ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN LINH TRANG NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VỀ CHIẾN LƯỢC QUẢN LÝ HÀNH VI ĐỐI VỚI TRẺ CÓ DẤU HIỆU TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý TRONG MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC Ở HÀ NỘI LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC HÀ NỘI – 2012 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN LINH TRANG NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VỀ CHIẾN LƯỢC QUẢN LÝ HÀNH VI ĐỐI VỚI TRẺ CÓ DẤU HIỆU TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý TRONG MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC Ở HÀ NỘI LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN Người hướng dẫn khoa học: TS Đặng Hoàng Minh HÀ NỘI – 2012 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Tiếng Việt BGD&ĐT : Bộ Giáo dục Đào tạo HS : Học sinh SL : Số lượng TB : Trung bình TĐGCY : Tăng động giảm ý Tiếng Anh DSM : Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - Sổ tay chẩn đoán thống kê rối loạn tâm thần ICD : International Classification of Diseases – Hệ thống phân loại bệnh quốc tế APA : American psychiatric Association – Hội Tâm thần học Mỹ WHO : World Health Organization – Tổ chức y tế giới MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài………………………………………………………… Mục đích nghiên cứu …………………………………………………… 3 Đối tượng, khách thể phạm vi nghiên cứu ………………………… Giả thuyết khoa học …………………………………………………… Nhiệm vụ nghiên cứu …………………………………………………… Phương pháp nghiên cứu ……………………………………………… Đóng góp luận văn Cấu trúc luận văn Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Một số khái niệm 1.1.1 Chú ý giảm ý 1.1.2 Vận động, tăng động xung động 1.1.3 Rối loạn/rối nhiễu ……………………………………………………… 1.1.4 Rối loạn tăng động giảm ý 10 1.1.5 Nhận thức giáo viên tiểu học 21 1.1.6 Chiến lược quản lý hành vi trẻ tăng động giảm ý 27 1.2 Lịch sử nghiên cứu can thiệp cho trẻ có rối loạn tăng động giảm ý môi trường học đường 40 1.2.1 Những yếu tố trường học ảnh hưởng đến phát triển rối loạn tăng động giảm ý 40 1.2.2 Các chương trình can thiệp cho trẻ tăng động giảm ý trường học giới 43 1.2.3 Nhận thức giáo viên rối loạn tăng động giảm ý 48 1.2.4 Vai trò giáo viên việc hỗ trợ học sinh tăng động giảm ý 51 Chương 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 55 2.1 Xác định biến nghiên cứu 55 2.2 Phương pháp nghiên cứu 56 2.3 Tiến độ thực đề tài 64 Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 66 3.1 66 Nhận thức chung rối loạn tăng động giảm ý 3.1.1 Đánh giá thức trạng rối loạn tăng động giảm ý trường học 66 3.1.2 Nhận thức chung rối loạn tăng động giảm ý 68 3.1.3 Nhận thức nguyên nhân gây rối loạn tăng động giảm ý 72 3.1.4 Nhận thức ảnh hưởng rối loạn tăng động giảm ý 75 3.2 Nhận thức giáo viên tiểu học biểu rối loạn tăng động giảm ý 77 3.2.1 