Đang tải... (xem toàn văn)
MỤC LỤC MỞ ĐẦU ...................................................................................................... 1 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI .............................................................................. 1 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU....................................................................... 2 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU....................................................................... 2 4. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .............................................................. 3 5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ...................................................................... 4 6. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU ..................................... 4 7. CẤU TRÚC LUẬN VĂN........................................................................... 4 CHƢƠNG 1 - CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN...................................... 5 1.1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ...................................................................................................... 5 1.1.1. Vài nét về thuật ngữ và lịch sử dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề....5 1.1.2. Cơ sở khoa học của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .......... 6 1.1.3. Những khái niệm cơ bản ................................................................. 7 1.1.4. Đặc điểm, chức năng và các cấp độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .................................................................................. 10 1.1.5. Quy trình thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và hoạt động của giáo viên – học sinh....................................................... 12 1.1.6. Những cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề ................. 15 1.1.7. Yêu cầu về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề18 1.2. THỰC TRẠNG VIỆC DẠY VÀ HỌC PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG THPT................................................. 18 1.2.1. Thực tiễn việc dạy và học giải phƣơng trình lƣợng giác của học sinh ở trƣờng THPT ........................................................................ 18 1.2.2. Tình hình vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học phƣơng trình lƣợng giác ở trƣờng THPT................................. 20 1.3. KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ...................................................................... 21 CHƢƠNG 2- VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC PHƢƠNGTRÌNH LƢỢNG GIÁC Ở TRƢỜNG THPT ........................................................................................... 22 2.1. NỘI DUNG PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC..................................... 22 2.1.1. Phƣơng trình lƣợng giác cơ bản...................................................... 23 2.1.2. Phƣơng trình bậc nhất đối với sin x và cos x ................................... 24 2.1.3. Các dạng phƣơng trình lƣợng giác giải bằng cách đặt ẩn phụ........ 25 2.1.4. Phƣơng trình lƣợng giác có thể biến đổi về dạng tích.................... 28 2.1.5. Phƣơng trình lƣợng giác với điều kiện ràng buộc về ẩn................. 28 2.1.6. Phƣơng trình lƣợng giác không mẫu mực ...................................... 28 2.2. ĐỊNH HƢỚNG VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC......... 31 2.2.1.Tôn trọng nội dung phƣơng trình lƣợng giác trong chƣơng trình SGK hiện nay................................................................................... 32 2.2.2.Xây dựng những tình huống gợi vấn đề đối với ba tình huống dạy học điển hình trong môn Toán ở nội dung phƣơng trình lƣợng giác......... 32 2.2.3.Giáo viên thiết kế tình huống gợi vấn đề và tổ chức, điều khiển học sinh tham gia phát hiện và giải quyết vấn đề................................... 32 2.3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƢ PHẠM........................................................ 35 2.3.1. Biện pháp 1 ..................................................................................... 35 2.3.2. Biện pháp 2 ..................................................................................... 36 3.3.3. Biện pháp 3. .................................................................................... 41 3.2.3.1. Giáo viên tìm hiểu những sai lầm thƣờng gặp ở học sinh khi giải phƣơng trình lƣợng giác và xây dựng tình huống gợi vấn đề. ... 