Lời cảm ơn Trước hết tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo khoa Ngữ văn trường ĐHSP Hà Nội đã cung cấp kiến thức, kỹ năng, phương pháp dạy học môn Ngữ văn THCS trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu . Đặc biệt tôi xin trân trọng cảm ơn thầy Đỗ Hải Phong PGS – Tiến sĩ khoa Ngữ văn trường ĐHSP Hà Nội đã trực tiếp hướng dẫn và giúp tôi hoàn thành đề tài này. Với thời gian và khả năng có hạn, những gì làm được ở đề tài này chỉ là bước đầu, chúng tôi chân thành mong nhận được sự chỉ bảo, góp ý của quý thầy cô và các bạn để có thể bổ sung cho đề tài được hoàn chỉnh hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn và tiếp thu mọi ý kiến đóng góp cho đề tài của mình với mong muốn tìm ra một phương pháp hay nhất , tốt nhất nhằm nâng cao chất lượng dạy- học làm văn nói riêng, dạy- học Ngữ văn nói chung trong nhà trường trung học cơ sở hiện nay mà tôi đảm nhiệm. Hưng Yên, tháng 06 năm 2009. Tác giả Lê Văn Bảy 1 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1 I. Lý do chọn đề tài 1 II. Lịch sử vấn đề 2 III. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 6 IV. Phương pháp nghiên cứu 7 V. Cấu trúc bài tập 7 Chương I: Cơ sơ lý thuyết 8 I. Cơ sở lý thuyết thể loại 8 1.Khái niệm về truyện cổ tích 8 2.Loại thể của tác phẩm………………………………… 10 II. Nghĩa của tác phẩm 14 III. Cơ sở lý thuyết phương pháp 20 1. Phương pháp chung 20 1.1. Theo yêu cầu đổi mới của phương pháp dạy học văn 21 1.2. Dạy- học tác phẩm Văn học theo công nghệ dạy học hiện đại 26 1.3 Dạy – học theo đặc trưng loại thể tác phẩm văn học 26 1.4.Dạy – học theo đặc trưng VHDG 26 2. Phương pháp cụ thể 49 Chương II: Định hướng đọc hiểu 53 I. Thời đại văn hoá 56 II. Tóm tắt tác phẩm 58 III. Khai thác truyện cổ tích “ Cây bút thần” 60 Chương III: Định hướng dạy học 62 I. Thiết kế bài giảng 62 II. Kiểm tra kiến thức 72 III. Một số kiến nghị 98 KẾT LUẬN 107 Tài liệu tham khảo 1 2 MỞ ĐẦU I.Lý do chọn đề tài. 1. Văn học dân gian chiếm một vị trí đầu nguồn, đồng thời là cột mốc đầu tiên của lịch sử văn học của mỗi dân tộc. Vị trí đặc biệt của nó đã quyết định sự có mặt của Văn học dân gian với một quy mô lớn trong chương trình Ngữ văn ở tất cả các cấp học. Riêng ở bậc THCS , trọng tâm chương trình Ngữ văn 6 và một phần của chương trình Ngữ văn 7 là các tác phẩm Văn học dân gian kể cả trong nước và nước ngoài. 2. Cổ tích là một thể tài VHDG phổ biến trên thế giới. Mỗi dân tộc có một kho tàng cổ tích riêng của mình. Tuy nhiên, các chức năng xã hội và thẩm mĩ của cổ tích các dân tộc, về cơ bản là giống nhau. Có lẽ đây là một thể tài văn học biểu hiện tính quốc tế rõ rệt nhất . Điều này tạo thuận lợi cho người “nghe” cổ tích, cũng như lí giải sự hiện diện của không ít các cổ tích nước ngoài trong chương trình văn THCS, trong đó truyện cổ tích Trung Hoa “ Cây bút thần” là một ví dụ. III. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu. 1. Đối tượng nghiên cứu của bài tập tốt nghiệp: “ Vấn đề đọc hiểu và dạy học truyện cổ tích Trung Quốc theo chương trình THCS mới qua truyện cổ tích “ Cây bút thần” sách giáo khoa Ngữ văn 6 – Tập I”. 