BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH NHẠC VIỆN TP HỒ CHÍ MINH ♫♫♫♫♫♫♫ VŨ NAM THÀNH XÂY DỰNG TÀI LIỆU GIẢNG DẠY HÒA ÂM ỨNG DỤNG LUẬN VĂN THẠC SỸ ÂM NHẠC HỌC TP HCM - 2014 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH NHẠC VIỆN TP HỒ CHÍ MINH ♫♫♫♫♫♫♫ VŨ NAM THÀNH XÂY DỰNG TÀI LIỆU GIẢNG DẠY HÒA ÂM ỨNG DỤNG Chuyên ngành : Âm nhạc học Mã số : 60 21 02 01 LUẬN VĂN THẠC SỸ ÂM NHẠC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS VĂN THỊ MINH HƯƠNG TP HCM - 2014 Chân thành cảm ơn TS Văn Thị Minh Hương, người trực tiếp hướng dẫn chọn thực đề tài Chân thành cảm ơn quý thầy cô hội đồng chấm thi kỳ góp ý tên đề tài nội dung luận văn Chân thành cảm ơn Khoa Nghệ thuật – Trình diễn Trường Trung cấp Mỹ thuật – Văn hóa Bình Dương xếp lịch thuận lợi cho chúng tơi trình học tập Nhạc viện HCM Chân thành cảm ơn người thân Gia đình, Bạn bè Đồng nghiệp giúp đỡ trình thực đề tài MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1 Lý chọn đề tài 2 Mục đích nghiên cứu Lịch sử đề tài Đối tượng phạm vi nghiên cứu Ý nghĩa khoa học thực tiễn Phương pháp nghiên cứu nguồn tư liệu Cấu trúc luận văn Chương I TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO HỊA ÂM ỨNG DỤNG 1.1 Tính cấp thiết việc xây dựng tài liệu giảng dạy hòa âm ứng dụng 10 1.1.1 Khái niệm tài liệu giảng dạy 10 1.1.2 Khái niệm hòa âm ứng dụng 11 1.1.3 Tính cấp thiết 12 1.2 Mục đích, đối tượng mục tiêu hòa âm ứng dụng 15 1.2.1 Mục đích đào tạo 15 1.2.2 Đối tượng đào tạo 16 1.2.3 Mục tiêu đào tạo 17 Về kiến thức: 18 Về kỹ 19 1.3 Nội dung hòa âm ứng dụng 19 1.3.1 Phương án xây dựng tài liệu 20 1.3.2 Nội dung hòa âm ứng dụng 22 1.4 Phương pháp dạy học hòa âm ứng dụng 23 1.5 Kế hoạch giảng dạy hòa âm ứng dụng 24 Tiểu kết chương I 25 Chương II 27 NGƠN NGỮ HỊA ÂM CỔ ĐIỂN VÀ SỰ KẾ THỪA, CÁCH TÂN 27 2.1 Nguồn gốc hòa âm cổ điển 28 Những tiền đề lý thuyết 28 Những tiền đề tác phẩm 28 Luật bình quân đời hòa âm chức 31 2.2 Đặc điểm 33 2.2.1 Cơ sở điệu thức 33 2.2.2 Hệ thống chức 34 2.2.3 Các quy tắc, luật lệ 37 Nối tiếp chức 37 Tiến hành bè 37 Giải nốt nghịch 37 Tăng đôi âm 38 Các quy tắc, luật lệ khác 38 2.3 Sự kế thừa, cách tân 38 2.3.1 Những cách tân âm nhạc kinh viện 39 2.3.2 Những cách tân ngôn ngữ nhạc nhẹ 41 2.3.3 Hịa âm điệu thức có nguồn gốc dân gian 48 Tiểu kết chương II 49 Chương III 50 SƠ ĐỒ HÒA ÂM, PHỐI BÈ VÀ PHẦN ĐỆM 50 3.1 Mối tương quan hòa âm với hình thức giai điệu 50 3.1.1 Mối tương quan hòa âm giai điệu 50 3.1.1.1 Hòa âm cao độ 51 Vị trí hợp âm 51 Cơng hịa âm 52 Màu sắc hòa âm 53 3.1.1.2 Hòa âm tiết tấu 54 Mạch đập hòa âm 54 Hòa âm nhịp phách 57 Âm hình đệm 60 3.1.2 Mối tương quan hịa âm hình thức 62 3.1.2.1 Động lực phát triển âm nhạc hòa âm 63 3.1.2.2 Hòa âm đặc điểm âm nhạc phần hình thức 65 3.1.2.3 Ranh giới cấu trúc vòng hòa âm (harmonic phrase) 73 3.2 Ứng dụng viết sơ đồ hòa âm 76 3.2.1 Khái quát chung 76 Khái niệm 76 Các bước thực sơ đồ hòa âm (đặt hợp âm cho ca khúc) 76 Bài tập mẫu 78 3.2.1 Sử dụng cách tiến hành hợp âm theo công thức (harmonic pattern) 81 Các vòng hòa âm kết 81 Lối tiến hành cách 83 Lối tiến hành hòa âm biến cách 84 Lối tiến hành kết hợp cách biến cách 84 Các vòng hòa âm thêu, lướt 85 Vòng hòa âm I – IIIm – IV – V (hoặc I) điệu trưởng 87 Vòng hòa âm Phrygian điệu thứ tự nhiên 88 Vòng hòa âm quãng (Circle of Fifths Progressions) 89 Vòng hòa âm quãng 90 Vòng hòa âm I – VIm – IV – V I – VIm – IIm – V điệu trưởng 92 Cách tiến hành Im – VI – VIItn – III Im – IVm – VIItn – III điệu thứ tự nhiên 93 3.2 Sử dụng cách tiến hành hợp âm không theo công thức 95 3.2.3.1 Cách nối tiếp hợp âm điệu thứ tự nhiên 96 3.2.3.2 Sử dụng thủ pháp hòa âm 97 Thủ pháp ly điệu 97 Chuỗi át phụ 99 Thủ pháp âm hợp âm 99 Thủ pháp âm 100 Thủ pháp mô tiến 102 Lối tiến hành bất ngờ (ellipsis) 103 Thủ pháp chuyển điệu, nhảy điệu chuyển điệu thức 105 Chuyển điệu 105 Nhảy điệu 106 Thủ pháp Line cliches 108 3.2.4 Ứng dụng hòa âm nhạc nhẹ số ca khúc Việt nam 108 3.2.4.1 Về cấu trúc hợp âm 109 3.2.4.2 Về cách tiến hành hòa âm 114 Sử dụng vòng hòa âm quãng (hoặc tiến hành theo quãng 5) 114 Sử dụng vịng hịa âm hình thành từ thủ pháp mơ tiến 115 Sử dụng vòng hòa âm quãng (hoặc tiến hành theo quãng 3) 116 Sử dụng hợp âm giọng khác 116 Sử dụng hợp âm thể đảo có bè bass âm hợp âm 117 3.3 Ứng dụng phối bè cho ca khúc 119 3.3.1 Khái quát chung 119 3.3.2 Sử dụng quãng ba quãng sáu 120 3.3.3 Sử dụng quãng 4, quãng 122 3.3.4 Sử dụng quãng đồng âm (quãng quãng 8) 123 3.3.5 Giải quãng nghịch (quãng 2, quãng quãng cung) 123 3.3.6 Phối ba bè 124 3.4 Ứng dụng đệm đàn viết phần đệm 125 3.4.1 Khái quát chung 125 Khái niệm phần đệm 125 Phân loại 126 Các bước viết phần đệm 131 3.4.2 Cách sử dụng âm hình đệm (Accompaniment Patterns) 131 3.4.3 Dạo đầu, giãn tấu, kết đệm lót 132 Dạo đầu 133 Giãn tấu 134 Kết 136 Đệm lót 136 3.4.4 Đệm đàn ứng tấu 138 3.4.4.1 Khái quát 138 3.4.4.2 Luyện tập tai nghe hòa âm 138 3.4.4.3 Một số thủ pháp biến tấu hòa âm 139 3.4.5 Ứng dụng tin học để làm nhạc (phần đệm) cho ca khúc 145 Các phần mềm chép nhạc 145 Phần mềm soạn phần đệm tự động 145 Các phần mềm bổ trợ, hiệu chỉnh âm 148 3.5 Hòa âm điệu thức âm 150 3.5.1 Cách thành lập hợp âm, chồng âm 150 3.5.2 Ứng dụng viết phần đệm cho ca khúc Việt Nam 153 3.5.2.1 Sử dụng hợp âm theo cấu trúc quãng ba 153 Sử dụng hợp âm theo cấu trúc quãng có thêm âm phụ 154 Sử dụng hợp âm thiếu âm 155 3.5.2.2 Sử dụng hợp âm không theo cấu trúc quãng 156 Sử dụng hợp âm sus 156 Sử dụng chồng âm quãng 157 Sử dụng chồng âm quãng 157 3.5.2.3 Sử dụng chồng âm theo kiểu kết hợp thang âm theo chiều dọc 158 Chồng âm nốt 158 Chồng âm nốt 159 Chồng âm nốt 160 Tiểu kết chương III 161 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 162 Kết luận 162 Những điểm đề tài 165 Hướng phát triển hòa âm ứng dụng tương lai 167 Kiến nghị 168 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC Đề cương chi tiết tài liệu giảng dạy hòa âm ứng dụng pl Âm căng (tension note) âm tránh (avoid note) pl Thang âm hợp âm điệu thức trưởng tự nhiên pl Thang âm hợp âm điệu thức thứ hòa âm pl 10 Thang âm hợp âm điệu thức thứ giai điệu pl 12 Thang âm hợp âm điệu thức trưởng hòa âm pl 13 Một số hình đệm cho đàn phím pl 15 Một số hình đệm theo nhịp điệu khiêu vũ pl 17 Một số hình đệm theo phong cách âm nhạc pl 23 10 Một số âm hình đệm cho guitar pl 32 11 Chương trình khung hịa âm hịa âm ứng dụng pl 42 12 Phát triển chương trình tổ chức trình đào tạo pl 51 CÁC TỪ VIẾT TẮT CĐ : Cao đẳng CĐSP : Cao đẳng sư phạm CTK: Chương trình khung ĐH : Đại học ĐHNT: Đại học nghệ thuật ĐHSP: Đại học sư phạm ĐVHT : đơn vị học trình GD & ĐT: giáo dục đào tạo GD : Giáo dục MT – VH : Mỹ thuật – Văn hóa NXB: Nhà xuất Q 4đ: quãng Q 5đ: quãng SP : Sư phạm SPAN: Sư phạm âm nhạc SPN – CTĐ : Sư phạm nhạc – công