41 3.2.1.2. Sử dụng tình huống chứa sai lầm trong dạy học giải phƣơng trình lƣợng giác .......................................................................... 43 2.4. VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC Ở TRƢỜNG THPT.......... 45 2.4.1. Vận dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học một số khái niệm ............................................................. 45 2.4.1.1. Vài nét về dạy học khái niệm..................................................... 45 2.4.1.2. Định hƣớng dạy học khái niệm theo phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề ........................................................................... 46 2.4.1.3. Dạy học khái niệm phƣơng trình bậc nhất đối với sin x và cos x 47 2.4.2. Vận dụng phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học một số quy tắc, phƣơng pháp........................................................ 51 2.4.2.1. Vài nét về dạy học quy tắc, phƣơng pháp.................................. 51 2.4.2.2. Định hƣớng biện pháp dạy học quy tắc, phƣơng pháp theo hƣớng phát hiện và giải quyết vấn đề ...................................................... 52 2.4.2.3. Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào một số quy tắc cụ thể ....................................................................................... 53 2.4.2.3.1. Dạy học phƣơng pháp giải phƣơng trình lƣợng giác cơ bản sinx m ........................................................................................ 53 2.4.2.3.2.Vận dụng phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học phƣơng pháp giải phƣơng trình bậc nhất đối với sin x và cos x 61 2.4.3. Vận dụng phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học bài tập............................................................................................ 68 2.4.3.1. Vài nét về dạy học bài tập Toán................................................. 68 2.4.3.2. Định hƣớng vận dụng phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học giải bài tập............................................................ 69 2.4.3.3. Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào một số bài
MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Chúng ta đang tiến hành sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nƣớc, do đó tất cả các ngành nghề hiện nay đều có sự đổi mới phù hợp với yêu cầu của sự phát triển xã hội. Trong đó giáo dục, với sản phẩm đặc biệt là con ngƣời thì càng phải đổi mới để tạo ra những con ngƣời lao động có trình độ cao, học vấn cao, có năng lực, có bản lĩnh, đáp ứng đƣợc mọi yêu cầu của cuộc sống hiện đại. Đổi mới giáo dục phải đƣợc hiểu là đổi mới toàn diện, đổi mới từ mục tiêu, nội dung đến phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học. Trong xu thế đó, sự đổi mới về phƣơng pháp dạy học đƣợc coi là vấn đề nóng bỏng, mang tính chất thời đại, thu hút đƣợc sự quan tâm của các nhà nghiên cứu, các nhà quản lý giáo dục cũng nhƣ giáo viên trực tiếp đứng lớp. Đổi mới phƣơng pháp dạy học phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Đổi mới phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh phù hợp với lứa tuổi, từng môn học. Môn Toán là một môn học quan trọng trong chƣơng trình trung học phổ thông. Để thực hiện mục tiêu này đòi hỏi hoạt động tổ chức hƣớng dẫn của giáo viên phải hƣớng tới hoạt động chiếm lĩnh kiến thức và hình thành kĩ năng học tập của học sinh. Học sinh phải đƣợc hoạt động học tập, đƣợc bộc lộ mình và đƣợc phát triển một cách tối đa thông qua hoạt động học tập. Mục tiêu này đòi hỏi thầy giáo, cô giáo khi tổ chức cho học sinh học tập phải sử dụng phối hợp linh hoạt các phƣơng pháp dạy học có tác dụng phát huy tích cực chủ động của ngƣời học nhƣ phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, phƣơng pháp thảo luận nhóm, phƣơng pháp trò chơi học tập. Phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đƣợc coi là một trong những phƣơng pháp dạy học tích cực. Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng phổ biến để tổ chức cho học sinh học tập có hiệu quả ở nhiều môn học ở các bậc học. Sử dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học không phải là vấn đề hoàn toàn mới. Cho đến nay, đã có nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề này. Thực tế nhiều giáo viên đứng lớp đã có nhiều kinh nghiệm quý báu về việc sử dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đem lại hiệu quả cao trong giờ học. Phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đã đƣợc nhiều chuyên gia nghiên cứu và không ai phủ nhận đƣợc mặt tích cực mà phƣơng pháp này mang lại sau một tiết học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán nói chung, dạy học phƣơng trình lƣợng giác nói riêng. Để nâng cao vốn hiếu biết của mình và góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học phƣơng trình lƣợng giác cho học sinh trung học phổ thông tôi đã lựa chọn đề tài “ để nghiên cứu. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, nghiên cứu nội dung dạy học phƣơng trình lƣợng giác, đề ra phƣơng án dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dạy học phƣơng trình lƣợng giác nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học ở trƣờng THPT. 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU + Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. + Tìm hiểu thực trạng dạy học nội dung phƣơng trình lƣợng giác một số trƣờng THPT. + Đề ra một số biện pháp tổ chức dạy học phƣơng trình lƣợng giác theo hƣớng phát hiện và giải quyết vấn đề. + Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học một số tình huống điển hình: khái niệm, quy tắc, giải toán thuộc nội dung phƣơng trình lƣợng giác, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học phƣơng trình lƣợng giác ở lớp 11 trƣờng trung học phổ thông. + Lựa chọn và xây dựng một hệ thống bài tập phƣơng trình lƣợng giác để sử dụng trong việc tổ chức dạy học giải phƣơng trình lƣợng giác ở lớp 11 theo hƣớng phát hiện và giải quyết vấn đề. + Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để xem xét tính khả thi của các đề xuất và đánh giá kết quả thực nghiệm. 4. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận + Nghiên cứu các giáo trình, các tạp chí trong nƣớc và quốc tế về phƣơng pháp dạy học PH và GQVĐ. + Nghiên cứu các giáo trình tâm lý học lứa tuổi trung học cơ sở. + Nghiên cứu các luận văn có nội dung phù hợp với hƣớng nghiên cứu của đề tài. 4.2. Phƣơng pháp điều tra - quan sát Điều tra thực trạng về dạy học nội dung phƣơng trình lƣợng giác ở trƣờng trung học phổ thông. Tham khảo ý kiến của những giáo viên giỏi, giáo viên có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy về nội dung phƣơng trình lƣợng giác trung học phổ thông. 4.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm về việc vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào nội dung phƣơng trình lƣợng giác ở trƣờng trung học phổ thông để xem xét tính khả thi và hiệu quả của đề tài. 5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Từ việc nghiên cứu lí luận dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, nếu đề xuất đƣợc một số biện pháp tổ chức dạy học phƣơng trình lƣợng giác theo hƣớng phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học phƣơng trình lƣợng giác ở trƣờng THPT thì có thể nâng cao hiệu quả dạy và học ở trƣờng THPT ở nội dung phƣơng trình lƣợng giác. 6. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU + Đối tƣợng nghiên cứu: Quá trình dạy học nội dung “ Phƣơng trình lƣợng giác ”_Giải tích 11_Chƣơng trình chuẩn. + Khách thể nghiên cứu: Học sinh 11 và giáo viên dạy Toán 11. 7. CẤU TRÚC LUẬN VĂN Ngoài mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo luận văn gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn Chƣơng 2: Vận dụng phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học phƣơng trình lƣợng giác ở trƣờng THPT Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm CHƢƠNG 1 - CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1.1.1. a) Về thuật ngữ Trong hệ thống các phƣơng pháp dạy học không truyền thống có một phƣơng pháp mà một số tác giả gọi là “dạy học gợi vấn đề” vì vậy cần có sự giải thích về vấn đề này. Theo Nguyễn Bá Kim ([17]) “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” nói lên bản chất của phƣơng pháp này rõ hơn so với các thuật ngữ khác. Vì vậy, chúng tôi đồng quan điểm chon thuật ngữ này là “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” . b) Về lịch sử Theo I.IA Lecne thì thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” ra đời chƣa đƣợc bao lâu, nhƣng các tƣ tƣởng đó, dƣới các tên gọi khác nhau đã tồn tại trong giáo dục hàng trăm năm nay. Thậm trí từ thời Xô-crat (469-399 TCN) hiện tƣợng nêu vấn đề đã đƣợc ông sử dụng trong các cuộc tọa đàm và tranh luận. Trong những thập niên 60- 70 của thế kỉ XX, phƣơng pháp dạy học này đƣợc nhiều nhà khoa học giáo dục trên thế giới quan tâm, trên cả bình diện thực nghiệm rộng rãi ở nhiều môn học khác nhau cho nhiều lứa tuổi HS trung học phổ thông. Nhà giáo dục Ba Lan Ôkô.V đã đƣa ra một hệ thống lí thuyết hoàn chỉnh về