2. Để nghiên cứu và giải quyết vấn đề trên chúng tôi sử dụng văn bản “ Cây bút thần” ( Truyện cổ tích Trung Quốc…………. iV. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu. Mục đích nghiên cứu của chúng tôi là làm sáng tỏ vấn đề phương pháp đọc hiểu và dạy học Ngữ văn nói chung, phương pháp đọc hiểu và dạy học văn bản văn học nước ngoài trong chương trình Ngữ văn THCS nói riêng. Đặc biệt là phương pháp đọc hiểu và dạy học văn bản truyện cổ tích Trung Quốc “ Cây bút thần”. Để thực hiện mục đích trên, chúng tôi đề ra nhiệm vụ cụ thể như sau: - Xác lập cơ sở lý thuyết cho vấn đề. - Định hướng đọc hiểu văn bản truyện cổ tích “Cây bút thần”. - Định hướng dạy học văn bản truyện cổ tích Trung Quốc “ Cây bút thần”. V. Phương pháp nghiên cứu. 3 Phương hướng tiếp cận chủ yếu của tôi là thi pháp học văn bản và vận dụng tri thức liên ngành Ngữ văn. Ngoài ra trong quá trình thực hiện đề tài này, chúng tôi còn sử dụng những phương pháp cụ thể như: - Phương pháp thống kê phân loại. - Phương pháp khảo sát. - Phương pháp so sánh đối chiếu. - Phương pháp bình giảng - Phương pháp phân tích tổng hợp. VI. Cấu trúc của bài tập nghiên cứu. Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, bài tập này gồm 3 chương. Chương I: Cơ sở lý thuyết. Chương II: Định hướng đọc hiểu. Chương III. Định hướng dạy học. CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÝ THUYẾT. I. Cở sở lý thuyết thể loại. 1. Khái niệm và đặc điểm truyện cổ tích. Truyện cổ tích là một loại truyện kể dân gian ra đời từ thời cổ xưa, sau thần thoại. Chức năng chủ yếu của truyện cổ tích là phán ánh, cắt nghĩa cuốc sống cá nhân và xã hội trong các mối quan hệ phức tạp của nó. Dẫu gần gũi với thần thoại qua việc sự dụng các yếu tố thần linh, hoang đường: Nhân cách hoá loaị vật, hiện tượng tự nhiên nhưng truyện cổ tích không thực sự hoành tráng, bay bổng hướng tới nhiệm vụ giải thích, cắt nghĩa các hiện tượng tự nhiên xã hội ấy mà tập trung phán ánh các mâu thuẫn xã hội và giải quyết các mâu thuẫn theo tinh thần lạc quan: Thiện thắng ác, kẻ xấu phải đền tội… Có ba loại truyện cổ tích tiêu biểu: Truyện cổ tích thần kỳ, truyện cổ tích loài vật và truyện cổ tích thế sự ( Truyênh cổ tích sinh hoạt ). Giống mọi hình thức kể chuyện dân gian khác, truyện cổ bao giờ cũng hướng tới một mục tiêu giáo dục nào đó. Mọi truyện cổ tích của nhân lạo đều có cùng một triết lí ở hiền gặp lành, ác gải ác báo. Do vậy, truyện cổ tích thường kết thúc có hậu, chiến thắng và hạnh phúc bao giờ cũng thuộc về người tốt. Còn kẻ xấu thì phải trả giá cho hành vi bất lương của mình… Khi mơí ra đời, truyện cổ tích được lưu truyền trong dân gian dưới hình thức truyền miệng. Về sau loại truyện này được nhiều người sưu tập, ghi chép thành sách. Một số 4 nhà văn dựa vào những câu chuyện được lưu truyền trong dân gian hoặc là dựa vào những truyện đã được sưu tập trong sách để viết lại . 