Nhận thức triệu chứng giảm ý 77 3.2.2 Nhận thức triệu chứng tăng động 82 3.2.3 Nhận thức triệu chứng xung động 85 3.3 Nhận thức chiến lược quản lý hành vi trẻ có dấu hiệu tăng động giảm ý 89 3.3.1 Nhận thức chung cách thức hỗ trợ trẻ có dấu hiệu tăng động giảm ý 90 3.3.2 Thiết lập quy tắc lớp học 93 3.3.3 Sử dụng lời khen hệ thống thưởng 98 3.3.4 Sử dụng hệ tiêu cực giảm thiểu hành vi 102 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 108 Kết luận 108 Khuyến nghị 110 Tài liệu tham khảo 111 MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Rối loạn tăng động giảm ý (TĐGCY) rối loạn phát triển thường gặp trẻ em có tiến triển trưởng thành Theo khảo sát Polanczyk Rohde 102 nghiên cứu nhiều quốc gia với 171.756 khách thể, tỷ lệ rối loạn TĐGCY toàn giới 5,29% [31] Ở trẻ em, tỷ lệ trung bình giới rối loạn TĐGCY khoảng từ – 5% [93] ước tính có khoảng từ – 16% trẻ độ tuổi học đường [91] Ở Mỹ, thống kê Hiệp hội Tâm thần quốc gia từ khảo sát cha mẹ năm 2007 cho biết có khoảng 9,5% trẻ em từ – 17 tuổi chẩn đoán TĐGCY Tỷ lệ chẩn đốn TĐGCY tăng trung bình 3% từ 13,97 đến 2006 trung bình 5,5% từ 2003 đến 2007 [70] Ở Việt Nam chưa có số liệu thống kê dịch tễ toàn quốc rối loạn TĐGCY Một nghiên cứu năm 2000 tiến hành địa bàn tỉnh Đồng Nai cho biết tỷ lệ học sinh tiểu học mắc TĐGCY 6,6%, tỷ lệ 4,29 % học sinh trung học sở 2,63 % học sinh phổ thông trung học [82] Nghiên cứu Nguyễn Thị Vân Thanh Nguyễn Sinh Phúc (2007) tiến hành 1.594 học sinh hai trường tiểu học Hà Nội cho thấy tỷ lệ trẻ có rối loạn TĐGCY 3,01% [29] Tại khoa Tâm thần Bệnh viện Nhi Trung ương (Hà Nội), Bệnh viện Nhi đồng (Thành phố Hồ Chí Minh), hàng ngày có trẻ đến khám chẩn đoán TĐGCY Như vậy, thực tế Việt Nam trẻ rối loạn TĐGCY có xu hướng phát ngày nhiều Biểu trẻ TĐGCY thường suy giảm khả ý có hành vi hiếu động mức bốc đồng thiếu suy nghĩ Những biểu gây ảnh hưởng nghiêm trọng đến phát triển bình thường trẻ, đặc biệt khả học tập thiết lập mối quan hệ với người xung quanh Ở Mỹ có khoảng 20 – 30% trẻ TĐGCY có rối loạn học tập, rối loạn đọc (chứng khó đọc) biết đến nhiều [89] Trẻ TĐGCY gặp khó khăn việc kết bạn gấp 10 lần so với trẻ bình thường, có nhiều khả có tổn thương lớn trẻ bình thường 10% [70] Ngồi điều trị thuốc kết hợp phương pháp can thiệp tâm lý nhân tố thiết yếu kế hoạch trị liệu, liệu pháp hành vi quản lý hành vi đem lại hiệu cao [91] Các chương trình can thiệp hành vi tập trung vào việc củng cố tăng cường hành vi phù hợp trẻ nhà trường học hoàn thành tập giao lớp hay công việc vặt nhà, giảm thiểu dấu hiệu tăng động không ngồi yên học, chạy nhảy lớp, vi phạm quy tắc lớp học, v.v Với mục tiêu kiểm soát hành vi trẻ nhà trường, việc trị liệu cho trẻ TĐGCY không riêng cán tâm lý trị liệu mà cần có phối hợp cha mẹ trẻ giáo viên trường học Trên giới, số quốc gia có chương trình can thiệp cho trẻ TĐGCY quy mơ lớn