Đang tải... (xem toàn văn)
Từ mục tiêu phát triển năng lực học sinh nghĩ về chương trình học, thi môn Ngữ văn và vị trí của người thầy Đoàn Thị Thu Vân Để đào tạo được học sinh tự tin, có năng lực và sáng tạo thì người thầy không thể thiếu tự tin, thiếu năng lực và thiếu sáng tạo. Chương trình từ trước đến nay cho thấy giáo viên rất ít có tự do trong việc chọn lựa tác phẩm cũng như cách khai thác tác phẩm, do đó khó thể phát huy tính sáng tạo trong dạy học môn Văn.
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Đoàn Thị Thu Vân _____________________________________________________________________________________________________________ TỪ MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH NGHĨ VỀ CHƯƠNG TRÌNH HỌC, THI MÔN NGỮ VĂN VÀ VỊ TRÍ CỦA NGƯỜI THẦY ĐOÀN THỊ THU VÂN* TÓM TẮT Để đào tạo học sinh tự tin, có lực sáng tạo người thầy thiếu tự tin, thiếu lực thiếu sáng tạo. Chương trình từ trước đến cho thấy giáo viên có tự việc chọn lựa tác phẩm cách khai thác tác phẩm, khó thể phát huy tính sáng tạo dạy học môn Văn. Chương trình nên ý dành chỗ cho tự do, chủ động nhiều người thầy để kích thích cảm hứng soạn giảng dạy, tránh áp đặt dọn sẵn sách giáo viên. Bên cạnh đó, để học sinh thực làm chủ vốn kiến thức toàn diện môn học nội dung thi cử không nên phiến diện. Phạm vi đề cần mở rộng toàn văn học nước nhà, không nên hạn chế giai đoạn. Ngoài ra, chức trách vị người thầy thể qua tên gọi cần xem trọng. Từ khóa: phát triển lực, chương trình, ngữ văn. ABSTRACT Rethinking the Language and Literature Curriculum, Methods of Assessment and the Position of Teachers from the Perpective of Competence-Driven Education It requires a teacher with self-confidence, competence and creativity to train students’ self-confidence, competence and creativity. The current curriculum limits teachers’ freedom in their selection and interpretation of literary works, restraining their teaching creativity. The innovated curriculum design should foster teachers’ freedom and enterprisingness to stimulate their inspiration in planning and teaching, which is far from the current practice of imposing ideas in teachers’ books upon them. Besides, in order to equip students with comprehensive knowledge of the subject, the content of the assessment should not be biased. Examination questions need to cover the whole national literature, not being limited in just a single period. Moreover, teachers’s responsibility and position manifested in their title should also be taken seriously. Keywords: competence-based approach, curriculum, language arts and literature. 1. Nhìn lại chương trình sách giáo khoa hành Chương trình sách giáo khoa trung học phổ thông hành đời cách mười năm thay đổi, chỉnh sửa điều xem bất cập chương trình sách giáo khoa trước đó, * PGS TS, Trường Đại học Sư phạm TPHCM quan trọng định hướng tích hợp trọng phát huy vai trò chủ động học sinh học tập. Đây định hướng hoàn toàn đắn hợp lí. Tuy nhiên, vận dụng vào việc biên soạn chương trình môn Ngữ văn lại cho thấy lúng túng. Chẳng hạn phải dạy văn tác phẩm