2. Loại thể của tác phẩm. Các đặc điểm về nội dung hình tượng và hình thức hình tượng hay nói khác đi là vấn đề loài thể của văn học cũng đem lại cho qúa trình tiếp nhận và hiểu đúng đắn về tác phẩm. Với người giáo viên văn việc xác định chính xác loài thể của tác phẩm là một điều cần thiết. Trên cấp độ loài hình “ Cây bút thần” là tác phẩm tự sự dân gian. Kể chuyện đời, chuyện người là phương thức tái hiện cuộc sống của các tác phẩm tự sự dân gian. Phương thức này giúp cho người đọc ( người nghe) hình dung đời sống trong các sự việc với những con người và mối quan hệ qua lại giữa chúng tôi một cách cụ thể. Trong các cổ tích thì cuộc sống được tái hiện theo cách vừa là hiện thực ( Trong các yếu tố của bản thân cuộc sống ) vừa là siêu thực ( trong các yếu tố hoang đường kì ảo ). Tuy nhiên, suy tới cùng nó vẫn đem đến cho người đọc ( nghe ) những cảm giác, phán đoán đúng về cuộc sống. Tác phẩm tự sự ( dù là tự sự dân gian ) đưa người đọc, người nghe vào một thế giới nghệ thuật gần gũi hơn so với cuộc đời của họ, để họ chứng kiến suy ngẫm và phán xét đời sống. Chính từ đặc điểm này, người tiếp nhận ( ở đây là thầy và trò ) cần phải tiếp cận hàm ý xã hội – ý nghĩa xã hội – của các cổ tích. Về phía thầy, sự tìm kiếm nghĩa của cổ tích sẽ không thể thoát li các hàm ý xã hội mà chất tự sự của cổ tích tạo nên. Mặt khác, trên cấp độ thể tài thì “ Cây bút thần” thuộc thể tài cổ tích dân gian. Đi sâu hơn nữa vào thể tài này thì “ Cây bút thần” theo sự xác nhận của các tác giả sách giáo viên Ngữ văn 6 – Tập I- NXB Giáo dục, Hà Nội năm 2002 trang 132 và sách bồi dưỡng Ngữ văn 6 – NXB Tổng hợp TP Hồ Chí Minh năm 2005, trang 62: có thể xếp vào nhóm truyện cổ tích về người tài giỏi. “Truyện cổ tích về người tài giỏi thường kể về những cuộc phiêu lưu li kì của những nhân vật tài giỏi, trong đó những nhân vật này tỏ rõ tài năng kì lạ, phi thường của mình ra sao và nhằm mục đích gì ?”- Sách giáo viên Văn 7- Tập II – NXB Giáo dục, Hà Nội 1996. Truyện cổ tích “ Cây bút thần” thì nhân vật Mã Lương có tài vẽ ra vật thật. Mã lương đã dùng tài vẽ của mình phục vụ người nghèo, chống lại tên địa chủ tham lam và cuối cùng tiêu diệt lũ vua quan độc ác. Nhân vật này có tài năng phi thường và đã dùng tài năng đó vào mục đích cụ thể. ở đây, tính chất loại biệt của thể tài cổ tích về người tài giỏi sẽ là căn cứ định hướng cho cách suy đoán khám phá của người đọc ( người nghe) về ý nghĩa xã hội của tác phẩm. Từ đó tìm ra ý nghĩa xã hội ẩn chứa trong cổ tích này có liên quan mật thiết đến sự tài 5 giỏi của con người và sức mạnh của tài năng đó trong một xã hội hiện hành những bất công. Cũng trên cấp độ thể tài, một điểm nữa cần được nói đến đó là đặc sắc nghệ thuật cổ tích phản chiếu trong “ Cây bút thần”. Nhân vật chính của cổ tích này là một em bé không được đi học, nhưng do ham vẽ cùng với lòng say mê kiên trì học tập mà thành tài. Đặc điểm này của nhân vật phù hợp với chủ đề diễn tả ước mơ vươn tới tài năng nghệ thuật của trẻ thơ và tuổi thơ của con người. Trong những cổ tích về người tài giỏi, tài năng của nhân vật quả là phi thường, nhưng sự sáng tạo ra nhân vật có tài vẽ ra vật thật thì đó lại là đỉnh cao của trí tưởng tượng. Về kết cấu “ Cây bút thần” mang hình thức kết cấu phổ biến của cổ tích về nhân vật tài giỏi : Có tài, đem tài ra giúp người nghèo, trừng trị kẻ ác, kết thúc truyện rất có hậu. 3. Nghĩa của tác phẩm. Nêu mục đích của một bài học tác