dạy học nêu vấn đề. Sau đó các nhà sƣ phạm học, tâm lý học Châu Âu đã có công trình nghiên cứu về PP dạy học này: Lernen.Ia; Ddaanhilov M.A; Rubinstein; Kudricvsev Ở Việt Nam, phƣơng phát dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đã đƣợc nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau tiêu biểu là các công trình của các tác giả Phạm Văn Hoàn. Đặc biệt, từ khi diễn ra việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở nƣớc ta, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đã và đang đƣợc nhiều nhà sƣ phạm quan tâm nghiên cứu, chẳng hạn: Nguyễn Bá Kim, Vũ Dƣơng Thụy, Trần Kiều, Nguyễn Hữu Châu, Các tác giả đã nghiên cứu, tổng hợp và đề xuất những định hƣớng vận dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong nhiều công trình nghiên cứu khoa học giáo dục giáo dục. Qua đây có thể thấy rằng: dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đã có lịch sử hình thành khá sớm và phát triển tƣơng đối hoàn thiện về lý luận. Ngày nay, với môn Toán ở trƣơng phổ thông, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề không chỉ có ý nghĩa phƣơng tiện- là PPDH có nhiều ƣu điểm phù hợp với đổi mới dạy học môn Toán mà còn có ý nghĩa “mục tiêu dạy Toán”. Cụ thể là đối với học sinh, việc phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn Toán. 1.1.2. Theo Nguyễn Bá Kim ([17], tr.183- 185), phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đƣợc xây dựng dựa trên các cơ sở sau: a) Cơ sở triết học Theo triết học duy vật biện chứng: ”mâu thuẫn là động lực của sự phát triển”. Một vấn đề gợi ra cho học sinh học tập chính là một mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức và nhiệm vụ sẵn có. Tình huống này phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa các tri thức cũ, kĩ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế. b) Cơ sở tâm lý học Theo các nhà tâm lý học, con ngƣời chỉ bắt đầu tƣ duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tƣ duy. “Tư duy sáng tạo luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề” (Rubinstein 1960, tr. 435). Theo tâm lý học kiến tạo, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó ngƣời học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức đã có. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với quan điểm này. c) Cơ sở giáo dục học Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích cực, vì nó khêu gợi đƣợc hoạt động học tập mà chủ thể đƣợc hƣớng đích, gợi động cơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Dạy học hiện và giải quyết vấn đề cũng biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dƣỡng phẩm chất. Những tri thức mới (đối với học sinh) đƣợc kiến tạo nhờ quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Tác dụng phát triển năng lức trí tuệ của kiểu dạy học này là ở chỗ học sinh đƣợc học cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách phát hiện, tiếp cận và giải quyết một cách khoa học. Đồng thời, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cũng góp phần bồi dƣỡng cho ngƣời học những đức tính cần thiết của ngƣời lao động sáng tạo nhƣ tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vƣợt khó, tính kế hoạch và tính tự kiểm tra 1.1.3. a) Để hiểu đúng thế nào là một vấn đề và đòng thời làm rõ khái niệm có liên quan, ta bắt đầu từ khái niệm hệ thống. Hệ thống đƣợc hiểu là một tập hợp những phần tử cùng với những quan hệ giữa những phần tử của tập hợp đó. Một tình huống đƣợc hiểu là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và khách thể, trong đó chủ thể có thể là ngƣời, còn khách thể có thể là một hệ thống nào đó. Nếu trong một tình huống, chủ thể còn chƣa biết ít nhất một phần tử của khách thể thì tình huống này đƣợc gọi là một tình huống bài toán đối với chủ thể. Trong một tình huống bài toán, nếu trƣớc chủ thể đặt ra mục tiêu tìm phần tử chƣa biết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trƣớc trong khách thể thì ta có một bài toán. Một bài toán đƣợc gọi đƣợc gọi là vấn đề nếu chủ thể chƣa biết một thuật giải nào có thể áp dụng để tìm ra phần tử chƣa biết của bài toán. Sau đây là một vài lƣu ý: Thứ nhất, hiểu nhƣ trên thì vấn đề không đồng nghĩa với bài toán. Những bài toán nếu chỉ yêu cầu học sinh đơn thuần trực tiếp áp dụng một thuật giải, chẳng hạn bài toán giải phƣơng trình 2 2 42 2( os ) 9( cos ) 1 0 os cos c x x c x x không trở thành vấn đề nếu học sinh đã biết phƣơng pháp đặt ẩn phụ để giải bài toán. Thứ hai, khái niệm vấn đề nhƣ trên thƣờng đƣợc dùng trong giáo dục. Ta cần phân biệt vấn đề trong giáo dục với vấn đề trong nghiên cứu khoa học. Sự khác