theo cụm thể loại nên nhiều lúc không đảm bảo theo 75 Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _____________________________________________________________________________________________________________ trình tự văn học sử, học sinh khó tiếp thu kiến thức cách hệ thống. Ví dụ, lớp 10, học kì I học sinh học thơ Cảnh ngày hè Nguyễn Trãi qua đến học kì II học văn học sử Nguyễn Trãi để biết tác giả ai. Hay học kì I học thơ Nguyễn Du (thế kỉ XVIII, XIX), sang học kì II học Phú sông Bạch Đằng (thế kỉ XIV), Đại cáo Bình Ngô (thế kỉ XV). Việc cho học sinh hiểu biết thêm nhiều thể loại văn học điều tốt, ôm đồm thái lại dẫn đến mặt trái chương trình nặng, nhiều, nên phân bổ số tiết cho dạy buộc lòng phải đủ chỗ thời lượng có hạn năm học. Do đó, số dạy lướt, sâu cảm nhận người dạy lẫn người học chương trình bề bộn không giảm tải mong muốn ban đầu ban tổ chức biên soạn. Khi triển khai vào thực tế giảng dạy, giáo viên lại cảm thấy không khó khăn chỗ thời lượng hạn chế (1 tiết học, trừ phần kiểm tra cũ đầu phần củng cố, dặn dò cuối khoảng từ 35 đến 40 phút) mà phải cho học sinh phát huy tính tích cực chủ động cách thảo luận nhóm câu khoảng câu hỏi gợi ý, câu sau thảo luận, đại diện nhóm phát biểu, giáo viên nhận xét, chỉnh sửa, bổ sung cho vấn đề, cuối đúc kết ý học. Nhiều giáo viên than thở khó làm việc cách thực chất lượng tiết học, đa phần họ thực cách hình thức có người dự giờ, thường ngày dành nhiều thời gian cho học sinh thảo luận thế, lẽ họ phải tranh thủ thời gian để giảng 76 cho học sinh nắm vững ghi chép nội dung cần thiết, không học sinh hiểu lơ mơ làm thi đạt điểm cao được. Từ lí thuyết đến thực tiễn có khoảng cách nên định hướng đắn tốt đẹp thực thực nửa vời. Đó nguyên nhân sau mười năm áp dụng chương trình sách giáo khoa mới, lòng yêu thích môn Văn lực Ngữ văn học sinh phổ thông chưa có tiến triển đáng kể so với trước đó. Chủ trương đổi bản, toàn diện giáo dục phổ thông Bộ Giáo dục Đào tạo, có phần đổi nội dung chương trình sách giáo khoa môn Ngữ văn hướng đến mục tiêu phát triển lực học sinh quan điểm dạy học tích hợp, tình hình đáp ứng mong đợi toàn dân, đặc biệt người tham gia giảng dạy cấp. Sự chuẩn bị chu đáo Bộ qua việc triển khai sâu rộng chủ trương đến trường toàn quốc khuyến khích hội thảo chuyên đề quy mô lớn để lắng nghe ý kiến giới chuyên môn hứa hẹn triển vọng tốt đẹp, đạt hiệu thực chất cho lần đổi này, đem lại bước tiến đột phá cho giáo dục nước nhà. 2. Người học cần người dạy cần việc dạy – học Ngữ văn để đạt mục tiêu phát triển lực học sinh? Ý nghĩa quan trọng việc đổi bản, toàn diện giáo dục phổ thông nhằm đào tạo nên hệ trẻ thực có lực để tiếp tục tiếp nhận tri thức bậc học cao hoạt động thực tiễn tốt, tự tin sống, không lúng túng làm với số vốn kiến thức nặng phần sách vở, lí thuyết. Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Đoàn Thị Thu Vân _____________________________________________________________________________________________________________ Cụ thể, môn Ngữ văn, người học sinh sau học hết bậc học phổ thông, kiến thức văn học sử nước nhà, có khả cảm thụ thẩm bình văn chương mà soạn thảo loại văn bản, nói lưu loát, hiệu quả, thuyết phục; tóm lại có đủ lực hiểu, cảm sử dụng tiếng Việt văn chương lĩnh vực đời sống. Để có người học sinh thế, tất nhiên cần có chương trình, cách thức nội dung đào tạo phù hợp mà người thầy mắt xích quan trọng thiếu. Để đào tạo học sinh tự tin, có lĩnh có lực sáng tạo người thầy thiếu tự tin, thiếu lực thiếu sáng tạo. Chương trình đào tạo phổ thông từ trước tới có chỗ cho người thầy phát huy đặc điểm này. Chương trình, sách giáo khoa sách giáo viên môn Ngữ văn vừa áp đặt, vừa dọn sẵn nhiều cho người giảng dạy. Sách giáo khoa sách giáo viên pháp lệnh. Tất giáo viên phải dạy tác phẩm đó, đoạn trích đó, phân tích tác phẩm, phải cho đủ ý 1, ý 2, ý 3, ý 4… sách giáo viên quy định. Giáo viên có tự khó thể phát huy tính sáng tạo dạy học môn Văn. Văn chương lĩnh vực sáng tạo cảm hứng, sáng tác lẫn tiếp nhận, phẩm bình. Dạy Văn mà thiếu cảm hứng dạy có xác mà hồn, tức đủ ý sách quy định khó truyền thụ rung cảm, say mê đến học sinh. Trong tình thế, cộng với giới hạn thời lượng chương trình nhiều ràng buộc khác kiểm tra, thi cử, có không giáo viên cảm thấy không cần phải tìm tòi nhiều, cần bám sát sách giáo viên lên mạng chép lại giáo án, giáo án điện tử người khác soạn (các tài liệu hà sa số mạng). Thầy chép dạy học trò đừng chép người khác mà phải tự động não suy nghĩ? Với học sinh biết, phổ biến tình trạng em không tự soạn mà tìm kiếm sách giải tập, “Giúp em học giỏi Văn”, tìm mạng để copy vào. Hậu dĩ nhiên em học xong chương trình, thi cử qua hết kiến thức lơ mơ, không hiểu tới nơi tới chốn khỏi trường lớp quên nhanh. Từ tình hình trên, thiết nghĩ việc biên soạn chương trình nên ý dành chỗ cho tự chọn lựa người thầy để kích thích cảm hứng soạn giảng dạy. Ví dụ phần Văn học, chương trình nên đưa tác giả quan trọng cần dạy số tác phẩm tiêu biểu. Còn chọn tác phẩm nào, đoạn trích nên để tùy giáo viên chọn lựa (họ năm chọn đoạn trích này, năm sau chọn đoạn trích khác). Theo đó, sách giáo khoa nên có nhiều khác cho giáo viên chọn lựa. Không cần biên soạn sách giáo viên mà cần phổ biến tài liệu hướng dẫn cho giáo viên tập huấn chương trình sách giáo khoa mới, cần định hướng dạy tác gia nên ý đặc điểm gì, nên chọn tác phẩm hay trích đoạn tập trung vào nội dung gì. Khi người giáo viên đặt niềm tin trao quyền tự chủ động nhiều giảng dạy, họ cảm thấy hưng phấn có trách nhiệm để đạt đến tiết dạy thực có chất lượng, có hồn khô khan, máy móc. Bên cạnh đó, tác phẩm 77 Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _____________________________________________________________________________________________________________ hay trích đoạn tác phẩm, tài liệu hướng dẫn cần nêu ngắn gọn tư tưởng chủ đề định hướng chung để giáo viên tự khai thác chi tiết thiết lập hệ thống câu hỏi dẫn dắt cho học sinh. Giáo viên tốt nghiệp đại học sư phạm, nhiều người có thạc sĩ, nên đặt niềm tin nơi lực họ, không nên cầm tay dẫn họ li tí sách giáo viên. Mặt khác, cần tổ chức buổi ngoại khóa thuyết trình kèm thảo luận cho học sinh. Thay giáo viên phải dạy lớp đọc thêm (mà tiết có đến bài, nên nói lướt, “cưỡi ngựa xem hoa”, thực không đạt hiệu gì), gộp thành chủ đề để làm thuyết trình ngoại khóa, vừa kích thích học sinh hoạt động, vừa tăng cường hứng thú học tập môn Văn. 3. Vai trò thi cử định hướng phát triển lực học sinh Để học sinh thực làm chủ vốn kiến thức toàn diện môn học nội dung thi cử không nên phiến diện. Học sinh phổ thông học toàn văn học nước nhà từ văn học dân gian, văn học cổ điển đến văn học đại tinh hoa văn học giới kì thi quan trọng thi tú tài (tốt nghiệp phổ thông) thi tuyển đại học lúc đề thi quanh quẩn phần văn học đại. Nền văn học dân gian phong phú văn học cổ điển có bề dày ngàn năm với tuyệt tác văn chương giới biết đến không xuất đề thi mà tác gia quen thuộc văn học đại 45 năm từ 1930 đến 1975. Điều khiến học sinh lao vào 78 ôn luyện phần văn học đại, xem nhẹ tất phần văn học khác tất nhiên không trọng kiến thức bị rơi rụng nhanh. Kết việc học môn Văn, có nhiều lỗ hổng kiến thức thiếu tảng chắn. Phạm vi đề, thiết nghĩ, cần mở rộng toàn văn học nước nhà, không nên hạn chế giai đoạn, để thuận tiện cho thí sinh, hai đề để em chọn một. Được chọn vấn đề mà tâm đắc có hứng thú nhiều giúp em tự tin phát huy cảm hứng sáng tạo nhiều làm. Tuy nhiên, theo chương trình hành, ý tưởng khó khả thi, lẽ nội dung ôn thi tốt nghiệp phổ thông thi tuyển đại học phần lớn nằm chương trình lớp 12 (vì bắt học sinh phải ôn thi phạm vi rộng chương trình ba năm lớp 10, 11, 12 cho môn học), mà chương trình theo trình tự văn học sử từ văn học dân gian đến văn học trung đại văn học đại. Do lớp 10 thường học văn học dân gian phần đầu văn học trung đại, lớp 11 học tiếp phần sau văn học trung đại phần đầu văn học đại (từ đầu kỉ XX đến 1930) phần quan trọng văn học đại rơi vào lớp 12. Cách cấu tạo chương trình bộc lộ hai hạn chế. Thứ đề thi lúc buộc phải khoanh số tác giả, tác phẩm quen thuộc văn học đại (1930 – 1975). Điều dễ gây nhàm chán, thiếu phong phú khiến học sinh trọng đến phạm vi văn học hẹp nói trên. Thứ hai, học sinh lớp 10 non nớt, chưa đủ sức để hiểu cảm số tác phẩm văn học cổ điển viết chữ Hán. Có nhiều Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Đoàn Thị Thu Vân _____________________________________________________________________________________________________________ giáo viên cho tuyệt tác văn chương giàu tinh thần dân tộc giá trị nhân văn Bình Ngô đại cáo, Bạch Đằng giang phú, Thuật hoài, Độc Tiểu Thanh ký hay thơ Đường đầy dư vị “ý ngôn ngoại” đem dạy lớp 10 “uổng”. Nếu tác phẩm dạy lớp 12 chắn học sinh hiểu sâu hơn, thầy trò cảm thấy hào hứng hơn. Do đó, nên có mạnh dạn thay đổi cấu tạo chương trình. Để đảm bảo nhìn toàn diện, hệ thống văn học nước nhà, lớp 10 học sinh học văn học sử khái quát tiến trình phát triển văn học Việt Nam từ văn học dân gian đến văn học viết, có văn học trung đại văn học đại. Sau đó, học sinh tiếp tục học lớp 10 lớp 11 số tác giả, tác phẩm văn học trung đại lẫn văn học đại. Còn tác phẩm xuất sắc, tiếng văn học trung đại đại nên dành để học lớp 12. Như vừa phù hợp với lực