phẩm văn học là khơi gợi cho học sinh cách hiểu đúng về tác phẩm, thì giáo viên – người tổ chức cho học sinh cảm và hiểu tác phẩm. Nắm được nghĩa của tác phẩm tức là hiểu tác phẩm, bởi lẽ nghĩa ( chủ đề hoặc tư tưởng ) là linh hồn của tác phẩm nghệ thuật. Người dạy chưa nắm đúng, hiểu đúng nghĩa của tác phẩm sẽ kéo theo người học hiểu sai tác phẩm. Thực ra, phương pháp dạy học – học dù quan trọng đến đâu cũng chỉ là con đường khoa học để người dạy tổ chức cho người học tiến tới nắm chắc nghĩa của tác phẩm. Nghĩa của tác phẩm nghệ thuật không hiện rõ trên bề mặt tác phẩm mà chìm sâu trong tác phẩm. Một tác phẩm nghệ thuật có thể đơn nghĩa cũng có thể đa nghĩa. Chính vì vậy, Việc xác định nghĩa của tác phẩm có thể đúng, sai và theo nhiều hướng. Trong thực tế dạy – học tác phẩm văn học, người dạy xác định nghĩa tác phẩm như thế nào thì tìm cách tổ chức cho người học đi tìm nghĩa theo hướng ấy. Như vậy, sẽ dẫn đến tình trạng dạy đúng hoặc sai , nông hoặc sâu về tác phẩm. Vấn đề đặt ra ở đây là cần xác định nghĩa của cổ tích “ Cây bút thần” như thế nào để làm căn cứ kiến thức đúng đắn cho bài học này. Theo cuốn sách giáo viên văn 7 của Bộ giáo dục và đào tạo – 1995 các tác giả đưa ra cách hiểu với ba nét ngghĩa sau: 1. Con người có thể vươn tới khả năng thần kì. 2. Tài năng phải phục vụ nhân dân phục vụ chính nghĩa. 3. Nghệ thuật chân chính thuộc về nhân dân và có sức mạnh kì diệu. Nhưng theo cuốn bài soạn Văn 7 của vụ phổ thông trung học xuất bản năm 1996, thì bài học “ Cây bút thần” cần giúp học sinh hiểu được hai nét nghĩa: 1. Muốn thành tài, Mã Lương say mê cần cù, chịu khó học vẽ. 6 2. Những kẻ tham lam độc ác, định chiếm cây bút thần đều bị trừng trị đích đáng. Nếu hiểu ý nghĩa của truyện theo một trong hai cuốn sách trên, chúng tôi thấy chưa thật đầy đủ. Chúng tôi nhận thấy cách xác định nghĩa của “ Cây bút thần” trong Sách Giáo viên Ngữ văn 6 – Tập I của Bộ Giáo Dục và Đào tạo – NXB Giáo dục, Hà Nội, năm 2002 chính xác và đầy đủ hơn khi các tác giả đưa ra cách hiểu với bốn nét nghĩa sau: 1. Thể hiện quan niệm của nhân dân về công lý xã hội: Những người chăm chỉ, tốt bụng, thông minh được nhận phần thưởng xứng đáng; Kẻ độc ác tham lam bị trừng trị. 2. Khẳng định tài năng phải phục vụ nhân dân phục vụ chính nghĩa, chống lại cái ác. 3. Khẳng định nghệ thuật chân chính thuộc về nhân dân, về những người tốt bụng, có tài và khổ công luyện tập. Nghệ thuật ấy có khả năng kỳ diệu. 4. Thể hiện ước mơ và niềm tin về những khả năng kì diệu của con người. Chúng tôi tiếp thu kiến thức theo hướng này bằng cách đưa ra nét nghĩa 1 và 2 vào nội dung chính của bài học, còn nét nghĩa 3,4 có thể là cao so với năng lực tiếp nhận của học sinh lớp 6 nên cần được dạy học theo mức độ bổ sung qua các biện pháp bình giảng, mở rộng của giáo viên. II. Cơ sở lý thuyết phương pháp. Nhìn ở góc độ phương pháp chung thì “ Vấn đề đọc hiểu và dạy học truyện cổ tích Trung Quốc theo chương trình THCS mới qua truyện cổ tích “ Cây bút thần” SGK Ngữ văn 6 – Tập I” cần tuân theo những phương pháp sau: 1. Theo yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học – Văn học. Truyện cổ tích “ Cây bút thần” là một tác phẩm văn học nằm trong chương trình Ngữ văn 6 – Tập I cải cách giáo dục. Nó đòi hỏi phương pháp tiếp nhận mới song phương pháp đọc hiểu và dạy – học tác phẩm này không thể nằm ngoài các yêu cầu cơ bản cuae phương pháp dạy – học văn hiện đại. Sự đổi mới của phương pháp dạy – học văn được khẳng định trên 4 vấn đề : a, Dạy – học văn theo lý luận dạy – học hiện đại. Trước những năm 70 – 80 của thể kỷ XX, trong các nhà trường tồn tại một hệ thống lý luận dạy – học cũ, hay còn gọi lý luận dạy – học cổ tích. Hệ thống lý luận dạy – học này đã tồn tại trong một thời gian dài và nó càng bộc lộ nhiều hạn chế. Cụ thể là phương pháp dạy – học này lấy thầy giáo là trung tâm. Như vậy, nhiệm vụ truyền đạt kiến thức của thầy hoàn thành nhiệm vụ dạy – học chưa đạt, bởi học sinh tiếp nhận tri thức một 7 cách thụ động từ giáo viên, thầy nói – trò nghe, thầy đọc – trò chép. Điều này vô hình chung đẫ biến các em thành những cái máy làm việc theo sự vânh hành của thầy giáo. Trong giờ học, các em không có sự suy nghĩ, thiếu năng động sáng tạo và như thế, trí tuệ học sinh không có điều kiện để phát triển. Công cuộc cải cách giáo dục đòi hỏi viêch giảng dạy văn học trong nhà trường phải có sự đổi mới. Vì thế, một hệ thống lý luận dạy – học mới ra đời. Với hệ thống lý luận này, giáo viên sẽ phát huy được tính chủ động sáng tạo của học sinh. Học sinh có thể tự mình chiếm lĩnh tri thức dưới sự tổ chức, hướng dẫn của thầy. Chỉ thị về phương pháp giảng dạy của Bộ Giáo dục năm 1996 đã chỉ ra rằng: “ Việc phân tích một cách máy móc hình thức các tác phẩm văn học nghệ thuật vào việc trích dẫn một cách tự nhiên cần phải được thay thế bằng các cuộc trao đổi sinh động chân thực giữa thầy và trò. Trong các cuộc trao đổi đó, thầy giáo cần phải nêu ra cho học sinh những vấn đề lý thú buộc học sinh phải suy nghĩ, phải trình bày một cách cởi mở và suy nghĩ riêng của cá nhân mình đối với tác phẩm. b, Dạy học văn tuân theo sự liên kết, các phương pháp dạy – học văn cải cách giáo dục. Mỗi người giáo viên muốn hoàn thành tổ chứcm hướng dẫn học sinh lĩnh hội tri thức một cách có hệ thống một cách vững chắc và có được những thói quen trực cảm tác phẩm văn chương, đáp ứng đòi hỏi phát triển thẩm mĩ, đạo đức và trí tuệ học sinh thì phải có phương pháp dạy – học phù hợp. Đó là một yêu cầu tất yếu. Ngành Giáo học Pháp đã tổng kết được 4 phương pháp khoa học trong hoạt động dạy và học văn đó là: + Phương pháp đọc sáng tạo. + Phương pháp gợi tìm. + Phương pháp tái tạo. + Phương pháp nghiên cứu. b1. Phương pháp đọc sáng tạo. Trong quá trình giảng dạy tác phẩm văn học, đọc văn là việc rất quan trọng. Đọc không những có ý nghĩa về mặt ngôn ngữ, tức là có tác dụng trao dồi cách phát âm, từ ngữ, ngữ pháp cho học sinh. Đọc còn có ý nghĩa văn học, ý nghĩa thẩm mĩ. Đọc văn có thể đọc thầm, đọc to, đọc bằng mắt và đọc diễn cảm ( Hay nói cách khác là đọc sáng tạo) Đọc sáng tạo đòi hỏi phải tuy theo nội dung phản ánh và biểu hiện của hình tượng tác phẩm. Tuy theo loại thể, biểu hiện cụ thể, sinh động, độc đáo của từng tác 8 phẩm mà có lối đọc, giọng đọc thích hợp. Đồng thời đọc văn phải