nhau là ở chỗ đối với vấn đề trong nghiên cứu khoa học, việc chƣa biết một phần tử và chƣa biết thuật giải có thể áp dụng để tìm phần tử chƣa biết là mang tính khách quan chứ không phụ thuộc vào chủ thể, tức là nhân loại chƣa biết chứ không phải chỉ là học sinh nào đó chƣa biết. Thứ ba, hiểu theo nghĩa đƣợc dùng trong giáo dục thì các khái niệm vấn đề mang tính tƣơng đối. Bài toán yêu cầu giải phƣơng trình lƣợng giác cơ bản 2 sin 3 x không phải là một vấn đề khi học sinh đã biết đƣợc cách giải nhƣng lại là vấn đề khi họ chƣa đƣợc học cách giải. b) Theo Nguyễn Bá Kim ([17], tr. 186), tình huống gợi vấn đề, còn gọi là tình huống vấn đề, là một tình huống gợi ra cho học sinh khó khăn về mặt lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vƣợt qua, nhƣng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải qua một quá trình tích cƣc suy nghĩ,hoạt động đẻ biến đổi đối tƣợng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có. Nhƣ vậy, một tình huống gợi vấn đề là một tình huống thỏa mãn các yêu cầu sau: Tồn tại một vấn đề Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức đƣợc một khó khăn trong tƣ duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chƣa đủ để vƣợt qua. Nói cách khác phải tồn tại một vấn đề, tức là có ít nhất một phần tử của khách thể mà học sinh chƣa biết và cũng chƣa có trong tay thuật giải để tìm phần tử đó. Gợi nhu cầu về nhận thức Nếu một tình huống tuy có vấn đề và vấn đề hấp dẫn, nhƣng vì lý do nào đó học sinh không thấy có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết, chẳng hạn họ thấy vấn đề xa lạ, không liên quan gì tới mình thì cũng chƣa phải là một tình huống gợi vấn đề. Điều quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức, chẳng hạn phải làm bộc lộ sự khiếm khuyêt về kiến thức và kĩ năng của học sinh để họ cảm thấy cần thiết phải bổ sung, điều chỉnh hoàn thiện tri thức, kĩ năng bằng cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh. Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân Nếu một tình huống tuy có vấn đề và học sinh có nhu cầu giải quyết vấn đề, nhƣng nếu họ cảm thấy vấn đề vƣợt quá so với khả năng của mình thì họ cũng không sẵn sang tham gia giải quyết vấn đề. Tình huống cần khơi dạy ở học sinh cảm nghĩ là tuy họ chƣa có ngay lời giải, nhƣng đã có một số tri thức, kĩ năng liêm quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hy vọng giải quyết đƣợc vấn đề đó. Nhƣ vậy, học sinh có đƣợc niềm tin ở khả năng huy động tri thức và kĩ năng sẵn có để giải quyết hoặc tham gia giải quyết vấn đề 1.1.4. a) Theo Nguyễn Bá Kim ([17], tr. 188), trong dạy học phát hiện và Giáo viên tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề hoạt động tự giác tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề, thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt đƣợc những mục tiêu hoạt động khác. Chính vì vậy dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những đặc điểm sau: Học sinh đƣợc đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không thông thông báo dƣới dạng tri thức có sẵn. Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo,tận lực huy động tri thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải nghe thầy giảng một cách thụ động. Mục tiêu dạy học không phải chỉ làm cho học sinh lĩnh hội kết quả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình nhƣ vậy. Nói cách khác, học sinh đƣợc học bản thân việc học. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đƣa học sinh về gần với quá trình tìm tòi, phát minh tri thức của các nhà khoa học. Vì vậy, để việc vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có hiệu quả thì nhất thiết phải lắm đƣợc các con đƣờng hình thành nên kiến thức, các con đƣờng hình thành nên khái niệm, các con đƣờng tìm ra các quy tắc và các phƣơng pháp, đắc biệt là quy trình, đặc biệt là quy trình tìm tòi lời giải cho bài toán,…và lắm đƣợc các nguyên tắc, phƣơng pháp chung khi dạy họcạy những tình huống toán học điển hình này. Nhƣ vậy thì khoảng cách giữa quá trình tìm tòi kiến thức với quá trình phát minh kiến thức đƣợc rút ngắn lại và là cơ sở để giáo viên tạo ra các tình huống gợi vấn đề một cách phù hợp. [...]