tập trung vào môi trường học đường Các chương trình can thiệp cho trẻ TĐGCY hiệu Mỹ thường kết hợp yếu tố: dạy học kiến thức, can thiệp hành vi thích nghi hóa lớp học Các chương trình can thiệp trẻ TĐGCY dựa vào trường học có nội dung quan trọng tập trung vào việc đào tạo cho giáo viên quản lý hành vi lớp học Sự thành công chương trình can thiệp với trẻ TĐGCY Mỹ đánh giá có tự nguyện tích cực giáo viên tham gia vào trình làm việc với học sinh TĐGCY Các kiến thức thái độ giáo viên rối loạn TĐGCY quan trọng Việc giáo viên thiếu kiến thức dấu hiệu TĐGCY chương trình quản lý hành vi, quản lý lớp học khơng đem lại hiệu trị liệu cho trẻ TĐGCY [77] Mặt khác, để chẩn đoán trẻ TĐGCY, triệu chứng quan sát trẻ khơng diễn mơi trường gia đình mà cịn mơi trường nhà trường – nơi trẻ nhỏ dành nhiều thời gian sinh hoạt sau môi trường gia đình Vì vậy, dấu hiệu quan sát từ giáo viên hành vi trẻ trường cho điểm mấu chốt để chẩn đoán TĐGCY Một số nghiên cứu đánh giá ban đầu xác định trẻ có dấu hiệu TĐGCY từ giáo viên với tỷ lệ tương đối cao (từ khoảng 40% – 60%) [63] Hiện nay, tư vấn hỗ trợ giáo viên hiểu áp dụng chiến lược làm việc với học sinh có biểu TĐGCY xem định hướng can thiệp giới Ở Việt Nam nay, can thiệp trẻ TĐGCY thường tập trung vào giáo dục cho cha mẹ, mơi trường học đường mơi trường có ảnh hưởng lớn đến phát triển trẻ, đặc biệt trẻ TĐGCY tuổi tiểu học Vai trò giáo viên quan trọng việc hỗ trợ trẻ TĐGCY Số liệu nghiên cứu ban đầu tỷ lệ trẻ TĐGCY Việt Nam cho thấy lớp có – học sinh có dấu hiệu TĐGCY Cách ứng xử giáo viên tác động đến việc cải thiện hay trầm trọng hóa tình trạng TĐGCY trẻ Các nghiên cứu Việt Nam TĐGCY nhân tố ảnh hưởng đến trình can thiệp TĐGCY chưa nhiều, đặc biệt nhân tố học đường – vai trị giáo viên nghiên cứu đến Xuất phát từ nhận định trên, đề tài nghiên cứu "Nhận thức giáo viên tiểu học chiến lược quản lý hành vi trẻ có dấu hiệu tăng động giảm ý số trường tiểu học Hà Nội" cần thiết có ý nghĩa lý luận thực tiễn Mục đích nghiên cứu Tìm hiểu thực trạng nhận thức giáo viên tiểu học chiến lược quản lý hành vi trẻ tiểu học có dấu hiệu TĐGCY, từ đề xuất số cách thức tác động nhằm nâng cao nhận thức cho giáo viên tiểu học học sinh có dấu hiệu rối loạn TĐGCY giúp giáo viên có chiến lược quản lý hành vi phù hợp Đối tượng, khách thể phạm vi nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu Nhận thức giáo viên tiểu học chiến lược quản lý hành vi học sinh có dấu hiệu TĐGCY 3.2 Khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu 145 giáo viên thuộc trường tiểu học địa bàn Hà Nội, bao gồm: Thành Công B (Quận Ba Đình), Tơ Vĩnh Diện (Quận Đống Đa), Lương n (Quận Hai Bà Trưng), Đặng Trần Côn A (Quận Thanh Xuân), Văn Yên (Quận Hà Đông) 3.3 Phạm vi nghiên cứu 3.3.1 đố tượ g g ê cứu Đề tài nghiên cứu nhận thức giáo viên tiểu học số dấu hiệu TĐGCY chiến lược quản lý hành vi học sinh có dấu hiệu TĐGCY học lớp 3.3.2 Gi i h địa bà g ê cứu Do điều kiện thời gian, kinh phí tự nguyện tham gia từ phía trường tiểu học nên tiến hành nghiên cứu toàn giáo viên trường tiểu học thuộc địa bàn Hà Nội Phạm vi nghiên cứu luận văn giới hạn khảo sát số trường tiểu học thuộc số quận nội thành Hà Nội, gồm quận Ba Đình, Đống Đa, Hai Bà Trưng, Thanh Xuân, Hà Đông Giả thuyết khoa học 4.1 Nhận thức giáo viên tiểu học dấu hiệu TĐGCY tập trung tăng vận động thô giảm mức độ ý 4.2 Giáo viên tiểu học chưa có kiến thức chiến lược quản lý hành vi học sinh có dấu hiệu TĐGCY 4.3 Mức độ nhận thức giáo viên tiểu học chiến lược quản lý hành vi học sinh có dấu hiệu TĐGCY phụ thuộc vào kinh nghiệm làm việc giáo viên với học sinh độ tuổi tiểu học Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1 Hệ thống hóa vấn đề lý luận rối loạn TĐGCY trẻ tiểu học, chiến lược quản lý hành vi trẻ có rối loạn tăng TĐGCY số khái niệm công cụ liên quan đến đề tài 5.2 Xác định đặc điểm mức độ nhận thức giáo viên tiểu học dấu hiệu TĐGCY chiến lược quản lý hành vi trẻ có dấu hiệu TĐGCY trường học 5.3 Đề xuất số cách thức tác động nhằm nâng cao nhận thức cho giáo viên tiểu học học sinh có dấu hiệu rối loạn TĐGCY, giúp giáo viên có chiến lược quản lý hành vi phù hợp Phương pháp nghiên cứu Để giải nhiệm vụ đưa đề tài luận văn, sử dụng tổng hợp phương pháp nghiên cứu sau: 6.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu Nghiên cứu chuyên đề, viết tác giả nước Tuy nhiên nghiên cứu Việt Nam liên quan đến đề tài không nhiều, chúng tơi khai thác cơng trình đăng tải sách báo, tạp chí, mạng internet,v.v tiếng Anh liên quan đến nghiên cứu nhận thức, triệu chứng rối loạn TĐGCY, chiến lược quản lý hành trẻ có dấu hiệu TĐGCY, đặc biệt mơi trường học đường 6.2 Phương pháp vấn bảng hỏi Phương pháp điều tra bảng hỏi (phương pháp ankét) phương pháp vấn viết, thực lúc với nhiều người theo bảng hỏi in sẵn Bảng hỏi vấn thiết kế với câu hỏi đóng câu hỏi mở nhằm thu thập thơng tin định lượng định tính liên quan đến vấn đề nghiên cứu đề tài 6.3 Phương pháp thống ê toán học Phương pháp thống kê bảng hỏi sử dụng nghiên cứu thông qua chương trình phần mền xử lý số liệu thống kê SPSS mơi trường window Đóng góp luận văn 7.1 Về lý luận - Đây luận văn nghiên cứu nhận thức giáo viên tiểu học chiến lược quản lý hành vi học sinh có dấu hiệu TĐGCY Việt Nam - Cập nhật bước đầu hệ thống hoá số nghiên cứu giới chiến lược quản lý hành vi trẻ có dấu hiệu TĐGCY trường học 7.2 Về thực tiễn - Kết nghiên cứu thực trạng nhận thức số nhân tố ảnh hưởng đến nhận thức (trình độ học vấn, số năm làm việc, chuyên môn giảng dạy, …) giáo viên tiểu học trẻ có dấu hiệu TĐGCY chiến lược quản lý hành vi tập huấn có nhận thức sai lầm giáo viên tìm hiểu rối loạn TĐGCY qua nguồn thông tin khác Số liệu thống kê nhận thức giáo viên hình phạt mời lên phịng giám hiệu viết kiểm điểm có chữ ký cha mẹ có mối quan hệ với việc tập huấn Mối tương quan nghịch với r 0,05) 104 Khi xem xét mối quan hệ khối lớp việc nhận thức chiến lược sử dụng hệ tiêu cực, kết nghiên cứu có ý nghĩa thống kê chiến lược phớt lờ hành vi (p = 0.032), chiến lược phê bình đưa lời cảnh báo hệ (p = 0.012), chiến lược để trẻ trực nhật thay bạn ngày (p = 0.037), chiến lược viết kiểm điểm (p = 0.005) Chiến lược không để trẻ chơi giải lao lên gặp ban giám hiệu khác biệt nhận thức giáo viên (p >0.05) Bảng 3.23: Nhận thức chiến lược sử dụng hệ tiêu cực quan hệ với khối lớp (Mean - X) Chiến lược Phớt lờ hành vi khơng thích ứng Nhắc nhở cảnh báo hệ tiêu cực liên quan đến hành vi Trực nhật thay bạn ngày Viết kiểm điểm có chữ ký cha mẹ Khối lớp 1.91 1.81 1.63 2.28 1.74 2.09 2.37 2.83 2.45 2.42 1.48 1.37 1.3 1.16 1.1 1.48 1.74 1.5 1.48 2.32 Mối tương quan khối lớp chiến lược phớt lờ hành vi khơng có ý nghĩa giá trị r nhỏ = 0.019 Bảng 3.23 cho thấy giáo viên khối lớp 1, 2, 3, có mức độ nhận thức chiến lược phớt lờ hành vi thấp (giá trị nhận thức mức trung bình), riêng giáo viên khối có nhận thức nhiều giáo viên khối khác mức độ nhận thức trung bình (X = 2.28) Đối với Chiến lược nhắc nhở cảnh báo hệ tiêu cực, khối lớp nhận thức chiến lược tốt mức độ cao gần tuyệt đối (X = 2.83), giáo viên khối lớp nhận thức đạt mức trung bình (X = 2.09) Giáo viên khối 2, 3, có nhận thức gần tương đương với giá trị khoảng 2.37 đến 2.45 Mối tương quan khối lớp chiến lược nhắc nhở cảnh báo hệ tiêu cực khơng có ý nghĩa giá trị r nhỏ = 0.084 Mối tương quan khối lớp chiến lược trực nhật ngày có ý nghĩa với tương quan nghịch (r = -0.254, hệ số tương quan có ý nghĩa mức độ 0.01) Mức độ nhận thức giảm dần theo tăng lên khối lớp Tuy nhiên mức độ nhận thức thấp, giá trị nhận thức đạt trung bình Giáo viên khối có nhận thức 105 gần ngang với giá trị nhận thức trung bình đạt 1.37 1.30 Mức độ nhận thức tốt nhiều so sánh với mức độ nhận thức giáo viên khối giá trị nhận thức chung bình đạt gần mức nhỏ (X khối = 1.16 X khối = 1.1 1.00 mức độ nhận thức hoàn toàn sai lầm) Đối với cách trừng phạt viết kiểm điểm có chữ ký cha mẹ, giá trị nhận thức cao giáo viên khối với X = 2.32 Giáo viên khối lớp 1, 3, có mức độ nhận thức gần giống nhau, giá trị nhận thức trung bình ≈ 1.5 Vì hình phạt nên việc có giá trị nhận thức thấp (gần 1) mức độ nhận thức biện pháp phạt cao Như vậy, giáo viên khối lớp nhận thức sai khối lớp khác hình phạt Biểu đồ 3.8: Quan hệ kinh nghiệm làm việc số cách sử dụng hệ tiêu cực Thông thường giáo viên có nhiều năm kinh nghiệm có nhiều cách thức quản lý học sinh hiệu giáo viên có kinh nghiệm Trong nghiên cứu chúng tôi, khác biệt nhận thức chiến lược hệ tiêu cực kinh nghiệm giảng dạy thể cách thức: phớt lờ hành vi không mong muốn, không để trẻ chơi giải lao, lên gặp ban giám hiệu, viết kiểm điểm (các giá trị p