có kỹ thuật, phải biết phát âm giữ giọng , ngừng hơi, ngắt nhịp… Nguồn gốc của sự phát âm trong đọc diễn cảm là tuỳ thuộc vào đọ cảm, độ hiểu tác phẩm văn học của mỗi cá nhân. Cho nên việc đọc sáng tạo khơi dậy tính cá thể của học sinh qua giọng đọc. Qúa trình đọc văn ( Đặc biệt là đọc sáng tạo ) là quá trình hoạt động nhận thức và tư duy, nhất là tư duy hình tượng. Vì vậy, giáo viên khi đọc văn cho học sinh nghe cũng phải làm cho hình tượng được tái sinh trong tâm trí mình lại tái sinh một lần nữa vào tâm trí các em, giúp cho các em cảm thụ được cái được phản ánh vvà cái được biểu hiện – tức là giúp các em “chứng kiến” và “thể nghiệm” cùng với giáo viên tiếp thu cá thể xác lẫn linh hồn tác phẩm. Muốn vậy thì người giáo viên phải có giọng đọc diễn cảm. Qua giọng đọc diễn cảm của giáo viên , học sinh có thể thấy tất cả những điều được mô tả, được nói đến trong các tác phẩm được nói đến như đang diễn ra trước mắt mình. Việc đọc diễn cảm của thầy sẽ luôn luôn gây được ấn tượng sâu sắc về tác phẩm văn học cho học sinh, giúp học sinh hiểu được nội dung biểu cảm của tác phẩm. Và như thế giúp các em chuẩn bị phân tích các tác phẩm sau đó được tốt hơn. Trước CCGD, việc đọc văn nói chung, đọc diễn cảm nói riêng ở trường phổ thông bị coi nhẹ một cách có hệ thống. Nó chỉ được coi là yếu tố ở đầu ở đầu giờ hoặc cuối giờ. Đây là một nhược điểm cơ bản cần phải khắc phục. Chương trình CCGD với việc xác định rõ vai trò, vị trí của đọc diễn cảm nên đã coi đây là phương pháp chủ đạo trong dạy – học tác phẩm văn học. Để giúp học sinh tiếp nhận tác phẩm văn học được tốt thì giáo viên phải kết hợp nhiều biện pháp. Đọc diễn cảm là biện pháp có hiệu quả nhất. Ngoài ra, còn phải kết hợp các biện pháp như: Đọc có hướng dẫn, đọc có phân tích… Tất cả đều nhằm mục đích rèn luyện kỹ năng, động cơ và ý thức đọc để làm tiền đề cho việc tìm hiểu tác phẩm. b2. Phương pháp gợi tìm. Phương pháp gợi tìm là phương pháp gợi trí tưởng tượng của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên, giúp các em đi vào tìm hiểu từng bộ phận trong cấu trúc ntác phẩm và tiến tới đánh giá chung. Nếu như phương pháp đọc sáng tạo được coi như một bước nhận thức cảm tính thì phương pháp gợi tìm chính là bước tổ chức hướng dẫn học sinh đi vào tư duy hình tượng. Cho nên, phương pháp gợi tìm tiến hành trên cơ sở của phương pháp đọc sáng tạo. 9 Nhiệm vụ của người giáo viên là phải biết tổ chức cho học sinh đi tìm hiểu tác phẩm trên cơ sở cảm, tưởng tượng và tái hiện cuộc sống một cách sinh động để từ đó tiến hành phân tích, so sánh để tìm ra nét bản chất của chi tiết và cuối cùng tổng hợp chúng lại để làm rõ giá trị cả về nội và hình thức của hình tượng. Phương pháp gợi tìm đòi hỏi người thầy giáo phải có năng lực tổ chức, hướng dẫn học sinh qua hình thức đàm thoại, gợi mở và những hoạt động có tính lên môn khác như nhạc, hoạ… Bằng con đường đàm thoại tâm tình về những vấn đề mà không khí lớp sinh động hẳn lên, mối liên hệ giữa thầy – trò và nhà văn được hình thành và dần hoà nhập, giúp thầy giáo nắm được trình độ hiểu biết và năng lực học tập của học sinh. Bên cạnh đó phương pháp này còn có tác dụng: + Nâng cao cảm thụ của học sinh về tác phẩm từ cảm tính đến lý tính. + Kích thích nỗ lực trí tuệ của học sinh trong quá trình thưởng thức, tiếp nhận tác phẩm. + Rèn luyện kỹ năng phân tích, khám phá và nhận xét từng mặt, từng bộ phận tác phẩm. + Bước đầu giúp học sinh nắm được phương pháp cách thức để tìm tòi, thưởng thức, tiếp nhận kiến thức về tác phẩm tức là bước đầu tiếp nhận khoa học nghiên cứu văn. Đặc biệt, qua đầm thoại, gợi mở ( gợi tìm ) làm cho sự thụ động tiếp thu kiến t5hức của học sinh bị giảm bớt, năng lực độc lập suy nghĩ tìm tòi và thói quen giao tiếp xã hội của các em được phát huy. Phương pháp gợi tìm có mặt mạnh của nó, song nếu người thầy không có đủ trình độ tổ chức hợp lý thì dễ dẫn đến giờ văn khô khan, rời rạc, ít hứng thú. Bởi thực chất của phương pháp nay là một cuộc đàm thoại giữa thầy và trò. Vì thế, để thực hgiện phương pháp này đạt hiệu quả cao, người giáo viên phải có nghệ thuật mà nghệ thuật ở đây là nghệ thuật hỏi để học sinh tự giác, hứng thú trả lời. Tức là câu hỏi phải mang tính nghệ thuật, dễ đi vào lòng người. Câu hỏi tung ra như một cuộc tâm tình. b3. Phương pháp tái tạo. Phương pháp tái tạo trong dạy – học văn là một hệ thống các biện pháp và hình thức giảng dạy của giáo viên nhằm giúp các em sự nỗ lực trí tuệ, tập trung chú ý,, năng lực tư duy để chủ động lĩnh hội trí thức dường như có sẵn một cách có chọn lọc, có phê phán và có hệ thống. Lĩnh hội tri thức như có sẵn tức là lời là qua lời giảng và đề cương trên bảng của giáo viên, sách giáo khoa và các tài liệu khác… 10 [...]... thụ văn học nghệ thuật Tuy nhiên liên môn văn – nghệ thuật cần theo nguyên tắc là phù hợp với bản chất loại hình của tác phẩm, vì nó chỉ có ý nghĩa khi quá trình dạy – học biết sử dụng đúng chỗ các hình thức nghệ thuật gần với văn chương để hỗ trợ, phụ hoạ cho việc tiếp nhận chính tác phẩm văn học đó 2 Dạy – học tác phẩm theo công nghệ dạy – học hiện đại Lý luận dạy hiện đại quan niệm : Dạy – học là... biểu cảm 4 Dạy theo đặc trưng văn học dân gian Phương pháp tiếp nhận tác phẩm VHDG trong nhà trường trước CCGD hầu như không có gì khác so với tác phẩm văn học hiện đại Các truyện dân gian được giảng dạy như truyện hiện đại, thỏa mãn các cấp độ: + Dạy - học truyện thỏa mãn các yêu cầu đổi mới về phương pháp dạy - học văn + Dạy - học truyện tuân theo đặc trưng của loại văn học tự sự 17 + Dạy - học truyện... gian nhất định thì tác phẩm văn học dân gian có thể tồn tại ở nhiều dân tộc với nhiều văn bản đồng dạng, như không cố định Nếu tác phẩm văn học viết “ Phát hành” theo văn bản in, thì tác phẩm văn học dân gian “ Phát hành” theo lới truyền khẩu của nhiều thế hệ Nếu tác phẩm văn học viết lưu giữ trong ấn tượng người đọc chủ yếu bằng các nhân vật, các số phận, tính cách thì tác phẩm văn học dân gian để lại... của học sinh dưới sự tác động của hình tượng văn học, giúp học sinh tái hiện cuộc sống Loại câu hỏi này gồm: + Câu hỏi tái hiện + Câu hỏi sáng tạo * Hệ thống câu hỏi hiểu: Hệ thống câu hỏi hiểu là hệ thống câu hỏi để học sinh tự đưa ra những nhận xét, bình phẩm, đánh giá của mình về vấn đề nào đó của tác phẩm d, Dạy học tác phẩm văn học theo hướng tích hợp Theo quan diểm CCGD hiện nay, thì dạy học. .. tổng kết nội dung và nghệ thuật của truyện rồi kết thúc bài giờ học Như chúng ta đã biết, tác phẩm dân gian được tạo ra và tồn tại bằng phương thức khác hẳn văn học viết Nếu tác phẩm văn học viết tạo ra bằng bút ngữ của một tác giả thì tác phẩm văn học dân gian được tạo ra bằng khẩu ngữ của một tập thể sáng tạo qua không gian và thời gian Nêu tác phẩm văn học viết tồn tại trong văn bản cố định ở một... với tác phẩm, thưởng thức và khám phá ra cái hay, cái đẹp những giá trị về nhiều mặt của tác phẩm văn chương Có 14 thể nói đây là một quá trình hoạt động hết sức đa dạng, phức tạp mang tính khoa học và nghệ thuật sâu sắc Như vậy, công nghệ dạy – học văn hiện đại quan niệm người thầy đóng vai trò là người thiết kế bài học – là trung tâm thiết kế bài học là tạo việc làm cho học sinh tương ứng với bài văn. .. viên phải biết kết hợp các biện pháp này sao cho có hiệu quả nhất c, Dạy – học văn tuân theo hệ thống câu hỏi cảm thụ tác phẩm Việc tạo nên tác phẩm văn chương và tiếp nhận tác phẩm văn chương là hai lĩnh vực hoàn toàn khác nhau Có thể nói, sáng tạo nên tác phẩm là lĩnh vực sản xuất, còn tiếp nhận tác phẩm là lĩnh vực tiêu thụ sản phẩm Người tiêu thụ bao giờ cũng có nhu cầu riêng của mình Nhu cầu đó... lý, sự hướng dẫn giưói thiệu… Bởi thế, việc tổ chức cho học sinh tiếp nhận tác phẩm văn chương làm sao cho có hiệu quả là một khâu hết sức quan trọng Trong chương trình CCGD, dạy – học tác phẩm văn chương bằng hệ thống câu hỏi là cách tốt nhất để đạt hiệu quả dạy – học theo hướng cải cách, thể tinh thần dạy – học hiện đại là tôn trọng chủ thể học sinh Nhưng điều mà chúng ta cần quan tâm ở đây là sắp... quá trình giảng dạy, chúng ta phải chú ý đến vấn đề loại thể văn học Mỗi tác phẩm văn học tồn tại dưới mọi hình thức loại thể nhất định, đòi hỏi một phương pháp một cách thức phân tích giảng dạy phù hợp với nóậíTc phẩm văn chương được chia làm 3 loại: Tự sự, trữ tình và kịch Sự cảm thụ, phân tích và giảng dạy một tác phẩm tự sự không giống với sự cảm thụ, phân tích và giảng dạy một tác phẩm trữ tình... - Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương ( theo thể loại) NXB Đại học quốc gia Hà Nội- 2001 5.Phạm Đăng Dư - Lê Lựu Oanh - Giáo trình lý luận văn học - NXB giáo dục 1997 6.Nguyễn Văn Đường- Hoàng Dân - Thiết kế bài giảng ngữ văn - NXB Hà Nội 2005 7.Hà Minh Đức, Đỗ Văn Khang, Phạm Quang Long, Phạm Thành Hưng, Nguyễn Văn Nam, Đoàng Đức Phương, Trần Khánh Thành, Lý Hoài Thu - Lý luận văn học - NXB Giáo . thức nghệ thuật gần với văn chương để hỗ trợ, phụ hoạ cho việc tiếp nhận chính tác phẩm văn học đó. 2. Dạy – học tác phẩm theo công nghệ dạy – học hiện đại. Lý luận dạy hiện đại quan niệm : Dạy. dạy học văn 21 1.2. Dạy- học tác phẩm Văn học theo công nghệ dạy học hiện đại 26 1.3 Dạy – học theo đặc trưng loại thể tác phẩm văn học 26 1.4 .Dạy – học theo đặc trưng VHDG 26 2. Phương. để học sinh tự đưa ra những nhận xét, bình phẩm, đánh giá của mình về vấn đề nào đó của tác phẩm. d, Dạy học tác phẩm văn học theo hướng tích hợp. Theo quan diểm CCGD hiện nay, thì dạy học