... thức sau đây: - Ngƣời học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề - Ngƣời học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề - Thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề - Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề 1.1.5 Quy trình thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và hoạt động của giáo viên – học sinh a) Quy trình thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Nguyễn Bá Kim ([17],... việc vận dụng phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy nội dung phƣơng trình lƣợng giác Từ đó cho thấy sự cần thiết và có thể xây dựng phƣơng án dạy học nội dung phương trình lượng giác bằng phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề ở lớp 11 trƣờng THPT Trên cơ sở lí luận và thực tiễn này, chúng tôi đề ra giải pháp cụ thể ở chƣơng 2 CHƢƠNG 2- VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN... dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học phương trình lượng giác ở trường THPT Hiện nay, việc áp dụng các phƣơng pháp mới vào dạy học ở trƣờng phổ thông chƣa thực sự hiệu quả, đổi mới phƣơng pháp dạy học chƣa đƣợc tiến hành với phần đông giáo viên đang trực tiếp giảng dạy trên lớp hiện nay Giáo viên khi dạy học phƣơng trình lƣợng giác theo hƣớng phát hiện và giải quyết vấn đề còn gặp rất nhiều... học sinh tự thực hiện hoặc hòa nhập vào quá trình nghiên cứu vấn đề, và trong quá trình nghiên cứu vấn đề học sinh rất hay bỏ qua hoặc lẫn lộ giữa các bƣớc: phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề, tìm giải phát, trình bày giải pháp, nghiên cứu sâu vấn đề 1.3 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 Trong chƣơng này, luận văn đã nghiên cứu cơ sở lí luận trình bày một số vấn đề về phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. .. 1: Phát hiện và thâm nhập vấn đề - Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề, thƣờng là do thầy tạo ra - Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết ), để hiểu đúng đƣợc vấn đề đặt ra - Phát hiện vấn đề và đặt ra mục tiêu giải quyết vấn đề đó Buớc 2: Tìm giải pháp - Tìm một cách giải quyết vấn đề, việc này thƣờng tri thứcực hiện theo sơ đồ sau: Bắt đầu Phân tích vấn đề Đề xuất và thực hiện. .. lƣợm đƣợc vào tình huống mới Giúp học sinh hình thành và tích lũy kinh nghiệm hoạt động sáng tạo (các phƣơng pháp nghiên cứu khoa học , giải quyết các vấn đề thực tiễn) Giúp học sinh hình thành đông cơ học tập, nhu cầu nhận thức,… c) Những hình thức và cấp độ trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Theo Nguyễn Bá Kim ([17], tr.189- 191), dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đƣợc thực hiện dƣới... viên- học sinh trong quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Hoạt động của giáo viên Bước 1: Căn cứ vào khả năng hiện có của học sinh và tri thức cần lĩnh hội mà đƣa vào tình huống gợi vấn đề một cách tự nhiên, không áp đặt để học sinh dễ dàng phát hiện đƣợc vấn đề Bước 2: Chỉ dẫn cho học sinh tập hợp và lựa chon kiến thức cũ, phƣơng thức hoạt động đã biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề. .. nghe giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề 1.2 THỰC TRẠNG VIỆC DẠY VÀ HỌC PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG THPT 1.2.1 Thực tiễn việc dạy và học giải phương trình lượng giác của học sinh ở trường THPT Thuận lợi Các em đã đƣợc làm quen với các khái niệm sin, cos, tan, cotan từ THCS Nội dung chƣơng phƣơng trình lƣợng giác đóng vai trò quan trọng với học sinh, giáo viên... trị), giải phƣơng trình y f (x) với x T Khi giải phƣơng trình y f (x) ta thƣờng đƣa về dạng phƣơng trình bậc hai hay bậc một đối với sinx và cosx Từ điều kiện có nghiệm của phƣơng trình suy ra miềm giá trị cần tìm 2.2 ĐỊNH HƢỚNG VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC Để làm căn cứ cho việc đề ra biện pháp dạy học phƣơng trình lƣợng giác theo hƣớng phát. .. vấn đề và đƣa ra một số cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề Qua đó thấy đƣợc rằng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phƣơng pháp mang tính hiện đại, nó đáp ứng một số yêu cầu về dạy học và tích cực hóa hoạt động của học sinh Luận văn đi tìm hiểu thực trạng của việc dạy và học môn Toán ở trƣờng THPT, nêu ra đƣợc những thuận lợi và khó khăn khi dạy phƣơng trình lƣợng giác, . sở nghiên cứu lý luận về phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, nghiên cứu nội dung dạy học phƣơng trình lƣợng giác, đề ra phƣơng án dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dạy học. 191), dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đƣợc thực hiện dƣới những hình thức sau đây: - Ngƣời học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề - Ngƣời học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề. việc học. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đƣa học sinh về gần với quá trình tìm tòi, phát minh tri thức của các nhà khoa học. Vì vậy, để việc vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn