù có tính liên tục nhưng có thể thấy kiến thức trong chương trình đại học là khác nhiều so với chương trình phổ thông. Nghĩa là chỉ nhắc lại kiến thức cũ của Vật lí phổ thông trong một phần nhỏ chương trình đại học, phần lớn chủ yếu cung cấp các kiến thức mới hơn và chuyên sâu hơn. 1.4 . GIỚI THIỆU SƠ LƯỢC VỀ ĐỀ THI TUYỂN SINH ĐẠI HỌC MÔN VẬT LÍ KHỐI A NĂM 2013 Cấu trúc đề thi tuyển sinh Vật lý khối A năm 2013 có 50 câu hỏi trắc nghiệm, trong đó có 40 câu hỏi trong phần chung. Phần riêng thì gồm hai phần: phần nâng cao và phần cơ bản, mỗi phần có 10 câu hỏi. Các câu hỏi phần lớn đều nằm trong chương trình học lớp 12 nên các em làm bài khá tốt. Với sự phân bố câu hỏi không đồng đều giữa các chương trong sách giáo khoa như trong bảng sau: Trang 20 Luận văn Tốt nghiệp ĐH Mã đề 318 Nhận biết GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Thông hiểu Chương I: Động lực học vật rắn Chương II: Câu: 48, 50 Câu: 12 Câu: 6 Câu: 22, 58 Dao động cơ Vận dụng mức độ thấp Vận dụng mức độ cao Tổng Câu: 51, 52, 54, 56 4 Câu: 2, 8, 14, 34, Câu: 4, 29 36, 37, 53 12 Chương III: Sóng cơ Câu: 31 4 Câu: 1, 49, 55 Câu: 25, 38 5 Câu: 3, 13, 18, 45, 47 Câu: 9, 16, 17, 23, 24, 26, 27, 57 13 Chương IV: Dao động và sóng điện từ Chương V: Dòng điện xoay chiều Chương VI: Sóng ánh sáng Câu: 21, 28, 32 Câu: 43 Câu: 30, 41, 42 Câu: 39 8 Câu: 5, 19 Câu: 15 Câu: 11, 20, 46 Câu: 10 7 Chương VII: Lượng tử ánh sáng Chương VIII: Thuyết tương đối hẹp Câu 33 Trang 21 1 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Chương IX: Câu: 7, 35, 44, 59 Hạt nhân và nguyên tử Câu: 40 5 Chương X: Từ vi mô đến Câu: 60 vĩ mô Tổng 9 1 5 30 16 60 Bảng 1.1: Phân bố câu hỏi đề thi tuyển sinh đại học môn Vật lí khối A năm 2013 Từ bảng 1.1 chúng ta thấy rằng, số câu hỏi phân bố toàn bộ chương trình nhưng chủ yếu tập trung nhiều nhất vào chương Dao động cơ (12 câu), chương Dòng điện xoay chiều (13 câu), chương Sóng ánh sáng (8 câu). Vì thế có thể nhận ra rằng, kiến thức trọng tâm tập trung chủ yếu vào các chương này. Bên cạnh những chương có số câu nhiều thì cũng có những chương có số lượng câu hỏi rất ít như: chương Thuyết tương đối hẹp (1 câu), chương Từ vi mô đến vĩ mô (1 câu). Ngoài việc phân bố câu hỏi không đồng đều theo các chương thì đề Vật lí năm 2013 cũng mang tính phân loại thí sinh cao thông qua việc phân loại câu hỏi theo các mức độ khó khác nhau. Trong đó mức nhận biết có 9 câu, mức thông hiểu có 5 câu, mức vận dụng cấp độ thấp có tới 30 câu, còn lại 16 câu ở mức vận dụng cấp độ cao. Số lượng câu hỏi nhận biết, thông hiểu và vận dụng cấp độ thấp là rất nhiều, tới 44 câu. Như vậy có 44 câu không khó dành cho học sinh trung bình và khá. Do đó thí sinh có thể dễ dàng đạt được 6 đến 7 điểm. Tuy nhiên đề cũng có 15 câu khó để phân loại học sinh giỏi. Trong số 15 câu khó đó, lại có 5 câu để chặn điểm 10. Những câu này là dạng toán lạ, học sinh chưa gặp bao giờ, buộc phải suy luận từ kiến thức có được. Để đạt điểm 9, học sinh cũng phải thật xuất sắc. Đánh giá về cấu trúc cũng như mức độ khó, dễ của đề Vật lí khối A năm 2013. Ông Nguyễn Mạnh Nghĩa (giảng viên Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội) cho biết: “So với một vài năm trở lại đây, đề thi Vật Lý năm 2013 cơ bản hơn, sát với chương trình phổ thông hơn. Ngoài một câu cần dùng đến kiến thức vật lí lớp 10 và kiến thức cơ bản về Địa lí, các câu còn lại kiến thức gần trọn trong chương trình lớp 12. Điểm đặc biệt trong đề thi năm nay là đã khai thác được gần như tất cả kiến thức cơ bản trong toàn bộ kiến thức trong sách giáo khoa, điều này khiến cho học sinh chỉ cần nắm vững kiến thức cơ bản là có Trang 22 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang thể làm tốt 50 đến 70% bài”. Theo thầy Nghĩa, đề thi có tính phân loại học sinh của đề thi thể hiện ở những câu hỏi cần sử dụng nhiều kiến thức tổng hợp, yêu cầu học sinh cần có kiến thức một cách hệ thống điều này được thể hiện rõ qua những câu về dao động, sóng cơ học, dòng điện xoay chiều. Nhìn chung đề thi Vật lí năm 2013 không quá khó với học sinh, tuy nhiên đề thi vẫn có tính phân loại cao [11]. Từ đó có thể thấy rằng, đề Vật lí khối A năm 2013 không quá khó mặc dù dài. Các em có học lực khá sẽ dễ dàng đạt được 6 đến 7 điểm. Vì vậy đây là đề thi mang tính phân loại cao và phù hợp với năng lực của thí sinh. Tóm lại trong chương 1 này chúng ta đã được tìm hiểu sơ lược về cơ sở lí thuyết về đánh giá trong giáo dục và phương pháp nghiên cứu sử dụng trong đề tài. Biết cách nghiên cứu khoa học thông qua việc lập bảng câu hỏi điều tra, khảo sát, thu thập, phân tích và xử lí số liệu trong bảng câu hỏi. Chúng ta không những thấy được tính liên tục mà còn thấy được sự khác biệt lớn về lượng kiến thức giữa chương đào tạo ngành Sư phạm Vật lí và chương trình Vật lí phổ thông. Ngoài ra chúng ta biết thêm về đề thi tuyển sinh đại học môn Vật lí khối A năm 2013 là một đề tương đối dễ và có tính phân loại cao. Trang 23 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang CHƯƠNG 2. KẾT QUẢ THỐNG KÊ BẢNG ĐIỀU TRA KHẢO SÁT VÀ KẾT QUẢ BÀI LÀM ĐTTS MÔN VẬT LÍ VÀ NHẬN XÉT 2.1. KẾT QUẢ THỐNG KÊ CHUNG VỀ SINH VIÊN ĐANG HỌC (K36, K37, K38) CHUYÊN NGÀNH SƯ PHẠM VẬT LÍ, SƯ PHẠM VẬT LÍ – CÔNG NGHỆ, SƯ PHẠM VẬT LÍ – TIN HỌC Công việc điều tra khảo sát được thực hiện với tổng số gần 200 mẫu điều tra, trong đó có 171 mẫu điền đầy đủ và có giá trị sử dụng trong công việc nghiên cứu. Sau khi thu thập và xử lí ta có được một số kết quả như sau: 2.1.1 Kết quả thống kê SV K36, K37, K38 theo giới tính Giới tính Số lượng Phần trăm Nam 69 40.4 Nữ 102 59.6 Tổng 171 100.0 Bảng 2.1: Bảng thống kê theo giới tính Từ bảng 2.1 ta thấy mẫu điều tra có 69 nam (chiếm 40.4%), 102 nữ (chiếm 59.6%). Số lượng nam ít hơn số lượng nữ rất nhiều nhưng điều này không ảnh hưởng gì đến kết quả điều tra cũng như kết quả bài làm ĐTTS. Chúng ta có thể làm một kiểm định để chứng tỏ không có sự phân biệt kết quả bài làm ĐTTS đại học theo giới tính. Trong phần kiểm định này, sử dụng công cụ kiểm định trị trung bình giữa hai nhóm độc lập là Independent Sample T-test vì giới tính chỉ có 2 nhóm nam và nữ. Kiểm định Levene: H0: Phương sai tổng thể đồng nhất H1: Phương sai tổng thể không đồng nhất Kiểm định T-test: H0: SV có giới tính khác nhau thì có kết quả làm bài như nhau. H1: SV có giới tính khác nhau thì có kết quả làm bài khác nhau. Trang 24 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Kiểm định Independent Samples Test Kiểm định Levene's Diem quy doi Cùng phương sai Kiểm định t-test Sig. (2tailed) F Sig. t df .002 .964 -.440 169 .660 -.439 144.754 .661 Khác phương sai Bảng 2.2: Kết quả kiểm định giữa giới tính với kết quả bài làm ĐTTS Quan sát bảng 2.2 ta thấy giá trị P-value trong kiểm định Levene = 0,964 > 0,05; như vậy ta chấp nhận giả thuyết H0 (phương sai tổng thể đồng nhất) với mức ý nghĩa 5%. Ta có giá trị Sig. lớn hơn 0,05 thì phương sai 2 tổng thể không khác nhau ta sử dụng kết quả kiểm định t ở dòng Equal variances assumed. Giá trị P-value của kiểm định t = 0,660 > 0,05; như vậy ta chấp nhận giả thuyết H0 ở mức ý nghĩa 5%. Đó là SV có giới tính nam hay nữ thì cũng không ảnh hưởng gì tới kết quả bài làm ĐTTS. Điều này có nghĩa chỉ cần SV được trang bị kiến thức tốt, có tâm lí thoải mái thì sẽ làm bài đạt được kết quả cao, không phụ thuộc vào các yếu tố giới tính. 2.1.2 Thống kê kết quả bài làm ĐTTS của SV theo chuyên ngành đào tạo Từ thống kê số SV được điều tra phân theo chuyên ngành đào tạo ta có bảng thống kê và biểu đồ thể hiện kết quả như sau: Lớp Số lượng Phần trăm Vật Lý 108 63.2 Vật Lý – Tin học 41 24.0 Vật Lý – Công nghệ 22 12.8 Tổng 171 100.0 Bảng 2.3: Bảng thống kê số SV theo lớp học Trang 25 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Biểu đồ thể hiện số SV phân bố theo chuyên ngành đào tạo 12.8% Vật lí Vật lí - Tin học 24% 63.2% Vật lí - Công nghệ Hình 2.1: Biểu đồ tròn thể hiện số SV phân bố theo chuyên ngành đào tạo Theo kết quả thống kê trong bảng 2.3 và biểu đồ hình 2.1 cho thấy, số lượng SV được điều tra rơi vào các lớp Sư phạm Vật lí, Sư phạm Vật lí – Tin học, và Sư phạm Vật lí – Công nghệ không đồng đều. Số SV được điều tra, khảo sát thuộc ngành Sư phạm Vật lí là đa số, với 108 SV trong tổng số 171 bạn tham gia vào bảng điều tra, khảo sát, chiếm 63.2%. Trong khi đó, số SV thuộc lớp Sư phạm Vật lí – Công nghệ chiếm tỉ lệ thấp nhất, chỉ với 22 bạn, tương đương 12.8%, bằng nửa số lượng SV bên lớp Sư phạm Vật lí – Tin học (24%) tham gia trả lời bảng hỏi và làm đề thi đại học môn Vật lí khối A năm 2013. Chúng ta có thể kiểm định sự phụ thuộc của kết quả bài làm ĐTTS vào các lớp chuyên ngành bằng cách sử dụng công cụ phân tích phương sai Anova, one - way Anova: Trang 26 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Kiểm tra tính đồng nhất Diem quy doi Kết quả Levene df1 df2 Sig. .461 2 168 .632 ANOVA Diem quy doi Tổng Square df Trung Square Giữa các nhóm 18.824 2 9.412 Trong nhóm 584.732 168 3.481 Tổng 603.556 170 bình F Sig. 2.704 .070 Bảng 2.4: Kết quả kiểm định giữa các lớp chuyên ngành với kết quả bài làm ĐTTS Từ bảng 2.4 ta thấy kiểm định Levene với P-value = 0,632 > 0,1; như vậy ta chấp nhận H0 với mức ý nghĩa 10%. Nghĩa là phương sai tổng thể đồng nhất. Tiếp tục xem kết quả kiểm định Anovavới P-value = 0,07 < 0,1 nên ta chấp nhận giả thuyết H1. Đồng nghĩa với việc SV học các lớp chuyên ngành khác nhau thì kết quả bài làm ĐTTS là khác nhau. Chúng ta có thể thấy rõ hơn qua các thông kê sau: Diem quy doi Lớp Ly Ly A B+ B C+ C D+ D F Tổng (%) 1.85 5.56 6.49 4.63 17.59 17.59 17.59 28.70 108 (100%) 4.88 0.00 4.88 0.00 14.63 9.76 19.51 46.34 41 (100%) 0.00 0.00 4.54 4.54 13.64 13.64 13.64 50.00 22 (100%) 2.34 3.51 5.85 3.51 16.37 15.20 17.54 35.68 171 (100%) Tin Ly CN Tổng (%) Bảng 2.5: Bảng thống kê kết quả mà SV trong từng lớp chuyên ngành đạt được theo phần trăm Từ bảng 2.5 ta nhận thấy, số SV thuộc lớp Sư phạm Vật lí ở những mức điểm cao thì nhiều hơn các lớp còn lại ở hầu như tất cả các thang điểm từ B+ tới D+. Ví dụ cụ thể: điểm B+ lớp Sư phạm Vật lí đạt 5.56% trong khi các lớp còn lại không có một SV nào đạt được. Trang 27 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Hay mức điểm B, số SV đạt mức điểm này là 6.69%, còn lớp Sư phạm Vật lí – Tin học, Sư phạm Vật lí – Công nghệ lần lượt chỉ đạt 4.88% và 4.54%. Thêm vào đó, ở thang điểm F thì số lượng SV học lớp Sư phạm Vật lí lại thấp hơn rất nhiều so với hai lớp còn lại, điều này thể hiện trực tiếp qua các con số trong bảng thống kê trên: 28.70% đối với lớp Sư phạm Vật lí, trong khi đó các lớp còn lại có con số rất lớn chiếm gần phân nửa. Từ kết quả này cho ta thấy số SV đạt điểm cao trong bài làm ĐTTS của các lớp Sư phạm Vật lí là nhiều hơn của hai lớp còn lại. Vấn đề đặt ra là các lớp Sư phạm Vật lí – Công nghệ, Vật lí – Tin học có kết quả thấp hơn lớp Sư phạm Vật lí. Vấn đề này xảy ra có thể do sự phân bố các học phần của từng lớp khác nhau đã dẫn tới sự khác nhau về kết quả bài làm của từng lớp. Lớp Sư phạm Vật lí được học nhiều hơn các học phần chuyên ngành Vật lí như: Cơ học lượng tử 2 (SP356), Điện động lực học (SP355), Thiên văn học (SP354)... Trong khi đó các lớp Sư phạm Vật lí – Công nghệ phải học thêm các học phần khác thiên về Công nghệ: Động cơ đốt trong (CN354), Vẽ kĩ thuật cơ bản (CN007), Thực tập Cơ khí (CN006)...và các lớp Sư phạm Vật lí – Tin học phải học thêm các học phần thiên về Tin học như: Cấu trúc dữ liệu (CT103), Kiến trúc máy tính (CT104), Phân tích và thiết kế thuật toán (CT120)... Do phải học nhiều học phần khác như vậy nên SV ngành Sư phạm Vật lí – Công nghệ và Vật lí – Tin học hầu như không còn thời gian, điều kiện để học sâu và kỹ các học phần chuyên ngành Vật lí. Đặc biệt trong đề thi tuyển sinh đại học thì nội dung kiến thức trải dài ở tất cả các chương, các phần trong Vật lí nên SV các lớp Sư phạm Vật lí thường đạt điểm cao hơn. Để giải quyết sự chênh lệch về kiến thức giữa các lớp, đồng thời giúp các lớp Sư phạm Vật lí – Công nghệ và Vật lí – Tin học nâng cao chất lượng học tập thì nhà trường có thể thay đổi chương trình đào tạo của các ngành Sư phạm Vật lí – Công nghệ và Vật lí – Tin học bằng cách tăng số tín chỉ của hai ngành này lên khoảng 135 tín chỉ (với Sư phạm Vật lí vẫn là 120 tín chỉ). Chẳng hạn bổ sung thêm các học phần chuyên ngành Vật lí mà trong khung đào tạo còn thiếu để cho các SV học hai ngành này có thể nắm vững toàn bộ kiến thức của Vật lí. Vì hiện tại ta thấy, đều học 120 tín chỉ như SV Sư phạm Vật lí thế nhưng SV các ngành Sư phạm Vật lí – Công nghệ và Vật lí – Tin học ra trường lại có thể dạy cả ở hai môn Vật lí và Công nghệ hoặc Tin học. Điều này có thể dẫn đến việc SV sau khi ra trường thiếu kiến thức chuyên sâu để có thể đáp ứng tốt nhu cầu học tập của HS. Do đó việc bổ sung các học phần chuyên sâu Vật lí vào chương trình đào tạo của hai ngành Sư phạm Vật lí - Công nghệ và Vật lí – Tin học là hết sức cần thiết. 2.1.1 Thống kê kết quả bài làm ĐTTS của SV theo khóa học Đối với khóa học của SV cũng có sự phân hóa về số lượng trong điều tra. Thông qua kết quả thống kê trong bảng 2.6 và hình 2.2 ta nhận thấy số SV được điều tra chiếm nhiều Trang 28 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang nhất là khóa 36, tới khóa 38, cuối cùng là khóa 37. Trong khi số lượng SV khóa 36 chiếm hơn phân nửa trong tổng số 3 khóa tham gia vào quá trình điều tra, cụ thể là 93 bạn trong tổng số 171 bạn SV, tương đương 54.4%, thì số lượng SV khóa 38 là 54 bạn, chiếm 31.6%, nhiều hơn gấp đôi số SV khóa 37 (chỉ chiếm 14%). Khóa Số lượng Phần trăm K36 93 54.4 K37 24 14.0 K38 54 31.6 Tổng 171 100.0 Bảng 2.6: Bảng thống kê số SV theo khóa học Biểu đồ thể hiện số SV phân bố theo khóa 31.6% 54.4% 14% K36 K37 K38 Hình 2.2: Biểu đồ tròn thể hiện số SV phân bố theo khóa Tương tự như trên, chúng ta cũng có thể kiểm định sự phụ thuộc của kết quả bài làm ĐTTS vào các khóa bằng cách sử dụng công cụ phân tích phương sai one - way Anova. Kiểm định Levene: H0: Phương sai tổng thể đồng nhất H1: Phương sai tổng thể không đồng nhất Kiểm định Anova: H0: SV học các khóa khác nhau thì làm bài là như nhau. H1: SV học các khóa khác nhau thì làm bài là khác nhau. Trang 29 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Kiểm tra tính đồng nhất Diem quy doi Kiểm định Levene df1 df2 Sig. 5.278 2 168 .16 Kiểm định ANOVA Diem quy doi Tổng Squares Df Trung bình Square F Sig. Giữa các nhóm 27.746 2 13.873 4.048 .019 Trong nhóm 575.809 168 3.427 Tổng 603.556 170 Bảng 2.7:Kết quả kiểm định sự khác biệt giữa khóa học và kết quả bài làm ĐTTS Từ bảng 2.7 ta thấy kiểm định Levene với P-value = 0,16 > 0,1; như vậy ta chấp nhận H0 với mức ý nghĩa 10%. Nghĩa là phương sai tổng thể đồng nhất. Tiếp tục xem kết quả kiểm định Anova với P-value = 0,019 < 0,1 ta chấp nhận giả thuyết H1. Đồng nghĩa với việc SV học các khóa khác nhau thì kết quả bài làm là khác nhau. Để tìm hiểu sự tương quan giữa khóa học và kết quả bài làm ta xét bảng thống kê kết quả SV đạt được theo từng khóa học như sau: Điểm Quy Đổi Khóa A B+ B C+ C D+ D F Tổng (%) K36 4.30 6.45 5.38 4.30 15.05 16.13 13.98 34.41 93 (100%) K37 0.00 0.00 8.33 8.33 25.00 20.83 16.68 20.83 24 (100%) K38 0.00 0.00 5.56 0.00 14.81 11.11 24.08 44.44 54 (100%) 2.34 3.52 5.84 3.52 16.37 15.20 17.54 35.67 171(100%) Tổng (%) Bảng 2.8: Bảng thống kê kết quả SV đạt được của từng khóa theo phần trăm Bảng 2.8 cho ta thấy phần trăm số SV đạt kết quả ở bài làm ĐTTS đại học môn Vật lí khối A năm 2013 theo từng thang điểm (sau khi quy đổi) của các khóa 36, 37, 38. Từ bảng Trang 30 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang này, ta có một số nhận xét như sau: số lượng SV khóa K36 đạt điểm tốt A, B+ là cao hơn các khóa 37, khóa 38, cụ thể: với 4.30% ở thang điểm A, 6.45% ở thang điểm B+, trong khi đó SV khóa 37, 38 không một ai đạt được thang điểm này. Điều này dẫn đến vấn đề là điểm bài làm ĐTTS của SV khóa K37, K38 thấp và cũng thấp hơn điểm của SV khóa K36. Nghĩa là chất lượng học tập của SV khóa K37, K38 chưa cao. Đây là một điều đáng quan tâm, cần phải tìm hiểu nguyên nhân một cách cặn kẽ để có giải pháp khắc phục. Một nguyên nhân có thể do SV khóa K37, K38 mới làm quen với môi tường đại học và cách học tập theo tín chỉ của nhà trường. Vì thế nhiều SV còn bỡ ngỡ, chưa nắm bắt được nhịp điệu trong việc học tập và rèn luyện. Một lí do khác là do ý thức học tập của một số SV chưa tốt, mang tính ỷ lại, không cố gắng phấn đấu trong học tập mà luôn nghĩ rằng mình mới vào trường nên còn nhiều thời gian để học. Nó thể hiện qua quan điểm năm nhất ăn chơi, năm hai thong thả, năm ba cố gắng, năm tư chuẩn bị ra trường, đây là một suy nghĩ tiêu cực của những SV khóa mới. Bên cạnh đó đa số SV khóa 37, khóa 38 chưa học các học phần chuyên ngành mà chỉ mới học qua các học phần cơ sở nên dẫn tới tình trạng quên, thiếu kiến thức, điều này đã làm cho kết quả bài làm ĐTTS của SV không cao. Ngược lại, với SV khóa 36 thì đã quen với môi trường học tập ở bậc đại học và cũng đã được tiếp cận với hầu như tất cả các học phần chuyên ngành Vật lí. Do đó đã được trang bị đầy đủ toàn bộ kiến thức cơ bản, có nền tảng tốt. Vì thế K36 có điểm bài làm ĐTTS cao hơn các khóa còn lại, điều này phản ánh đúng chất lượng dạy học của nhà trường và khẳng định việc đảm bảo đảm bảo chất lượng đào tạo giáo viên Vật lí trường Đại học Cần Thơ. Để khắc phục tình trạng điểm của các khóa 37, khóa 38 thấp như trên, ngoài việc GV cần quan tâm, giúp đỡ SV thì tự mỗi SV cũng cần cố gắng để học tập, rèn luyện, đồng thời có suy nghĩ tích cực và đúng đắn hơn trong vấn đề học tập. Có thể thành lập các Câu lạc bộ học thuật để các SV khóa mới có thể trao đổi kiến thức, học hỏi kinh nghiệm từ các anh chị khóa trước và của các thầy cô. 2.1.2 Kết quả thống kê SV K36, K37, K38 theo tỉnh Rõ ràng rằng, Cần Thơ là một trong những thành phố lớn nhất cả nước, đồng thời cũng là trung tâm của khu vực Tây Nam Bộ. Có lẽ vì thế mà trường Đại học Cần Thơ không những là nơi tập trung hầu hết SV của tất cả các tỉnh thành tại Đồng bằng sông Cửu Long, mà còn thu hút SV của các vùng miền khác. Thực tế khảo sát cho thấy có tới 93% SV tham gia vào trả lời bảng điều tra, khảo sát tập trung tại các tỉnh miền Tây Nam Bộ. Phần rất ít còn lại là ở các tỉnh khác chỉ chiếm 7%. Ngoài sự phân bố không đồng đều của các vùng mà chính trong các tỉnh của Đồng bằng sông Cửu Long cũng có sự phân bố khác nhau về số lượng SV. Sự khác biệt đó thể hiện ở chỗ số lượng SV đến từ Sóc Trăng là lớn nhất có 26 bạn chiếm 15.2%, tiếp theo đó là SV đến từ Cần Thơ và Tiền Giang chiếm tỉ lệ ngang bằng Trang 31 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang nhau là 11.1%. Trong khi đó cũng có một số bạn SV đến từ các tỉnh như An Giang, Đồng Tháp,... chiếm tỉ lệ phần trăm rất nhỏ với chỉ có một, hai SV. Để hiểu rõ hơn chúng ta có thể tham khảo ở bảng 2.9 dưới đây: Tỉnh thành Số SV Phần trăm An Giang 1 .6 Bac Lieu 8 4.7 Ben Tre 14 8.2 Ca Mau 18 10.5 Can Tho 19 11.1 Dong Thap 2 1.2 Hau Giang 9 5.3 Kien Giang 15 8.8 Long An 11 6.4 Soc Trang 26 15.2 Tien Giang 19 11.1 Tra Vinh 6 3.5 Vinh Long 11 6.4 Tong 159 93.0 Tinh khac 12 7.0 Tong 171 100.0 Bảng 2.9:Bảng thống kê số SV phân bố theo các tỉnh 2.1.3 So sánh điểm các học phần chuyên ngành và điểm làm ĐTTS môn Vật lí của SV K36, K37, K38 Từ những thống kê, tính toán cụ thể chúng ta có bảng thể hiện số SV đạt ở các mức điểm của những học phần chuyên ngành và biểu đồ tròn thể hiện phần trăm các mức điểm mà SV đạt được như sau: Trang 32 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Học phần Số SV trên mỗi thang điểm A B+ B C+ C D+ D F Cơ học đại cương 1 36 27 31 30 20 12 9 1 Cơ học đại cương 2 22 33 37 42 16 8 2 0 Nhiệt và nhiệt động lực học 44 37 39 18 13 3 1 0 TT. Cơ nhiệt 65 29 16 2 1 1 0 0 Điện học 17 15 31 20 18 7 8 0 TT. Điện học 53 17 22 4 10 1 4 0 Quang học 8 12 51 27 22 1 1 0 TT. Quang học 44 35 13 2 5 1 0 0 Vật lí nguyên tử và hạt nhân 8 18 43 28 13 0 0 0 Tổng 297 223 283 173 118 34 25 1 Phần trăm theo tổng (%) 25.74 19.32 24.52 14.99 10.23 2.95 2.17 0.08 Bảng 2.10:Bảng thể hiện số SV đạt ở các mức điểm của các học phần chuyên ngành Biểu đồ thể hiện phần trăm các mức điểm 2.17 A 0.08 2.95 B+ 10.23 25.74% B C+ 14.99 19.32 24.52 C D+ D F Hình 2.3: Biểu đồ tròn thể hiện phần trăm các mức điểm mà SV đạt được Trang 33 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Từ bảng 2.10 và hình 2.3 ta có thể thấy số SV đạt điểm khá giỏi A, B+, B là rất cao. Ví dụ cụ thể trong môn Cơ học đại cương 1 thì có tới 36 SV đạt điểm A, 27 SV đạt điểm B+. Tương tự ở tất cả các môn đều cho thấy phổ điểm tập trung ở mức khá giỏi. Mức điểm D+, D, F thì có số SV đạt rất thấp như chỉ có 1 SV bị điểm F. Nếu tính theo phần trăm tổng số SV đạt được ở các mức điểm thì ta thấy điểm A chiếm tới 25.74%, B+ chiếm 19.32%, B chiếm 24.52%... Từ những thống kê trên cho thấy số điểm mà SV đạt được ở các học phần chuyên ngành là rất cao. Tính trung bình tổng số điểm SV đạt được từ điểm chữ quy sang điểm 4 ta có điểm trung bình của SV là 3.08/4 tương đương mức từ 7 đến 7.9 điểm trong thang điểm 10 (tương đương mức B). Trong khi đó kết quả trung bình bài làm ĐTTS học môn Vật lí khối A năm 2013 mà SV đạt được lại rất thấp, chỉ đạt 4.863 trong thang điểm 10 (tương đương mức D). Tại sao các SV có điểm bài làm ĐTTS rất thấp trong khi điểm học phần lại rất cao? Điều này đặt ra vấn đề về cần quan tâm đó là điểm số của SV rất cao nhưng năng lực thực sự của SV chưa có. Điều này có thể giải thích bởi một số nguyên nhân sau: SV chỉ chú trọng đến điểm số mà không quan tâm đến kiến thức cần đạt được. Điều này thể hiện qua việc SV thường không học bài, làm bài sau mỗi tiết học mà để dồn tới lúc gần kiểm tra, gần thi mới bắt đầu học. Lúc này do không còn thời gian nên nhiều SV đã học tủ, học vẹt. Bên cạnh đó cũng có nhiều SV lợi dụng sơ hở của cán bộ coi thi để hỏi bài, xem bài bạn. Do đó điểm thi học phần thì cao nhưng thực chất năng lực chẳng có là bao nhiêu.  GV cho điểm dễ, cần kiểm tra lại phương pháp đánh giá phù hợp với năng lực của SV. Ví dụ có GV cho tới 2 điểm phần điểm danh, trong khi đó việc đi học là bắt buộc SV phải thực hiện. Bên cạnh đó còn có nhiều GV chưa thực sự nghiêm khắc thực hiện đúng quy chế thi cử, dẫn đến tình trạng SV không trung thực, nghiêm túc khi làm bài.  Để khắc phục tình trạng điểm học phần cao nhưng chưa thực sự chất lượng thì cả SV và GV cùng phải thay đổi sao cho phù hợp. SV phải học tập nghiêm túc, xác định rõ mục tiêu học tập là nắm vững kiến thức, thành thạo kỹ năng…GV cũng cần đưa ra nhiều hình thức đánh giá cụ thể, chính xác hơn như: báo cáo, kiểm tra sau mỗi chương học... Đồng thời GV chỉ nên cho điểm cộng ở những kết quả, những sản phẩm cụ thể mà SV tạo ra như: bài báo cáo, buổi thuyết trình, bài thi… 2.2 . KẾT QUẢ THỐNG KÊ ĐIỂM THI TUYỂN SINH CỦA CÁC THÍ SINH TRÚNG TUYỂN NGÀNH SƯ PHẠM VẬT LÍ NĂM 2013 VÀO TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ (K39) 2.2.1 Kết quả thống kê điểm thi tuyển môn Vật lí Trang 34 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Trong phần này ta sẽ quy đổi điểm mà thí sinh đạt được theo thang điểm áp dụng trong trường Đại học Cần Thơ để dễ dàng trong việc so sánh kết quả của SV với các thí sinh. Bảng quy đổi điểm như sau: Thang điểm 10 Điểm chữ Thang điểm 4 8.5 - 10 A 4 8.0 - 8.4 B+ 3.5 7.0 – 7.9 B 3.0 6.5 – 6.9 C+ 2.5 5.5 – 6.4 C 2.0 5.0 – 5.4 D+ 1.5 4.0 – 4.9 D 1.0 < 4.0 F 0 Bảng 2.11: Bảng quy đổi điểm trong thang điểm chữ Sau khi phân tích và quy đổi điểm ta có được bảng phân bố tần suất (bảng 2.12) và biểu đồ cột (hình 2.4) thể hiện số điểm của các thí sinh môn Vật lí sau khi đã quy đổi sang thang điểm chữ như sau: Mức điểm Số SV Phần trăm (%) A 0 0 B+ 1 .4 B 29 10.9 C+ 31 11.7 C 104 39.2 D+ 36 13.6 D 54 20.4 F 10 3.8 Tổng 265 100.0 Bảng 2.12: Bảng tần số phân bố điểm của thí sinh thi môn Vật lí Trang 35 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Biểu đồ thể hiện phân bố điểm thi môn Vật lí 120 104 100 80 54 60 40 20 29 0 1 A B+ SỐ LƯỢNG 36 31 10 0 B C+ C D+ D F Hình 2.4: Biểu đồ cột thể hiện sự phân bố điểm của thí sinh môn Vật lí Từ đánh giá đề thi tuyển sinh đại học môn Vật lí khối A năm 2013 ta thấy đây là đề mang tính phân loại cao. Có nhiều câu dễ nhưng bên cạnh đó cũng có các câu rất khó và lạ lẫm đối với thí sinh. Theo bảng tần số phân bố điểm của thí sinh và biểu đồ cột thể hiện sự phân bố điểm ta cũng có thể nhận ra điều đó với rất nhiều thí sinh đạt được ở mức độ trung bình, khá (tương ứng D+, C, C+, B) và hầu như không có em nào đạt được mức giỏi. Phổ điểm tập trung cao nhất ở mức trung bình là 5.5 đến 6.4 tương ứng là mức C, điều này cho thấy kết quả đầu vào của môn Vật lí là không cao. Bên cạnh đó số thí sinh có điểm dưới 4 tương ứng là mức F cũng còn khá nhiều (3.8%) nghĩa là tình trạng SV học Sư phạm Vật lí mà điểm thi môn Vật lí lại quá thấp. Giải pháp đặt ra là Nhà trường nên quy định mức điểm cụ thể SV phải đạt được ở môn tương ứng với chuyên ngành Sư phạm mà SV theo học. Ví dụ: SV học Sư phạm Vật lí thì điểm thi tuyển sinh môn Vật lí phải trên 5 điểm (tương ứng trên mức F), SV Sư phạm Toán thì điểm thi tuyển sinh môn Toán phải đạt trên 5 điểm… Một vấn đề khác là trong khi SV đang bị hổng kiến thức mà lại tiếp tục bị nhồi nhét những cái mới, cái khó hơn dẫn tới tình trạng kém chất lượng của SV. Đối với những SV này, cần có những biện pháp nhằm củng cố, bổ sung những kiến thức bị hổng cho SV có điểm đầu vào thấp. Cụ thể là tăng cường số tiết các học phần chuyên ngành Vật lí, đồng thời dạy lượng kiến thức phù hợp với năng lực hiện tại của SV đó. Từ đó nâng cao dần chất lượng học tập của SV. 2.2.2 Kết quả thống kê điểm thi tuyển môn Toán, Hóa học Ngoài những thống kê về kết quả môn Vật lí, chúng ta còn thống kê được kết quả tuyển sinh của các môn Toán và Hóa học. Và những thống kê này được thể hiện cụ thể bằng Trang 36 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang các bảng phân bố tần suất và biểu đồ cột thể hiện sự phân bố theo các thang điểm đã quy đổi như sau: Phần Số thí sinh trăm (%) Mức điểm A 10 3.8 B+ 10 3.8 B 35 13.2 C+ 20 7.5 C 65 24.5 D+ 90 34 D 30 11.3 F 5 1.9 265 100.0 Tổng Bảng 2.13: Bảng tần số phân bố điểm của thí sinh thi môn Toán Biểu đồ thể hiện phân bố điểm thi môn Toán 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 90 65 35 SỐ LƯỢNG 30 20 10 10 A B+ 5 B C+ C D+ D F Hình 2.5: Biểu đồ cột thể hiện sự phân bố điểm của thí sinh môn Toán Từ đồ thị 2.5 và bảng 2.13 ta nhận thấy rằng ở môn Toán đa số các thí sinh chỉ đạt mức điểm trung bình (mức C, D+), ở mức điểm giỏi tương đối ít (mức A, B+ chỉ có 20 thí sinh chiếm 7.6%, mức B chỉ có 35 thí sinh chiếm 13.2%). Số thí sinh chưa đạt điểm 4 (tương Trang 37 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang đương mức F) vẫn nhiều: 5 thí sinh chiếm gần 2%. Do Toán học là môn học bổ trợ rất nhiều cho môn Vật lí về tính toán, suy luận vì thế những thí sinh này cần phải cố gắng học để bổ sung thêm kiến thức về toán, đặc biệt là các học phần: Vi tích phân A1, Vi tích phân A2, Toán cho Vật lí… Qua khảo sát điểm thi tuyển sinh môn Hóa học ta thu được các kết quả sau: Mức điểm Số thí sinh Phần trăm A 20 7.5 B+ 5 1.9 B 30 11.3 C+ 42 15.8 C 104 39.2 D+ 38 14.3 D 23 8.7 F 3 1.1 265 100.0 Tổng Bảng 2.14: Bảng tần số phân bố điểm của thí sinh thi môn Hóa học Biểu đồ thể hiện phân bố điểm thi môn Hóa học 120 104 100 80 60 42 40 23 20 20 SỐ LƯỢNG 38 30 5 3 0 A B+ B C+ C D+ D F Hình 2.6: Biểu đồ cột thể hiện sự phân bố điểm của thí sinh môn Hóa học Trang 38 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Từ bảng 2.14 và hình 2.6 ta nhận thấy rằng điểm thi tuyển sinh môn Hóa học của các thí sinh rất cao, có tới 20 thí sinh đạt mức A (chiếm 7.5%); 5 thí sinh đạt mức B+ (chiếm 1.9%); 30 thí sinh đạt mức B (chiếm 11.3%). Bên cạnh đó số thí sinh đạt mức trung bình cũng rất cao điển hình như ở mức C có tới 104 thí sinh chiếm 39.2%. Ngược lại, số thí sinh bị điểm thấp rất ít, chỉ có 3 thí sinh bị mức F (chiếm 1.1%). So với kết quả môn Toán, Hóa học và Vật lí thì rõ ràng điểm môn Toán, Hóa học cao hơn hẳn kết quả môn Vật lí. Chúng ta có thể làm phép so sánh giữa điểm của môn Toán, Hóa học với môn Vật lí như sau: 120 104 104 100 90 80 65 Toán 60 54 Vật lí 42 40 35 31 29 30 20 Hóa học 36 38 30 23 20 20 10 10 10 0 1 A B+ 5 5 3 0 B C+ C D+ D F Hình 2.7: Biểu đồ cột thể hiện sự phân bố số thí sinh ở các mức điểm môn Toán, Vật lí và Hóa học Từ hình 2.7 ta thấy số điểm thí sinh đạt được ở môn Toán, Hóa là cao hơn so với điểm của môn Vật lí. Số lượng thí sinh đạt điểm giỏi ở môn Toán và Hóa học rất nhiều trong khi ở môn Vật lí lại chỉ có 1 thí sinh. Ở mức điểm thấp (mức D và mức F) thì số thí sinh thi môn Vật lí lại cao hơn số thí sinh thi môn Toán và Hóa học. Có tới 10 thí sinh bị điểm F trong môn Vật lí Vấn đề đặt ra là SV ngành Vật lí nhưng điểm thi đầu vào môn Vật lí thì thấp trong khi điểm Toán và Hóa học lại cao hơn. Thực tế là chúng ta cần tuyển chọn những SV giỏi Vật lí chứ không phải giỏi Toán hay Hóa học. Do đó chúng ta cần phải cân nhắc lại Trang 39 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang khâu tuyển sinh đầu vào. Giải pháp có thể thực hiện là điểm môn Vật lí tính hệ số 2, như vậy ta có thể chọn được những SV Vật lí có chất lượng chuyên ngành cao hơn. 2.3. SO SÁNH KẾT QUẢ BÀI LÀM ĐTTS MÔN VẬT LÍ KHỐI A NĂM 2013 GIỮA SV ĐANG HỌC (K36, K37, K38) VÀ THÍ SINH MỚI TRÚNG TUYỂN NGÀNH SƯ PHẠM VẬT LÍ (k39) Bảng so sánh kết quả tổng hợp điểm bài làm ĐTTS môn Vật lí (sau khi đã quy đổi về thang điểm chữ) giữa SV mới trúng tuyển K39 (tổng 265 SV) và SV đang theo học chương trình ngành Sư phạm Vật lí K36, K37, K38 (tổng 171 SV): Điểm Quy Đổi A B+ B C+ C D+ D F Tổng Khóa K36 4 6 5 4 14 15 13 32 93 K37 0 0 2 2 6 5 4 5 24 K38 0 0 3 0 8 6 13 24 54 Tổng 4 6 10 6 28 26 30 61 171 (Tổng theo %) 2.3 3.5 5.8 3.5 16.4 15.2 17.5 35.7 100% K39 0 1 29 31 104 36 54 10 265 (Tổng theo %) 0 0.4 10.9 11.7 39.2 13.6 20.4 3.8 100% Bảng 2.15: Bảng so sánh điểm bài làm của ĐTTS môn Vật lí giữa SV K36,K37, K38 với thí sinh mới trúng tuyển (K39) Từ những thống kê và tính toán ta nhận thấy điểm trung bình bài làm ĐTTS của các SV đang theo học tại trường (K36,K37,K38) thấp hơn của SV mới trúng tuyển (K39) vào trường. Cụ thể là 4.86 điểm đối với SV đang học tập tại trường và 5.62 điểm đối với SV mới trúng tuyển. Bên cạnh đó, theo bảng 2.15 thì số SV đang theo học bị điểm F (từ 0 đến 3.9 điểm) chiếm tỉ lệ cao hơn nhiều so với SV mới trúng tuyển, với 35.7% số SV bị điểm F trong khi SV mới trúng tuyển chỉ có 3.8%. Để giải quyết vấn đề này, chúng ta cần phải tìm ra các nguyên nhân tác động đến nó. Điều này xảy ra có thể do các nguyên nhân sau: Sự khác biệt về kiến thức Theo phần 1.3 (Tính liên tục của chương trình chuyên ngành Vật lí và chương trình phổ thông) ở chương trước ta thấy chương trình Vật lí ở bậc đại học khác nhiều so với chương trình Vật lí phổ thông. Ở đại học, SV được chú trọng phần chuyên sâu hơn, kiến thức mới lạ hơn nên đa số SV quên mất đi kiến thức phổ thông cơ bản. Bên cạnh đó có nhiều  Trang 40 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang phần kiến thức phổ thông không được nhắc đến trong chương trình đại học, ví dụ: đa phần sinh viên không làm được câu 38 nằm trong chương Dao động và sóng điện từ bởi vì phần này không được nhắc đến khi học môn học Cơ học, Điện học… Chính vì thế nhiều SV làm bài với số điểm không cao. Để thay đổi thực trạng trên, SV không những tiếp thu những kiến thức mới mà còn phải củng cố, ôn tập lại những kiến thức cũ để có một nền tảng kiến thức vững chắc.  Sinh viên không dành nhiều thời gian cho việc học trong thư viện, trong trung tâm học liệu, học nhóm… Qua thống kê số giờ học tập, nghiên cứu của SV trong thư viện khoa, trong trung tâm học liệu, học nhóm…ta có một số biểu đồ sau: Biểu đồ thể hiện phần trăm SV học trong thư viện 4.7% 1.7% 11.7% 41.5% 0h >0h đến 5h 40.4% >5h đến 10h >10h đến 15h >15h đến 20h Hình 2.8: Biểu đồ tròn thể hiện phần trăm số SV học tập trong thư viện khoa Trang 41 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Biểu đồ thể hiện phần trăm SV học trong TTHL 1.8% 2.3% 8.2% 0h 29.8% 57.9% >0h đến 5h >5h đến 10h >10h đến 15h >15h đến 20h Hình 2.9: Biểu đồ tròn thể hiện phần trăm số SV học tập tại TTHL Từ các hình 2.8 và 2.9 ta thấy, thời gian học tập, nghiên cứu tài liệu trong thư viện hay TTHL của SV là rất ít. Đa số là SV không dành thời gian cho việc học tập tại các thư viện hay TTHL. Với các con số cụ thể là đối với thời gian học tập tại thư viện khoa thì số sinh viên có số giờ học 0 giờ trên tuần chiếm tới 41.5%, nhưng ngược lại số SV học trên 15 giờ trên tuần thì lại chỉ chiếm có 1,7%. Tương tự đối với thời gian học tập trong TTHL cũng thế, số lượng SV tìm tòi, nghiên cứu tài liệu là rất ít. Trong khi đó trường chúng ta có rất nhiều thư viện dành cho các khoa, đặc biệt còn có TTHL với cơ sở vật chất, trang thiết bị hiện đại cung cấp cho SV hơn 100.000 đầu sách và 500 máy tính, thế nhưng hầu hết SV chưa biết tận dụng nguồn lợi này để nâng cao chất lượng việc học tập cũng như kỹ năng nghiên cứu tài liệu. Trang 42 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Biểu đồ thể hiện phần trăm SV học nhóm 1.8% 10.5% 32.2% 17.0% 0h >0h đến 5h >5h đến 10h 38.6% >10h đến 15h >15h đến 20h Hình 2.10: Biểu đồ tròn thể hiện phần trăm số SV học nhóm Học nhóm là một hình thức học tập mang lại hiệu quả cao và được áp dụng phổ biến ở chương trình đào tạo đại học. Nó đem đến cho SV tính tự giác, khả năng hợp tác, kỹ năng trao đổi thông tin… Mặc dù có nhiều lợi ích như thế nhưng hầu như SV không quan tâm tới việc học nhóm và không tham gia những hoạt động này. Cụ thể như có đến 32.2% SV có thời gian học nhóm trên một tuần là 0 giờ, chỉ có một phần nhỏ (1.8%) số SV có số giờ học nhóm trong tuần là cao (15 đến 20 giờ trên tuần). Chính vì SV không dành thời gian học tập, tìm tòi, nghiên cứu trong khoa, trong TTHL, không tham gia học nhóm với bạn bè…nên đã dẫn tới tình trạng mai mọt, không nắm vững các kiến thức Vật lí, bị điểm thấp khi làm bài thi và cuối cùng là thua sút những SV mới trúng tuyển vào trường. Để khắc phục tình trạng này, mỗi SV cần phải siêng năng, chăm chỉ, tích cực tìm tòi, nghiên cứu, trao đổi kiến thức với các bạn cùng chuyên ngành. Qua thống kê ta có được biểu đồ tròn thể hiện phần trăm số SV học tập qua Internet như sau: Trang 43 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Biểu đồ thể hiện phần trăm SV học qua Internet 7.6% 15.8% 21.1% 0h >0h đến 5h 22.2% 33.3% >5h đến 10h >10h đến 15h >15h đến 20h Hình 2.11: Biểu đồ tròn thể hiện phần trăm số SV học qua Internet Quan sát hình 2.11 ta nhận thấy rằng số SV học tập qua Internet có phần nhiều hơn (có 33.3% SV học từ hơn 0 giờ đến dưới 5 giờ trên tuần), đây chính là một tín hiệu khả quan. Việc học tập, làm việc qua Internet sẽ giúp SV nắm bắt, tiếp cận được nhiều điều mới đồng thời liên tục cập nhật những thay đổi diễn ra xung quanh chúng ta về khoa học, công nghệ cũng như đời sống xã hội hằng ngày. Nhưng với số lượng SV học tập như trên là chưa cao, SV cần tích cực hơn trong việc tiếp cận trí thức thông qua công nghệ hiện đại ngày nay.  Sinh viên có dành thời gian cho việc tự học nhưng chưa thực sự hiệu quả Chúng ta sẽ sử dụng công cụ phân tích phương one - way Anova để kiểm định sự khác biệt giữa các nhóm trong biến số giờ tự học đối với yếu tố kết quả bài làm ĐTTS môn Vật lí. Kiểm định Levene: H0: Phương sai tổng thể đồng nhất H1: Phương sai tổng thể không đồng nhất Kiểm định Anova: H0: Sinh viên có số giờ tự học khác nhau thì có kết quả là như nhau. H1: Sinh viên có số giờ tự học khác nhau thì có kết quả là khác nhau. Trang 44 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Kiểm tra tính đồng nhất Gio tu hoc Kiểm định Levene df1 df2 Sig. .461 163 .862 7 Kiểm định ANOVA Gio tu hoc Tổng Squares df Trung bình Square F Sig. Giữa các nhóm 15.119 7 2.160 .895 .512 Trong các nhóm 393.559 163 2.414 Tổng 408.678 170 Bảng 2.16: Kết quả kiểm định sự khác biệt giữa số giờ tự học đối với yếu tố kết quả bài làm ĐTTS môn Vật lí. Từ bảng 2.16 ta thấy kiểm định Levene với P-value = 0,862 > 0,1; như vậy ta chấp nhận H0 với mức ý nghĩa 10%. Nghĩa là phương sai tổng thể đồng nhất. Tiếp tục xem kết quả kiểm định Anova với P-value = 0,512 > 0,1 ta chấp nhận giả thuyết H0. Đồng nghĩa với SV có số giờ tự học khác nhau thì có kết quả là như nhau. Để hiểu rõ hơn chúng ta xét thêm bảng phân bố tần suất số giờ tự học của SV như sau: Số giờ tự học Số SV Phần trăm 0h 9 5.3 >0h den 5h 31 18.1 >5h den 10h 40 23.4 >10 den 15h 40 23.4 >15h den 20h 28 16.4 >20h den 25h 12 7.0 >25h den 30h 11 6.4 Tổng 171 100.0 Bảng 2.17: Bảng phân bố tần suất số giờ tự học của SV Trang 45 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Qua quan sát bảng 2.17 ta nhận thấy rằng số SV tự học là tương đối nhiều. Trong đó số SV tự học từ hơn 0 giờ đến 20 giờ trên một tuần là rất nhiều. Cụ thể là có 18.1% SV tự học từ hơn 0 giờ đến dưới 5 giờ trên tuần; từ trên 5 giờ tới dưới 10 giờ và từ trên 10 giờ tới dưới 15 giờ trên tuần có cùng số SV là 40 SV chiếm 23.4%. Mặt khác số SV không tự học (có 0 giờ tự học trên một tuần) là rất ít chỉ có 9 SV chiếm 5.3%. Với con số thống kê này ta thấy được đa số SV có tinh thần tự học nhưng vấn đề đặt ra là tại sao điểm số của họ vẫn thấp. Tự học chưa đúng cách có thể là một nguyên nhân dẫn đến tình trạng này. Có nhiều SV vùi mình vào việc học nhưng chất lượng không cao do học lan man, không có trọng tâm. Bên cạnh đó SV chưa có phương pháp học và thái độ học tập đúng đắn, chưa tìm được hứng thú khi tự học. Lấy sách vở ra ngồi học nhưng không thật sự tập trung mà lại suy nghĩ, làm những công việc khác, khiến việc tự học trở nên kém hiệu quả. Vì vậy, để cải thiện tình trạng này thì SV phải xây dựng được hình thức tự học phù hợp cho bản thân (thời gian, địa điểm, phương tiện…), phải tự đề ra và nghiêm túc thực hiện những nguyên tắc trong khi tự học. Đồng thời SV cũng phải xây dựng được kế hoạch phù hợp cho từng học phần riêng biệt: tự học cá nhân, hoạt động nhóm thảo luận và trao đổi thông tin.  Sinh viên ít trao đổi kiến thức với giảng viên Một nguyên nhân khác dẫn đến tình trạng SV có điểm bài làm môn Vật lí thấp là do SV ít trao đổi, học hỏi kinh nghiệm từ GV. Dựa vào thống kê chúng ta có được biểu đồ thể hiện mức độ SV trao đổi kiến thức Vật lí với GV như sau: Biểu đồ thể hiện mức độ SV trao đổi kiến thức Vật lí với GV 0.6% 2.3% 32.2% 28.1% Không Ít Thỉnh thoảng 36.8% Thường xuyên Rất thường xuyên Hình 2.12: Biểu đồ tròn thể hiện phần trăm mức độ trao đổi kiến thức Vật lí với GV Trang 46 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Từ biểu đồ hình 2.12 chúng ta có thể nhận thấy SV rất ít trao đổi những kiến thức Vật lí với GV. Điều đó thể hiện qua số SV không trao đổi có tới 55 SV (chiếm 32.2%), số SV ít trao đổi có 63 SV (chiếm 36.8%), trong khi đó số SV rất thường xuyên trao đổi duy nhất chỉ có 1 SV (chiếm 0.6%). Đây cũng chính là lí do khiến SV bị tụt hậu về kiến thức. Vì thế SV cần phải năng động, tích cực và chủ động tìm đến các GV để học hỏi, trao đổi những vấn đề mình chưa biết, chưa hiểu rõ để từ đó có thể nắm vững và mở mang thêm nhiều kiến thức. Sinh viên không đi dạy kèm để có thêm kinh nghiệm, kiến thức mà đi làm thêm ngoài nhiều  Một trong những lí do quan trọng khiến SV làm bài không tốt đó chính là SV đi dạy kèm rất ít, đi làm thêm những công việc khác nhiều. Những số liệu trong các bảng phân bố tần suất sau đây sẽ cho ta thấy điều này. Bàng phân bố tần suất thời gian dạy kèm lớp 10 Bàng phân bố tần suất thời gian dạy kèm lớp 11 môn Vật lí Số giờ dạy kèm Số giờ dạy kèm SỐ SV Phần trăm 141 82.5 0h môn Vật lí SỐ SV Phần trăm 0h 149 87.1 >0h den 5h 14 8.2 >5h den 10h 7 4.1 1 .6 171 100.0 >0h den 5h 20 11.7 >5h den 10h 8 4.7 >15h den 20h >10 den 15h 1 .6 Tổng >15 den 20h 1 .6 171 100.0 Tổng Bàng phân bố tần suất thời gian dạy kèm lớp 12 môn Vật lí Số giờ dạy kèm Bảng phân bố tần suất thời gian đi làm thêm công việc khác Số giờ làm thêm Số SV Phần trăm 0h 99 57.9 8.2 >0h den 5h 33 19.4 6 3.5 >5h den 10h 18 10.5 >10 den 15h 3 1.8 >10 den 15h 11 6.4 >15h den 20h 1 .6 >15h den 20h 10 5.8 171 100.0 Tổng 171 100.0 Số SV Phần trăm 0h 147 86.0 >0h den 5h 14 >5h den 10h Tổng Bảng 2.18: Bảng tổng hợp phân bố tần suất thời gian dạy kèm lớp 10, 11, 12 và đi làm thêm công việc khác của SV Trang 47 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Quan sát bảng 2.18 tổng hợp phân bố tần suất thời gian dạy kèm cho thấy có một số lượng rất lớn SV không đi dạy kèm ở cả 3 lớp 10, 11, 12 và chiếm trên 80%. Ví dụ số SV không đi dạy kèm ở lớp 10 là 141 SV chiếm tới 82.5%; ở lớp 11 thì con số lại tiếp tục tăng với 149 SV không đi dạy kèm chiếm 87.1%... Thêm vào đó số SV có đi dạy kèm thì lại rất ít chiếm chưa đầy 20%. Nhưng ngược lại, khi quan sát bảng phân bố tần suất thời gian đi làm thêm công việc khác thì ta thấy số SV có đi làm thêm là rất cao chiếm gần 50%. Cụ thể ở mức làm thêm từ 0 tiếng đến dưới 5 tiếng có tới 33 SV chiếm 19.4%; ở mức từ 5 tiếng đến dưới 10 tiếng có 18 SV chiếm 10.5%... Những con số này nói lên đa số SV ngành Sư phạm lại không đi dạy thêm để bổ sung kiến thức, cải thiện kỹ năng mà lại đi làm những công việc khác. Hơn thế nữa, ở bậc đại học SV chỉ được học những kiến thức chuyên sâu của chuyên ngành chứ không học toàn bộ các kiến thức cơ bản như lúc học ở phổ thông nên xảy ra tình trạng quên kiến thức cũng là điều dễ hiểu. Đây chính là nguyên nhân dẫn tới tình trạng điểm thi của SV các khóa K36, K37, K38 lại thấp. Điều này cần phải được xem xét và thay đổi, vì khi đi dạy thêm, SV không những nắm vững kiến thức Vật lí Trung học phổ thông mà còn rèn luyện được kỹ năng, tác phong sư phạm. Đồng thời sẽ tạo được mối liên hệ giữa kiến thức đại học và kiến thức Vật lí phổ thông, giúp SV hiểu rõ hơn, sâu hơn các vấn đề cần nghiên cứu. Do đó, thiết nghĩ SV khoa Sư phạm nói chung, và SV bộ môn Vật lí nói riêng nên làm thêm bằng cách gia sư thay vì làm phục vụ, tiếp tân….cho các quán ăn, nhà hàng… Các bạn SV có thể tạo thành nhóm, câu lạc bộ gia sư, để vừa thực tập giảng dạy vừa trao đổi kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm cùng nhau. Sinh viên không quan tâm đến đề thi tuyển sinh đại học môn Vật lí khối A năm 2013 cũng là nguyên nhân dẫn đến kết quả bài làm ĐTTS thấp  Mức quan tâm đến đề thi cũng ảnh hưởng lớn đến kết quả bài thi, chúng ta có thể kiểm định mối quan hệ giữa mức quan tâm đề thi với điểm làm bài ĐTTS của SV bằng cách sử dụng công cụ phân tích phương sai one - way Anova: Kiểm định Levene: H0: Phương sai tổng thể đồng nhất H1: Phương sai tổng thể không đồng nhất Kiểm định Anova: H0: SV có mức quan tâm đề thi khác nhau thì có kết quả bài thi là như nhau. H1: SV có mức quan tâm đề thi khác nhau thì có kết quả bài thi là khác nhau. Trang 48 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Sau khi tổng hợp và sử dụng phần mềm SPSS để xử lí dữ liệu ta có kết quả kiểm định thông qua các bảng sau: Kiểm tra tính đồng nhất Quan tam de 2013 Kiểm định Levene df1 df2 Sig. 1.616 163 .134 7 Kiểm định ANOVA Quan tam de 2013 Tổng Squares df Trung bình Square F Giữa các nhóm 10.655 7 1.522 Trong các nhóm 132.725 163 .814 Tổng 143.380 170 1.869 Sig. .078 Bảng 2.19: Kết quả kiểm định sự khác biệt giữa mức độ quan tâm đề thi và kết quả làm ĐTTS Từ bảng 2.19 ta thấy kiểm định Levene với P-value = 0,134 > 0,1; Như vậy ta chấp nhận H0 với mức ý nghĩa 10%. Nghĩa là phương sai tổng thể đồng nhất. Tiếp tục xem kết quả kiểm định Anova với P-value = 0,078 < 0,1 ta chấp nhận giả thuyết H1. Đồng nghĩa với việc SV có mức quan tâm đề thi khác nhau thì có kết quả bài thi là khác nhau. Điều này được lí giải cụ thể thông qua bảng phân bố tần suất sự quan tâm của SV đối với đề thi tuyển sinh như sau: Mức quan tâm ĐTTS Số SV Phần trăm chua xem 33 19.3 xem, chua giai 100 58.5 giai duoi 50% 12 7.0 giai tren 50% 26 15.2 Tổng 171 100.0 Bảng 2.20: Bảng phân bố tần suất sự quan tâm của SV đối với ĐTTS môn Vật lí Trang 49 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Quan sát trong bảng phân bố tần suất sự quan tâm của SV đối với ĐTTS ta thấy rõ ràng có rất nhiều SV chưa từng xem qua đề ĐTTS, có 33 SV chiếm 19.3%; Đặc biệt có tới 100 SV chỉ xem mà chưa giải chiếm hơn một nửa số SV khảo sát. Còn lại số SV xem và có giải thử chỉ có 38 SV chiếm chưa đầy 25%. Chính vì thiếu quan tâm, thiếu cập nhật kiến thức này đã dẫn đến tình trạng SV các khóa K36, K37, K38 có kết quả thi thấp và thấp hơn cả SV khóa mới K39. Qua kết quả này, SV nên quan tâm nhiều hơn đến ĐTTS những năm trước, vì khi xem và giải thử thì SV đã một lần ôn tập, củng cố kiến thức và kỹ năng làm bài tập. Nó sẽ giúp SV nắm chắc các kiến thức cơ bản của Vật lí phổ thông từ đó có nền tảng vững chắc để tiếp thu thêm những kiến thức chuyên sâu hơn. Đồng thời thông hiểu mối tương quan giữa Vật lí phổ thông và các học phần chuyên ngành Vật lí trong chương trình đại học. Hơn thế nữa, SV cần phải tìm tòi, học hỏi, cập nhật những kiến thức Vật lí đang diễn ra trong cuộc sống hằng ngày như: các hiện tượng vật lí thú vị, các cuộc thi Olympic Vật lí hay giải Nobel Vật lí…  Một số lí do chủ quan Do đây là bài làm điều tra khảo sát, không mang tính quyết định như lúc thi đại học nên nhiều SV đã không tập trung làm bài hết sức. Một số SV làm qua loa, đại khái mà không cần quan tâm đến kết quả. Tuy nhiên, những lí do chủ quan này không ảnh hưởng đáng kể đến kết quả thống kê. 2.4. CÁC KẾT QUẢ KHẢO SÁT KHÁC 2.4.1. Những điều SV thích thú khi học Vật lí Trong cuộc sống, để có thể hoàn thành tốt bất cứ công việc nào thì chúng ta cần phải có niềm đam mê. Việc học tập môn Vật lí cũng thế, nó đòi hỏi người học phải tìm được những điều thích thú mà việc học môn Vật lí đem lại. Từ đó người học sẽ yêu thích môn Vật lí và sẽ hăng say học tập hơn. Và việc khảo sát những điều thích thú khi học Vật lí để đưa ra những biện pháp kích thích lòng đam mê đó cũng là một phần của nghiên cứu. Sau đây chúng ta có thể tìm hiểu một số ý kiến của SV thông qua biểu đồ sau: Trang 50 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Biểu đồ thể hiện số ý kiến về những điều thích thú khi học chuyên ngành Vật lí Nhiều ứng dụng trong cuộc sống 10% Nhiều hiện tượng thú vị 31% 16% Giải nhiều bài toán khó 7% Nghiên cứu, hiểu chuyên sâu về VL 36% Được làm thí nghiệm Hình 2.13: Biểu đồ tròn thể hiện một số điều thích thú khi học Vật lí Từ biểu đồ hình 2.13 ta nhận thấy rằng, SV rất hứng thú với việc học các học phần về Vật lí. Điều đó thể hiện thông qua rất nhiều ý kiến của SV cho rằng Vật lí hấp dẫn, thu hút như: có nhiều ứng dụng, nhiều hiện tượng hay, nhiều bài toán khó… Đây là điều đáng mừng vì SV bước đầu đã có niềm đam mê đối với Vật lí. SV sẽ phát huy hết khả năng học tập, tìm tòi, nghiên cứu, sáng tạo thêm nhiều điều mới. Ngoài ra, số ý kiến cho rằng Vật lí giúp giải quyết các hiện tượng thú vị trong cuộc sống là nhiều nhất (chiếm 36%) trong tổng số ý kiến. Cùng chiếm tỉ lệ cao với ý kiến trên là ý kiến Vật lí có nhiều ứng dụng trong đời sống hằng ngày (31%). Có thể lí giải cho các lí do hứng thú trong việc học Vật lí như sau: trong quá trình giảng dạy, GV đã có nhiều liên hệ tới thực tế về các hiện tượng, các ứng dụng nhằm khơi dậy lòng đam mê, thích thú của SV. Bên cạnh đó, số ít SV cho rằng học Vật lí có cơ hội để thử thách, rèn luyện thêm kỹ năng thông qua các bài toán khó (chiếm 7%). Mặc dù chiếm tỉ lệ nhỏ nhưng GV cũng cần quan tâm đến việc tạo ra những bài toán khó để phân loại SV khá, giỏi, đồng thời giúp những SV này rèn luyện khả năng tư duy, nâng cao trình độ chuyên môn. Trong Vật lí, làm thí nghiệm là một hoạt động không thể thiếu và có tầm quan trọng cực kì lớn, nó giúp SV củng cố lí thuyết, khảo sát thực nghiệm… Và đó cũng là lí do khiến không ít SV cảm thấy thích thú khi học Vật lí. Từ những ý kiến trên, để tạo được sự ham học hỏi của SV, thì GV nên vừa dạy lí thuyết vừa cho SV thực hành thêm nhiều hơn, đồng thời có mối liên hệ chặt chẽ giữa lí Trang 51 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang thuyết với cuộc sống hằng ngày. Từ những lí do yêu thích Vật lí trên, mỗi SV phải biến nó thành động lực để học tập, nghiên cứu, không để những niềm đam mê ấy bị dập tắt. 2.4.2. Những điều khó khăn khi học Vật lí Bên cạnh những lí do khiến SV thích thú học Vật lí thì vẫn có những ý kiến thể hiện khó khăn khi học chuyên ngành này. Điều này được thể hiện cụ thể qua biểu đồ sau: Biểu đồ thể hiện một số khó khăn khi học Vật lí Thời gian trên lớp ngắn, số tín chỉ ít 2% 4% Kiến thức đa dạng và khó 10% 16% Hổng kiến thức, chưa có kỹ năng giải bài tập 8% 42% Không được đi thực tế 17% Thiếu cơ sở vật chất, dụng cụ thí nghiệm Chất lượng giảng viên chưa cao Chương trình đào tạo chưa phù hợp Hình 2.14: Biểu đồ tròn thể hiện một số điều khó khăn khi học Vật lí Biểu đồ tròn thể hiện các khó khăn khi học chuyên ngành Vật lí (hình 2.14) cho thấy các lí do khiến SV khó tiếp cận sâu Vật lí. Khá nhiều ý kiến được đưa ra nhưng nổi trội nhất là ý kiến cho rằng kiến thức đa dạng và khó (chiếm tới 42% tổng số ý kiến). Bên cạnh đó cũng có thêm một số ý kiến chiếm số lượng lớn như: hổng kiến thức, chưa có kĩ năng giải bài tập (chiếm 17%); cơ sở vật chất thiếu thốn, chưa có nhiều tài liệu, dụng cụ thí nghiệm (chiếm 16%). Một số tương đối các ý kiến cho rằng thời gian trên lớp ngắn, số tín chỉ ít (chiếm 10%); Không được đi thực tế (có 8%) cũng là nguyên nhân dẫn đến tình trạng khó tiếp thu các học phần chuyên ngành Vật lí này. Các nguyên nhân còn lại chiếm số ít nhưng Trang 52 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang cũng không thể bỏ qua đó là: chất lượng giảng viên chưa cao, chương trình đào tạo chưa thực sự phù hợp. 2.4.3. Những đề xuất của SV để nâng cao chất lượng học tập Từ những khó khăn đã đề cập bên trên, SV cũng đã đề ra các giải pháp để khắc phục tình trạng này, thông qua biểu đồ thể hiện các đề xuất nâng cao chất lượng học tập sau chúng ta sẽ hiểu rõ hơn các giải pháp này: Biểu đồ thể hiện đề xuất của SV Tăng số tín chỉ, số tiết Giảm số lượng SV trong một lớp học phần 11% Tăng số học phần bắt buộc, tăng số lần kiểm tra 25% 11% 4% 24% 11% 15% Trang bị thêm dụng cụ thí nghiệm và các trang thiết bị khác Có đi thực tế, tăng tiết thực hành Thay đổi chương trình đào tạo Tăng cường chất lượng giảng viên Hình 2.15: Biểu đồ tròn thể hiện một số đề xuất để nâng cao chất lượng học tập của SV Nhìn chung có rất nhiều giải pháp được đưa ra để khắc phục những khó khăn trong khi học Vật lí (hình 2.15). Trong số đó, giải pháp được phần lớn SV tán thành đó là tăng số tiết trên lớp, tăng số tín chỉ các học phần phải học (chiếm 24% tổng ý kiến). Do nhà trường đào tạo theo học chế tín chỉ và có xu hướng giảm số tín chỉ xuống để SV tự học tập, nghiên cứu ở nhà, nên số giờ trên lớp rất ít, không đủ để SV học tập, trao đổi với GV. Vì thế, có thể nhà trường nên tăng số tín chỉ các học phần khó của chuyên ngành lên, ví dụ: Điện động lực học, Cơ học lượng tử 2… từ 2 tín chỉ lên 3 tín chỉ. Trang 53 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Ngoài ra, nhà trường cũng nên tăng số học phần bắt buộc và mỗi học phần có thêm các tiết để kiểm tra, đánh giá thay vì chỉ có thi giữa kì và cuối kì để SV có thể nắm sâu kiến thức chuyên ngành. Một giải pháp cũng có số đông SV đồng tình đó là nên có học phần đi thực tế và có thêm các tiết thực hành. Đây là một ý kiến rất hay, nó giúp SV có thêm những trải nghiệm mới, những hiểu biết mới, những học hỏi thú vị khi được tham quan những nhà máy nhiệt điện, nhà máy thủy điện, những công trình Vật lí hiện đại… Đồng thời khi nhà trường tăng các tiết thực hành giúp SV có thêm cơ hội cải thiện kỹ năng khi tiến hành thí nghiệm. Để cải thiện tình trạng thiếu thốn cơ sở vật chất, trang thiết bị, dụng cụ thí nghiệm thì có nhiều SV đã đề xuất nhà trường nên đầu tư đầy đủ hơn, đảm bảo chất lượng hơn và hiện đại hơn (có 15% tổng ý kiến đề xuất). Cụ thể về phía nhà trường thì cần thay thế những trang thiết bị, dụng cụ thí nghiệm cũ kỹ, lạc hậu, hỏng hóc…bằng các trang thiết bị, dụng cụ mới và có độ chính xác cao. Còn về phía SV thì phải có trách nhiệm bảo quản, giữ gìn, sử dụng một cách hợp lí các trang thiết bị, dụng cụ thí nghiệm và các phương tiện học tập đó. Trong phần trước SV đã nhắc đến chất lượng GV cũng ảnh hưởng đến việc học tập Vật lí. Do đó trong phần này SV có đề xuất thêm là phải tăng cường chất lượng GV (chiếm 11%). Về vấn đề này, GV nên tiếp tục thực hiện cho SV đánh giá học phần mình giảng dạy để từ đó rút kinh nghiệm dạy các lớp học phần tiếp theo. Hơn thế nữa, GV nên có những bài kiểm tra nhỏ cho SV để biết được SV tiến bộ tới đâu, nắm được những gì, cần bổ sung những gì từ đó dạy đúng những chỗ cần thiết, điều này sẽ giúp SV nắm được trọng tâm, không lan man, chóng chán. Tuy nhiên, SV cũng cần phải nghiêm túc xem xét lại cách học tập của mình xem đúng đắn hay chưa, đã phù hợp với kế hoạch GV đưa ra không, từ đó điều chỉnh để thầy trò phối hợp ăn ý hơn, dẫn tới kết quả học tập cũng dần cải thiện hơn. Chương trình đào tạo cũng là vấn đề mà nhiều SV quan tâm vì thế có tới 11% ý kiến cho rằng cần thay đổi lại chương trình đào đạo. Có thể thấy khung chương trình đào tạo của chúng ta hiện giờ đã rút ngắn chỉ còn 120 tín chỉ. Đây là một con số rất ít, có thể thấy một số SV nếu học vượt thì có thể kết thúc khóa học từ 3 đến 3.5 năm. Thêm vào đó các học phần chuyên ngành thì bị cắt xén chỉ còn từ 2 đến 3 tín chỉ trên một học phần. Điều này đã lảm cho SV sau khi ra trường khó đạt được kiến thức chuyên sâu, không đủ khả năng để giảng dạy. Chính vì thế nhà trường cần quy định cụ thể thời gian ra trường (không cho SV học vượt) đối với các ngành Sư phạm trong đó có chuyên ngành Vật lí. Mặt khác cũng cần tăng thêm các học phần chuyên ngành, các học phần bắt buộc vào khung chương trình đào tạo. Ở trường chúng ta, dù đã phân chia thành nhiều lớp học phần nhưng vẫn có lớp có số lượng SV rất đông (khoảng 80 đến 100 SV). Điều này không những ảnh hưởng đến khả năng tiếp thu bài của SV mà còn ảnh hưởng đến việc trao đổi giữa GV và SV. Chính vì thế Trang 54 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang mà một số ít ý kiến (10%) đã đưa ra đề nghị giảm số lượng SV trong một lớp học phần xuống (khoảng từ 50 trở lại). Nhà trường nên mở thêm số lớp học phần để SV có nhiều lựa chọn, và hơn nữa là sẽ giải quyết được tình trạng đông quá tải trong lớp học. Từ những giải pháp được nêu trên, GV cùng SV cần phải phối hợp một cách nhịp nhàng, có hiệu quả. Để từ đó có thể nâng cao chất lượng dạy và học của trường Đại học Cần Thơ, Khoa Sư phạm nói chung và của Bộ môn Vật lí nói riêng. 2.4.4. Thống kê những dự định của SV sau khi ra trường Từ kết quả khảo sát thực tế ta có được biểu đồ như hình 2.16 sau: Biểu đồ thể hiện dự định của SV 11.7% Dạy THPT ở quê nhà 19.3% 55.6% 4.7% Dạy THPT ở TP lớn Dạy Đại học, Cao đẳng 8.8% Học sau Đại học Chưa có kế hoạch Hình 2.16: Biểu đồ tròn thể hiện phần trăm các dự định của SV Nhìn chung ta thấy mỗi SV có một dự định, chí hướng riêng. Nhưng phần lớn SV muốn dạy ở trường Trung học Phổ thông ở quê nhà (có 55.6%). Điều này nói lên lòng yêu quê hương, muốn trở lại phục vụ tại ngay nơi mình sinh ra, góp phần xây dưng quê hương ngày càng giàu đẹp hơn. Đồng thời số lượng SV này sẽ góp phần giải quyết vấn đề thiếu giáo viên giảng dạy ở vùng sâu, vùng xa ở nhiều tỉnh. Bên cạnh đó cũng có thể do một số SV tự ti về năng lực của mình, họ sợ không đủ trình độ, kiến thức để giảng dạy tại các trường có tiếng trên các thành phố lớn. Đây là một nhược điểm lớn của SV, sự nhút nhát, thiếu tự tin sẽ lấy đi các cơ hội hiếm có của họ. Vì thế mỗi SV cần phải tự rèn luyện bản thân, trau dồi kiến thức để có đủ khả năng trở thành người thầy giỏi ở bất cứ nơi nào. Một tỉ lệ không nhỏ chiếm 19.3% là số SV dự định sẽ học sau đại học. Có thể thấy đây là con đường để mở rộng kiến thức hơn, chuyên sâu hơn và SV sẽ được trang bị đầy đủ Trang 55 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang hơn các kiến thức về Vật lí học. Một yếu tố khác cũng khá quan trọng đó là sau khi học sau đại học thì SV sẽ dễ dàng tìm việc làm hơn, và cũng dễ dàng thăng tiến hơn trong công việc. Dạy ở các trường trong thành phố lớn hay dạy trong các trường cao đẳng, đại học cũng là dự định của một số SV. Mặc dù với số lượng không lớn (chỉ 8.8% và 4.7%) nhưng điều này cũng nói lên đã có những SV đặt ra những mục tiêu lớn hơn, cố gắng hơn trong học tập để có thể giảng dạy ở những trường danh tiếng. Bên cạnh những SV đã có kế hoạch cho tương lai thì vẫn còn số nhiều những SV chưa có định hướng cụ thể, đây là một điều đáng quan tâm. Mỗi SV cần đưa ra nhưng mục tiêu, phương hướng cụ thể để từ đó cố gắng học tập để đạt được những mục tiêu đó. Nếu chúng ta không xác định, hay xác định không rõ ràng những mục tiêu đề ra thì chắc chắn sẽ bị tụt hậu, kết quả học tập sẽ trì trệ và dẫn tới việc kém chất lượng trong SV. Tóm lại, trong chương hai này chúng ta đã thống kê, xử lí số liệu và đưa ra một số nhận xét về thực trạng tồn tại trong SV thông qua kết quả bài làm ĐTTS và phiếu điều tra khảo sát. Đồng thời đưa ra cách giải quyết các thực trạng đó để nâng cao chất lượng học tập của SV như tăng số tín chỉ các học phần chuyên ngành, tăng số tiết thực hành, thực tập,… Bên cạnh đó SV phải quan tâm hơn đến việc tự học, học tập tại các thư viện, TTHL…Ngoài ra có thể thực hiện nâng cao chất lượng SV đầu vào bằng cách nhân hệ số hai đối với môn Vật lí trong điểm thi tuyển sinh, hay chỉ chọn những thí sinh có điểm môn Vật lí trên 4 điểm. Một số khảo sát khác cũng mang tính quan trọng trong việc đánh giá SV đó là phần khảo sát: điều khiến SV hứng thú học tập môn Vật lí, những khó khăn gặp phải khi học Vật lí hay những đề xuất để nâng cao chất lượng… Từ kết quả này sẽ đề ra các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng học tập, và giáo dục. Trang 56 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Phần KẾT LUẬN Thông qua các nội dung đã được đề cập thì đề tài đã hoàn thành được mục tiêu của nghiên cứu. Đề tài này rút ra một số kết luận như sau: Với 171 phiếu điều tra và bài làm ĐTTS đại học môn Vật lí năm 2013, đề tài đã thống kê và bước đầu đánh giá được chất lượng SV từ nhiều nguồn thông tin khác nhau. Cụ thể điểm bài làm ĐTTS của các lớp khóa K36 làm bài tốt hơn các khóa K37, K38 và tân sinh viên. Điều này cho thấy, SV năm cuối được trang bị nền tảng kiến thức phổ thông khá tốt, khẳng định việc đảm bảo đảm bảo chất lượng đào tạo giáo viên Vật lí trường Đại học Cần Thơ. Tuy nhiên, kết quả thống kê lại cho thấy thực trạng chất lượng SV đang học giảm, biểu hiện là điểm số các học phần mà SV đạt được rất cao nhưng điểm làm bài ĐTTS lại rất thấp và thấp hơn cả điểm bài làm của thí sinh mới trúng tuyển vào trường. Ngoài ra, kết quả thống kê chỉ đã chỉ ra một thực trạng hiện nay của SV ngành Sư phạm Vật lí hiện nay là có dành thời gian cho tự học nhưng không đạt hiệu quả. SV ít học ở thư viện, học nhóm hoặc trao đổi ý kiến với GV. Điều này cũng phần nào ảnh hưởng đến chất lượng học tập của SV. Do đó, việc hướng dẫn tự học cho SV tự học như thế nào để đạt hiệu quả là một điều cần thiết. Từ những ý kiến đề xuất của bản thân và các SV được khảo sát, để chất lượng SV ngày càng được nâng cao thì nhà trường nên thực hiện một số thay đổi cả về chương trình đào tạo, cơ sở vật chất và phương pháp kiểm tra đánh giá. Cụ thể như sau: tăng số tín chỉ các học phần chuyên ngành Vật lí để SV có thể nắm vững kiến thức chuyên ngành Vật lí hơn. Mặt khác, so sánh kết quả làm bài với kết quả đánh giá kết thúc học phần cho thấy, một số môn học đánh giá cao hơn năng lực thật sự của SV. Đề nghị nhà trường cũng cần xem lại các phương pháp kiểm tra, đánh giá để phù hợp trình độ và kết quả học tập của SV. Một kết quả đáng khích lệ là SV thường xuyên sử dụng internet phục vụ mục đích học tập. Vì vậy, việc cải tiến phương pháp học tập và giảng dạy có thông qua internet là một hướng đi tốt trong việc nâng cao chất lượng SV. Dựa trên những yếu tố mà SV hứng thú với môn học mà nhà trường cần có những biện pháp kích thích nhằm tạo thêm niềm đam mê cho SV. Ví dụ nhà trường có thể trang bị thêm các dụng cụ thí nghiệm, tăng số tiết thực hành, thực tế cho SV… Thống kê cho thấy, SV chuyên ngành Vật lí nhưng lại có điểm thi tuyển sinh môn Vật lí rất thấp và còn thấp hơn các môn khác như Toán, Hóa học. Như vậy, để nâng cao chất lượng SV, ta cần chú ý đến cả chất lượng SV đầu vào, nên chọn những SV thực sự giỏi Vật lí để có thể phát huy thế mạnh trong khi học đại học. Điều này có thể được thực hiện bằng Trang 57 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang cách nhân hệ số hai đối với môn Vật lí trong điểm thi tuyển sinh, hay chỉ chọn những thí sinh có điểm môn Vật lí trên 5 điểm. Hi vọng đến năm 2017, các trường đại học sẽ tự chủ trong công tác tuyển sinh nên trường Đại học Cần Thơ sẽ có thể điều chỉnh hợp lý trong việc xét tuyển nhằm nâng cao chất lượng SV cũng như hiệu quả trong công tác giảng dạy. Bên cạnh những thành công mà đề tài đạt được thì vẫn còn một số hạn chế như sau: đề tài chỉ đánh giá chất lượng SV dựa trên bài làm ĐTTS và phiếu điều tra khảo sát nên chỉ thấy được tình hình học tập cũng như chất lượng SV ở một vài khía cạnh nhỏ, chưa được tổng quát, bao hàm. Số mẫu điều tra còn ít nên không đảm bảo tính khách quan và thiếu độ chính xác cao. Các giải pháp, đề xuất còn hạn hẹp và cũng hơi thiên về tính cá nhân, mặc dù đã lấy được ý kiến thực tế của các bạn SV nhưng số đó chưa nhiều, chưa đầy đủ. Do đó, nếu có điều kiện em sẽ khảo sát chất lượng SV bằng nhiều hình thức, nhiều công cụ khác, đồng thời cũng tăng số mẫu điều tra khảo sát lên cao để các thống kê mang tính chính xác hơn. Trang 58 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. 2. 3. 4. Trần Bá Hoành, Đánh giá giáo dục, Hà Nội, 1995. Lê Phước Lộc, Giáo trình phương pháp nghiên cứu khoa học Dương Quang Minh, Bài giảng đánh giá trong giáo dục, Đại học Cần Thơ, 1999. Nguyễn Quốc Nghi, Khóa đào tạo tiếp cận nghiên cứu khoa học, Công ty Cổ phần Tư vấn & Đào tạo Trí Nam, 2014. 5. Trần Thị Tuyết Oanh, Đánh giá và đo lường kết quả học tập, NXB Đại học Sư phạm, 23/3/2007. 6. Chương trình giáo dục phổ thông môn Vật lí, NXB Giáo dục. 7. Bộ Giáo dục và Đào Tạo, SGK Vật lý 10 NC, NXB GD 8. Bộ Giáo dục và Đào Tạo, SGK Vật lý 11 NC, NXB GD 9. Bộ Giáo dục và Đào Tạo, SGK Vật lý 12 NC, NXB GD 10. Tập thể tác giả, Đánh giá giáo dục, ĐHCT, 2004. 11. Nhiều tác giả, Đánh giá kết quả học tập của học sinh, ĐHCT, 2009. 12. Nghiên cứu đánh giá chất lượng, hiệu quả triển khai đại trà chương trình, sách giáo khoa mới của một số môn học ở tiểu học và trung học cơ sở, Hà Nội 9/2007. 13. Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS, NXB Hồng Đức, 2008. 14. Tài liệu tập huấn đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT thí điểm, Hà Nội 2005. 15. Website:http://tuyensinh.dantri.com.vn/tuyen-sinh/de-thi-vat-ly-vua-suc-nhung-hoidai-750618.htm. 16. Website:http://www.phununet.com/WikiPhununet/ChiTietWiKi.aspx?m=0&StoreID =25141. Trang 59 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1: PHIẾU ĐIỀU TRA Nhằm mục đích đánh giá chất lượng đào tạo Ngành Vật lý ĐH Cần Thơ; vì vậy,những thông tin của các bạn trong bảng câu hỏi dưới đây sẽ là thông tin quý báo để hoàn thành nghiên cứu này. Rất mong được sự hợp tác của các bạn. Các thông tin chỉ phục vụ mục đích nghiên cứu. Cảm ơn đóng góp của các bạn. PHẦN 1: THÔNG TIN CHUNG 1. Thông tin cá nhân (đánh dấu X vào ô trống) Họ và tên (có thể không ghi) Nữ Lý Lý Tin Lý CN 2. Kết quả thi vào đại học(điền vào ô trống) Tên trường THPT đã Quận/huyện Tỉnh/thành học K35 K36 Năm thi tuyển Toán K37 Lý K38 Hóa 3. Điểm số học phần các môn học Vật lý Đại Cương (đánh dấu X vào ô trống, không đánh dấu nếu chưa học) Môn học Mã MH A B+ B C+ C D+ D F Cơ học đại cương 1 SP133 Cơ học đại cương 2 SP134 Nhiệt và nhiệt động lực SP135 học TT. Cơ nhiệt SP136 Điện học SP137 TT. Điện học SP138 Quang học SP139 TT. Quang học SP140 Vật lý nguyên tử hạt nhân SP141 4. Số giờ học tập/tuần (đánh dấu X vào ô trống) 0h >0h đến >5h đến >10h 5h 10h 15h Thư viện khoa TT học liệu Học nhóm Tự học Học qua internet Trang 60 đến >15h đến >25h đến >30h 20h 30 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang 5. Bạn có chuẩn bị bài trước khi đến lớp không? Không Ít Thỉnh thoảng Thường xuyên Rất xuyên thường 6. Khi gặp vấn đề khó, bạn trao đổi với ai, mức độ thế nào? Không Ít Thỉnh thoảng Thường xuyên Giảng viên Bạn bè Tự tìm cách quyết Rất xuyên thường giải 7. Số giờ đi làm thêm (số giờ trung bình/tuần) 0h >0h đến 5h >5h đến 10h >10h đến 15h >15h đến 20h Dạy kèm Lý 10 Dạy kèm Lý 11 Dạy kèm Lý 12 Công việc khác 8. Các hoạt động khác trong năm: (điền vào ô trống) Học thêm ngoại ngữ (ghi trình độ nếu có) Học Học bằng 2 thêm tin (ghi chuyên ngành) học (ghi trình độ nếu có) Hoạt động ngoại khóa, xã hội,… khác (ghi rõ hoạt động nào nếu có) 9. Bạn có quan tâm đến Đề thi TSĐH môn Vật lý 2013 không? mức độ quan tâm của bạn là: Chưa xem qua Chỉ xem qua, chưa giải Giải thử 50% Trang 61 được dưới Giải 50% được trên Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang 10. Mức độ trao đổi, cập nhật về các kiến thức mới trong vật lý của bạn Không Ít Thỉnh thoảng Thường xuyên Rất xuyên thường Trao đổi với giảng viên Trao đổi với bạn bè Báo, tạp chí chuyên ngành Internet 11. Bạn dự định làm gì sau khi tốt nghiệp? Dạy THPT ở quê Dạy THPT ở TP Dạy bậc ĐH Học tiếp Cao Chưa nhà lớn (không phải hoặc CĐ học, hoặc hoạch quê nhà) Nghiên cứu sinh có kế 12. Điều gì thích thú nhất khi bạn học Vật lý? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 13. Điều khó nhất khi bạn học Vật lý? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 14. Đề xuất của bạn về việc chất lượng giảng dạy, chương trình đào tạo, đánh giá môn học vật lý hiện tại __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Trang 62 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang PHẦN 2: BẢNG TRẢ LỜI TRẮC NGHIỆM ĐỀ THI TSĐH 2013 Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 A B C D Câu 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 A B C D Câu 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 A B C D (Lưu ý: Để đảm bảo khách quan cho các nhóm tiếp theo, các bạn vui lòng giữ bí mật về nội dung khảo sát này) Trang 63 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang PHỤ LỤC 2: ĐỀ THI TUYỂN SINH ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG MÔN VẬT LÍ KHỐI A NĂM 2013 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO _____________________ ĐỀ CHÍNH THỨC (Đề thi có 5 trang) ĐỀ THI TUYỂN SINH ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG NĂM 2013 Môn thi: VẬT LÝ, khối A- A1 Thời gian làm bài: 90 phút Mã đề thi 318 Họ, tên thí sinh:………………………………... Số báo danh:…………………………………… PHẦN CHUNG CHO TẤT CẢ THÍ SINH (40 câu, từ câu 1 đến câu 40): Câu 1: Sóng điện từ có tần số 10MHz truyền trong chân không với bước sóng là: A. 3m B. 6m C. 60m D. 30m Câu 2: Một vật dao động điều hòa dọc theo trục Ox với biên độ 5cm, chu kì 2s. Tại thời điểm t=0s vật đi qua vị trí cân bằng theo chiều dương. Phương trình dao động của vật là: A. x  5 cos(2 t   )cm 2 B. x  5 cos(2 t   )cm 2 C. x  5cos( t   )cm 2 D.  x  5cos( t  )cm 2 Câu 3: Đặt điện áp u  220 2cos100 tV vào hai đầu đoạn mạch mắc nối tiếp gồm điện trở 20 103 F 6 . 0,8 H  , cuộn cảm có độ tự cảm và tụ điện có điện dung Khi điện áp tức thời giữa hai đầu 110 3V điện trở bằng thì điện áp tức thời giữa hai đầu cuộn cảm có độ lớn bằng: A. 440V B. 330V C. 440 3V D. 330 3V Câu 4: Hai con lắc đơn có chiều dài lần lượt là 81cm và 64cm được treo ở trần một căn phòng. Khi các vật nhỏ của hai con lắc đang ở vị trí cân bằng, đồng thời truyền cho chúng các vận tốc cùng hướng sao cho hai con lắc dao động điều hòa với cùng biên độ góc, trong hai mặt phẳng song song với nhau. Gọi t là khoảng thời gian ngắn nhất kể từ lúc truyền vận tốc đến lúc hai dây treo song song nhau. Giá trị t gần giá trị nào nhất sau đây: A. 2,36s B. 8,12s C. 0,45s D. 7,20s Câu 5: Hạt nhân có độ hụt khối càng lớn thì: A. Năng lượng liên kết riêng càng nhỏ. B. Năng lượng liên kết càng lớn C. Năng lượng liên kết càng nhỏ. D. Năng lượng liên kết riêng càng lớn. . Câu 6: Trên một sợi dây đàn hồi dài 1m, hai đầu cố định, đang có sóng dừng với 5 nút sóng (kể cả hai đầu dây). Bước sóng của sóng truyền trên dây là: A. 0,5m B. 2m C. 1m D. 1,5m 14 Câu 7: Dùng một hạt  có động năng 7,7MeV bắn vào hạt nhân 7 N đang đứng yên gây ra 14 1 17 phản ứng  7 N 1 p 8 O . Hạt proton bay ra theo phương vuông góc với phương bay tới của . hạt Cho khối lượng các hạt nhân 2 m  4, 0015u; m p  1, 0073u; m N 14  13,9992u; mo17  16, 9947u . Biết 1u  931,5MeV / c . Động 17 năng của hạt 8 O là: A.6,145MeV B. 2,214MeV Trang 64 C. 1,345MeV D. 2,075MeV. Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang Câu 8: Hai dao động điều hòa cùng phương, cùng tần số có biên độ lần lượt là A1=8cm;  A2=15cm và lệch pha nhau 2 . Dao động tổng hợp của hai dao động này có biên độ bằng: A. 23cm B. 7cm C. 11cm D. 17cm Câu 9: Đặt vào hai đầu cuộn sơ cấp của máy biến áp M1 một điện áp xoay chiều có giá trị hiệu dụng 200V.Khi nối hai đầu cuộn sơ cấp của máy biến áp M2 vào hai đầu cuộn thứ cấp của M1 thì điện áp hiệu dụng ở hai đầu cuộn thứ cấp của M2 để hở bằng 12,5V. Khi nối hai đầu của cuộn thứ cấp của M2 với hai đầu cuộn thứ cấp của M1 thì điện áp hiệu dụng ở hai đầu cuộn sơ cấp của M2 để hở bằng 50V. Bỏ qua mọi hao phí. M1 có tỉ số giữa số vòng dây cuộn so cấp và số vòng cuộn thứ cấp là: A. 8 B.4 C. 6 D. 15 Câu 10: Các mức năng lượng của các trạng thái dừng của nguyên tử hidro được xác định En   13, 6 eV n2 (n=1,2,3…). Nếu nguyên tử hidro hấp thụ một pho ton có bằng biểu thức năng lượng 2,55eV thì bước sóng nhỏ nhất của bức xạ mà nguyên tử hidro có thể phát ra là: A. 9,74.10-8m B. 1,46.10-8m C. 1,22.10-8m D. 4,87.10-8m. 0, 75  m Câu 11: Giới hạn quang điện của một kim loại là . Công thoát electron ra khỏi kim loại bằng: A. 2,65.10-32J B. 26,5.10-32J C. 26,5.10-19J D. 2,65.10-19J. Câu 12: Một vật nhỏ dao động điều hòa theo một quỹ đạo dài 12cm. Dao động này có biên độ: A. 12cm B. 24cm C. 6cm D. 3cm. Câu 13: Một khung dây dẫn phẳng dẹt hình chữ nhật có diện tích 60cm2, quay đều quanh một trục đối xứng (thuộc mặt phẳng khung) trong từ trường đều có véc tơ cảm ứng từ vuông góc với trục quay và có độ lớn 0,4T. Từ thông cực đại qua khung dây là: A. 1,2.10-3Wb B. 4,8.10-3Wb C. 2,4.10-3Wb D. 0,6.10-3Wb. Câu 14: Một sóng hình sin đang truyền trên một sợi dây theo chiều dương của trục Ox. Hình vẽ mô tả hình dạng của sợi dây tại thời điểm t1 (đường nét đứt) và t2 = t1 + 0,3 (s) (đường liền nét). Tại thời điểm t2, vận tốc của điểm N trên đây là A. -39,3cm/s B. 65,4cm/s C. -65,4cm/s D. 39,3cm/s Câu 15: Gọi  D là năng lượng của pho ton ánh sáng đỏ,  L là năng lượng của pho ton ánh sáng lục,  V là năng lượng của pho ton ánh sáng vàng. Sắp xếp nào sau đây đúng: A. V   L   D B.  L  V   D C.  L   D  V D.  D  V   L Câu 16: Đặt điện áp u  120 2cos2 ftV ( f thay đổi được) vào hai đầu đoạn mạch mắc nối tiếp gồm cuộn cảm thuần có độ tự cảm L, điện trở R và tụ điện có điện dung C, với CR230MHz phát từ vệ tinh truyền thẳng đến các điểm nằm trên Xích Đạo Trái Đất trong khoảng kinh độ nào dưới đây: A. Từ kinh độ 85020’ Đ đến kinh độ 85020’T B. Từ kinh độ 79020’Đ đến kinh đô 79020’T C. Từ kinh độ 81020’ Đ đến kinh độ 81020’T D. Từ kinh độ 83020’T đến kinh độ 83020’Đ Câu 39: Trong một thí nghiệm về giao thoa sóng nước, hai nguồn kết hợp O1 và O2 dao động cùng pha, cùng biên độ. Chọn hệ trục tọa độ vuông góc xOy thuộc mặt nước với gốc tọa độ là vị trí đặt nguồn O1 còn nguồn O2 nằm trên trục oY. Hai điểm P và Q nằm trên Ox có OP=4,5cm và OQ=8cm. Dịch chuyển nguồn O2 trên trục Oy đến vị trí sao cho góc PO2Q có giá trị lớn nhất thì phần tử nước tại P không dao động còn phần tử nước tại Q dao động với biên độ cực đại. Biết giữa P và Q không còn cực đại nào khác. Trên đoạn OP, điểm gần P nhất mà các phần tử nước dao động với biên độ cực đại cách P một đoạn là: A. 3,4cm B. 2,0cm C. 2,5cmD. 1,1cm. Câu 40: Hiện nay urani tự nhiên chứa hai đồng vị phóng xạ 235U và 238U, với tỉ lệ số hạt 235U và số hạt 238U là 7/1000. Biết chu kí bán rã của 235U và 238U lần lượt là 7,00.108năm và 4,50.109 năm. Cách đây bao nhiêu năm, urani tự nhiên có tỷ lệ số hạt 235U và số hạt 238U là 3/100? A. 2,74 tỉ năm B. 1,74 tỉ năm C. 2,22 tỉ năm D. 3,15 tỉ năm II. PHẦN RIÊNG (10 câu) Theo chương trình chuẩn. Câu 41: Trong một thí nghiệm về giao thoa sóng nước, hai nguồn sóng kết hợp dao động cùng pha đặt tại hai điểm A và B cách nhau 16cm. Sóng truyền trên mặt nước với bước sóng 3cm. Trên đoạn AB, số điểm mà tại đó phần tử nước dao động với biên độ cực đại là: A. 9 B. 10 C. 11 D. 12. Câu 42: Thực hiện thí nghiệm Y âng về giao thoa với ánh sáng có bước sóng  . Khoảng cách giữa hai khe hẹp là 1mm. Trên màn quan sát, tại điểm M cách vân trung tâm 4,2mm có vân sáng bậc 5. Giữ cố định các điều kiện khác, di chuyển dần màn quan sát dọc theo đường thẳng vuông góc với mặt phẳng chứa hai khe ra xa cho đến khi vân giao thoa tại M chuyến thành vân tối lần thứ hai thí khoảng dịch màn là 0,6m. Bước sóng  bằng: A. 0, 6  m B. 0, 5 m C. 0, 7  m D. 0, 4  m Câu 43: Khi nói về quang phổ vạch phát xạ, phát biểu nào sau đây là sai? A.Quang phổ vạch phát xạ của một nguyên tố là hệ thống những vạch sáng riêng lẻ, ngăn cách nhau bởi những khoảng tối. B. Quang phổ vạch phát xạ của nguyên tố hóa học khác nhau thì khác nhau. Trang 69 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang C. Quang phổ vạch phát xạ do chất rắn hoặc chất lỏng phát ra khi bị nungg nóng. D. Trong quang phổ vạch phát xạ của nguyên tử hidro , ở vùng ánh sáng nhìn thấy có bốn vạch đặc trưng là: vạch đỏ, vạch lam, vạch chàm, vạch tím. 2 Câu 44: Cho khối lượng của hạt proton, notron và hạt đơ tê ri 1 D lần lượt là: 1,0073u; 2 1,0087u và 2,0136u. Biết 1u=931,5MeV/c2. Năng lượng liên kết của hạt nhân 1 D là: A. 2,24MeV B. 3,06MeV C. 1,12 MeV D. 4,48MeV  u  U 0 cos(100 t  )V 12 vào hai đầu đoạn mạch mắc nối tiếp gồm điện trở Câu 45: Đặt điện áp i  I 0cos(100 t   )A 12 . Hệ số công cuộn cảm và tụ điện thì cường độ dòng điện qua mạch là suất của đoạn mạch bằng: A. 0,50 B. 0,87 C. 1,00 D. 0,71 Câu 46: Giả sử một nguồn sáng chỉ phát ra ánh sáng đơn sắc có tần số 7,5.1014Hz. Công suất phát xạ của nguồn là 10W. Số pho ton mà nguồn phát ra trong một giây xấp xỉ bằng: A. 0,33.1020B. 0,33.1019 C. 2,01.1019D. 2,01.1020 Câu 47: Đặt điện áp xoay chiều u  U 2costV vào hai đầu một điện trở thuần R  110 thì cường độ dòng điện qua điện trở có giá trị hiệu dụng bằng 2A. Giá trị của U bằng: A. 220 2V B. 220V C. 110V D. 110 2V Câu 48: Một vật dao động điều hòa với biên độ 4cm và chu kí 2s. Quãng đường vật đi được trong 4s là: A. 64cm B. 16cm C. 32cm D. 8cm. Câu 49: Một mạch dao động LC lý tưởng đang thực hiện dao động điện từ tự do. Biết điện tích cực đại của tụ điện là q0 và cường độ dòng điện cực đại trong mạch là I0. Tại thời điểm cường độ dòng điện trong mạch bằng 0,5I0 thì điện tích của tụ điện có độ lớn: q0 2 A. 2 q0 3 B. 2 q0 C. 2 q0 5 D. 2 Câu 50: Một con lắc đơn có chiều dài 121cm, dao động điều hòa tại nơi có gia tốc trọng 2 trường g. Lấy   10 . Chu kì dao động của con lắc là: A. 0,5s B. 2s C. 1s D. 2,2s ------------------Hết--------------------- Trang 70 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts. Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang PHẦN 2: BẢNG ĐÁP ÁN TRẮC NGHIỆM ĐỀ THI TSĐH 2013 MÃ ĐỀ 318 Câu A B C D Câu A B C D Câu A B C D 1 2 3 X 4 5 6 X 7 8 9 X 10 11 12 13 14 15 X X X X X X X X X X X X 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 X X X X X X X X X X X X X X X 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 X X X X X X X X X X X X X X X Trang 71 16 17 18 19 20 X X X X X 36 37 38 39 40 X X X X X 56 57 58 59 60 X X X X X [...]... làm ĐTTS c a các lớp Sư phạm Vật lí là nhiều hơn c a hai lớp còn lại Vấn đề đặt ra là các lớp Sư phạm Vật lí – Công nghệ, Vật lí – Tin học có kết quả thấp hơn lớp Sư phạm Vật lí Vấn đề này xảy ra có thể do sự phân bố các học phần c a từng lớp khác nhau đã dẫn tới sự khác nhau về kết quả bài làm c a từng lớp Lớp Sư phạm Vật lí được học nhiều hơn các học phần chuyên ngành Vật lí như: Cơ học lượng tử 2... đánh giá khách quan và có độ tin cậy cao nên được sử dụng trong thi tuyển sinh đại học môn Vật lí, H a học Ngoài ra người ta còn sử dụng hình thức kiểm tra tự luận (môn Toán, Ngữ văn…) Có thể thấy nhóm kiểm tra viết được áp dụng có hiệu quả trong tất cả các kì thi quan trọng như thi tốt nghiệp, thi đại học Các hình thức kiểm tra, đánh giá ở bậc đại học rất a dạng bao gồm cả kiểm tra nói, viết, đánh. .. ra chúng ta biết thêm về đề thi tuyển sinh đại học môn Vật lí khối A năm 2013 là một đề tương đối dễ và có tính phân loại cao Trang 23 Luận văn Tốt nghiệp ĐH GVHD: Ts Huỳnh Anh Huy SVTH: Nguyễn Trường Giang CHƯƠNG 2 KẾT QUẢ THỐNG KÊ BẢNG ĐIỀU TRA KHẢO SÁT VÀ KẾT QUẢ BÀI LÀM ĐTTS MÔN VẬT LÍ VÀ NHẬN XÉT 2.1 KẾT QUẢ THỐNG KÊ CHUNG VỀ SINH VIÊN ĐANG HỌC (K36, K37, K38) CHUYÊN NGÀNH SƯ PHẠM VẬT LÍ, SƯ PHẠM... lớp Sư phạm Vật lí – Công nghệ và Vật lí – Tin học nâng cao chất lượng học tập thì nhà trường có thể thay đổi chương trình đào tạo c a các ngành Sư phạm Vật lí – Công nghệ và Vật lí – Tin học bằng cách tăng số tín chỉ c a hai ngành này lên khoảng 135 tín chỉ (với Sư phạm Vật lí vẫn là 120 tín chỉ) Chẳng hạn bổ sung thêm các học phần chuyên ngành Vật lí mà trong khung đào tạo còn thi u để cho các SV học. .. nào thì đánh giá vẫn thể hiện được tầm quan trọng c a nó Sau đây là sơ đồ minh h a vị trí c a đánh giá trong tiến trình dạy và học: Học Dạy Đánh giá Như vậy, có thể nói đánh giá là một thành phần hữu cơ c a tiến trình dạy và học Tiến trình dạy học thực chất là tiến trình dạy – học – đánh giá, trong đó ba thành phần dạy – học – đánh giá có mối quan hệ tương hỗ với nhau, tác động qua lại lẫn nhau, bổ... c a vũ trụ d a vào vật chất và năng lượng ch a trong vũ trụ Các quy luật ấy không liên quan đến những biến đổi h a học, mà liên quan đến những lực tồn tại gi a các vật và mối quan hệ tương hỗ gi a vật chất và năng lượng Những kiến thức Vật lí là cơ sở cho khoa học khác về tự nhiên và cho các ngành công nghệ học [7;tr.3] Sự phát triển c a khoa học Vật lí gắn bó chặt chẽ và có tác động qua lại, trực tiếp... ứng dụng khoa học để đẩy mạnh sản xuất, cải thi n đời sống [6;tr.5] Với tầm quan trọng đặc biệt to lớn c a môn Vật lí mà chúng ta đã được học nó từ Trung học Cơ sở, Trung học Phổ thông và cả Cao đẳng, Đại học Ở ba cấp bậc khác nhau nhưng kiến thức Vật lí c a chúng liên quan chặt chẽ và bổ trợ cho nhau Môn Vật lí ở trường phổ thông giúp học sinh nắm được: các khái niệm cơ bản về các sự vật, hiện tượng... trình phổ thông Ngh a là chỉ nhắc lại kiến thức cũ c a Vật lí phổ thông trong một phần nhỏ chương trình đại học, phần lớn chủ yếu cung cấp các kiến thức mới hơn và chuyên sâu hơn 1.4 GIỚI THI U SƠ LƯỢC VỀ ĐỀ THI TUYỂN SINH ĐẠI HỌC MÔN VẬT LÍ KHỐI A NĂM 2013 Cấu trúc đề thi tuyển sinh Vật lý khối A năm 2013 có 50 câu hỏi trắc nghiệm, trong đó có 40 câu hỏi trong phần chung Phần riêng thì gồm hai phần:... chuyên ngành đào tạo 12.8% Vật lí Vật lí - Tin học 24% 63.2% Vật lí - Công nghệ Hình 2.1: Biểu đồ tròn thể hiện số SV phân bố theo chuyên ngành đào tạo Theo kết quả thống kê trong bảng 2.3 và biểu đồ hình 2.1 cho thấy, số lượng SV được điều tra rơi vào các lớp Sư phạm Vật lí, Sư phạm Vật lí – Tin học, và Sư phạm Vật lí – Công nghệ không đồng đều Số SV được điều tra, khảo sát thuộc ngành Sư phạm Vật lí. .. các SV học hai ngành này có thể nắm vững toàn bộ kiến thức c a Vật lí Vì hiện tại ta thấy, đều học 120 tín chỉ như SV Sư phạm Vật lí thế nhưng SV các ngành Sư phạm Vật lí – Công nghệ và Vật lí – Tin học ra trường lại có thể dạy cả ở hai môn Vật lí và Công nghệ hoặc Tin học Điều này có thể dẫn đến việc SV sau khi ra trường thi u kiến thức chuyên sâu để có thể đáp ứng tốt nhu cầu học tập c a HS Do đó