lứa tuổi vừa có phạm vi đề thi rộng có đề thi hay, phong phú. 4. Tên gọi gắn liền với trách nhiệm vị người thầy Dân tộc ta vốn có truyền thống tôn sư trọng đạo. Đây truyền thống tốt đẹp, ông bà ta nói “Không thầy đố mày làm nên”. Trừ vài trường hợp cá biệt đó, ra, thầy giáo có anh hùng hay vĩ nhân, tài lớn nhân cách lớn bẩm sinh mà phải giáo dục luyện thành. Thế nhưng, dường lâu nay, xã hội ta, tên gọi dành cho người thầy giáo chưa ý thật mức. Đổi bản, toàn diện giáo dục phổ thông lần có lẽ không nên bỏ qua vấn đề tưởng nhỏ nhặt mà không nhỏ nhặt đó. Sau tốt nghiệp trung học phổ thông, người niên lựa chọn tiếp bậc học cao mình. Nếu lực cá nhân có phần hạn chế hoàn cảnh gia đình có khó khăn khiến người niên cần có nghề nghiệp chuyên môn thời gian ngắn để đời mưu sinh, họ chọn vào học bậc trung cấp trường dạy nghề đó. Khi trường, họ trở thành nhân viên quan hay công ty công nhân có tay nghề nhà máy, xí nghiệp đó. Từ “viên” có nghĩa người chuyên làm công việc đó, giữ chuyên trách quan nhà nước tư nhân, cấp độ thừa hành. Nếu lực điều kiện gia đình cho phép, người niên thi vào bậc học đại học học bậc học tối thiểu năm. Khi tốt nghiệp đại học, người niên nâng cao kiến thức khoa học kiến thức nghề nghiệp chuyên môn chọn lên tầm để làm việc với suy nghĩ độc lập sáng tạo không cần phải thừa hành theo đạo chuyên môn người khác. Do đó, họ trở thành kỹ sư (cơ khí, điện tử, hóa học, dầu khí, hàng hải, xây dựng, kinh tế…), kiến trúc sư, luật sư bác sĩ, nha sĩ, dược sĩ v.v… Từ “sư” có nghĩa bậc thầy, từ “sĩ” nghĩa khái quát người trí thức, có học vấn. Với bốn năm (hoặc nhiều hơn) đào tạo trường đại học, họ xứng đáng xem bậc “thầy” chuyên môn mình, nơi làm việc, họ hướng dẫn, đạo cho nhân viên hay công nhân, người “thợ” mình, công việc, cách thức cần phải làm. Tên gọi chức trách điều hiển nhiên thỏa 79 Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _____________________________________________________________________________________________________________ đáng. Chỉ riêng trường hợp người thầy giáo đào tạo từ trường đại học sư phạm không nằm khung tên gọi đó. Đại học sư phạm trường đại học dạy quy tắc cách thức (“phạm”) để làm thầy (“sư”). Bốn năm đào tạo đại học nghề làm “thầy”, đủ tiêu chuẩn để làm thầy, người sát hợp với nghĩa từ “sư” hết, họ lại gọi tên khiêm tốn: “giáo viên”. Người làm thầy lại không gọi “sư”. Điều nghịch lí chỗ đó. Đã “viên” (“nhân viên”), cho dù “nhân viên dạy học” (“giáo viên”) chưa thực “thầy”. Họ dừng mức “thợ”, tức người làm việc cấp dưới, “chỉ đâu đánh đấy”, việc thừa hành mà không cần sáng tạo, với chức danh “viên” họ cảm thấy quyền trách nhiệm phải sáng tạo. Đó nói công việc. Chưa nói tới nhiều vấn đề tế nhị khác giao tiếp xã hội. Chẳng hạn buổi liên hoan giao lưu người trí thức với nhiều ngành nghề khác thành phố, cử nhân đại học, người giáo viên trung học phổ thông cảm thấy cõi kỹ sư kinh tế hay kiến trúc sư, mặc cảm tự ti có phần chi phối không nhỏ tên gọi – “viên” “sư”. Nhiều giáo viên, bạn người viết này, tâm sự thiệt thòi xúc âm thầm nhiều năm “nỗi lòng biết tỏ ai”, xã hội quốc gia chuyện đại cần bàn, lại lên tiếng so đo tên gọi. Nhưng nghĩ lại, vấn đề tưởng nhỏ mà không nhỏ. Chính tên gọi liền với 80 yêu cầu trách nhiệm người mang nó. Xã hội ta ngày cần hệ trẻ thông minh, động giàu lực sáng tạo để đưa đất nước tiến kịp bè bạn năm châu. Giáo dục ta trừ thói học vẹt, làm theo khuôn mẫu, thiếu suy nghĩ sáng tạo. Vậy để có trò giỏi phải có thầy hay. Hơn hết người thầy phải từ bỏ thói quen hoàn toàn lệ thuộc vào loại sách hướng dẫn cách thụ động thiếu sáng tạo để tự biến thành “thợ dạy” bục giảng. Người thầy phải xứng đáng bậc “thầy” không kiến thức mà nhân cách. Thiết tưởng đến lúc nên trao lại cho người thầy giáo bậc trung học tên gọi “giáo sư” với tất tôn vinh đáng có kèm với trách nhiệm nghiêm nhặt phải thực hiện. Người xã hội trân trọng gọi “thầy” (“sư”) hẳn không cảm nhận trọng trách mà xã hội giao phó dẽ dãi với thân mình. Quyền lợi kèm với trách nhiệm, quy luật. Chức danh quyền lợi tinh thần ràng buộc trách nhiệm không phần quan trọng, hữu hiệu. Và không sợ tên gọi trùng với chức danh/ học hàm “giáo sư” (professor) bậc đại học, chức danh/ học hàm “giáo sư” định danh rõ “giáo sư chuyên ngành”. (Thật ra, dù tên gọi giống cách giới thiệu người khác nhau. Ví dụ “Giáo sư Nguyễn Văn A” khác với “ông Nguyễn Văn A, giáo sư trường…”. Trường hợp đầu “giáo sư” học hàm, trường hợp sau “giáo sư” nghề nghiệp). Phải đến lúc cần cho thấy câu “tôn sư trọng đạo” có ý nghĩa hiệu suông mà thực Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Đoàn Thị Thu Vân _____________________________________________________________________________________________________________ cụ thể, không xét khía cạnh quyền lợi kinh tế tăng lương cho phù hợp hay thêm phụ cấp ưu đãi để khích lệ, mà quyền lợi tinh thần – tôn quý tên gọi – vừa nói. Sự khích lệ tinh thần có ý nghĩa không thua kém, không nói mặt khích lệ vật chất thông thường. Người xưa thường nói “danh chính” “ngôn thuận”, ngẫm tên gọi hoàn toàn không vấn đề hình thức “sang”, cho “đẹp”, mà tôn nghiêm vị người thầy mắt học sinh trước toàn xã hội. Trở lên suy nghĩ từ góc độ người giảng dạy văn học, tham gia biên soạn sách giáo khoa tham gia dạy trung học phổ thông. Việc đổi bản, toàn diện giáo dục phổ thông lĩnh vực dạy học môn Văn chắn nhiều điều đáng quan tâm suy nghĩ, bàn luận. Người viết góp vài ý kiến nhỏ đôi khía cạnh mà có nhiều kinh nghiệm thực tế. (Ngày Tòa soạn nhận bài: 25-12-2013; ngày phản biện đánh giá: 04-01-2014; ngày chấp nhận đăng: 10-01-2014) 81 . thời gian cho học sinh thảo luận như thế, bởi lẽ họ phải tranh thủ thời gian để giảng bài sao cho học sinh có thể nắm vững và ghi chép các nội dung cần thiết, nếu không học sinh sẽ hiểu bài. khóa, vừa kích thích học sinh hoạt động, vừa tăng cường hứng thú học tập môn Văn. 3. Vai trò của thi cử trong định hướng phát triển năng lực của học sinh Để học sinh có thể thực sự làm chủ. tích hợp và chú trọng phát huy vai trò chủ động của học sinh trong học tập. Đây là những định hướng hoàn toàn đúng đắn và hợp lí. Tuy nhiên, khi vận dụng vào việc biên soạn chương trình môn