tác đội TC : Trung cấp TS Tiến sỹ VD : Ví dụ VH – TT DL : Văn hóa – Thể thao Du lịch VHNT: Văn hóa nghệ thuật niệm, tri thức thơng qua qúa trình hoạt động thực tiễn tư sáng tạo Về kỹ năng, cấp độ hình thành kỹ có bậc từ bắt chước, kỹ bản, kỹ thục, kỹ xảo sở hình thành lực phát triển, sáng tạo (sáng kiến, cải tiến thao, động tác, hình thành cách làm v.v ( xem hình 5) Hình Các mức phát triển kiến thức kỹ trình học tập Các mức độ nhận thức vừa chuẩn mực để xác định mục tiêu dạy học vừa sở để xây dựng công cụ đánh giá học tập có hiệu Qua việc xác định kết học tập cấp độ nói để đưa nhận định xác lực người đánh giá lĩnh vực chuyên môn Các mức tử phân tích trở lên thường địi hỏi trình độ đào tạo cao (tư bậc cao) Các biểu cụ thể mức cho bảng sau: (Xem bảng 2) Trong năm gần có nhiều tác giả nghiên cứu phát triển thang bậc nhân thực sở phân mức B.S.Loom Kratwohl Anderson (2001) đưa mức từ nhớ - hiểu, vận dụng đến phân tích, đánh giá sáng tạo Dave (1975) đưa mức độ hình thành tâm vận động (Psycho-Motor) phát triển kỹ (skill) từ bắt chước, động tác bản, bước đầu đến thực thao tác theo chuẩn mực, thực chuẩn xác đến thành thục biến hoá, tự động hoá (kỹ xảo) v.v Tác giả G.Rex Meyer “Các modun từ thiết thi công” (Modules from design to implementation) phân mục đích học tập phân chia thành lĩnh vực: Lĩnh vực nhận thức (mục tiêu liên quan đến tri thức), lĩnh vực thái độ (mục tiêu liên quan đến sở thích, thái độ giá trị) lĩnh vực tâm vận (mục tiêu liên quan đến kỹ thực hành) Mục tiêu liên quan đến kỹ thực hành (Lĩnh vực tâm vận - The psychomotor domain), tác giả đề cập đến mức độ lĩnh vực tâm lý từ đơn giản phức tạp nhất: PL 66 Sự bắt chước (Imitation): Sao chép hành động quan sát, song thường thiếu phối hợp thần kinh Sự thao tác (Manipulation): Sự chép hành động quan sát thường sau lệnh, thể số phối hợp thần kinh Sự xác hóa (Precision): Thực hành động bắp với độ xác cao Sự phối hợp (Articulation): Thực tồn diện với hành động bắp có liên quan phối hợp đến hàng loạt hành động khác Sự tự nhiên hóa (Naturalisation): Sự thường xuyên hành động bắp làm cho chúng trở nên tự phát, tự nhiên (cuối cùng) phản hồi có ý thức * Lĩnh vực nhận thức (The cognitive domain), tác giả chia mức độ từ đơn giản đến phức tạp (biết, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá, chuyển giao, sáng tạo); nhiên, nghiên cứu gần đưa cấp độ: Biết (Knowledge): Ghi nhớ kiện, thuật ngữ, nguyên lý hình thức mà sinh viên học Hiểu (Comprehension): Hiểu tư liệu học, người học phải có khả diễn giải, mơ tả tóm tắt thơng tin thu thập Ứng dụng (Application): ứng dụng thơng tin, kiến thức vào tình khác với tình học Phân tích (Analysis): Biết tách từ tổng thể thành phận biết rõ liên hệ thành phần với với cấu trúc chúng Tổng hợp (Synthesis): Biết kết hợp phận thành tổng thể từ tổng thể ban đầu Đánh giá (Evaluation): Biết so sánh, phê phán, chọn lọc, định đánh giá sở tiêu chí xác định Chuyển giao: Có khả diễn giải, thuyết phục truyền thụ kiến thức tiếp thu cho đối tượng khác Sáng tạo: Sáng tạo giá trị sở kiến thức tiếp thu * Năng lực tư duy: Năng lực tư chia thành cấp độ khác nhau: - Tư cụ thể: Chỉ suy luận cở sở thông tin cụ thể đến thông tin cụ thể khác - Tư logic: Suy luận theo chuỗi tuần tự, có khoa học, phê phán, nhận xét - Tư hệ thống: Suy luận, tiếp cận cách hệ thống thông tin vấn đề, nhờ có cách nhìn bao quát PL 67 - Tư trừu tượng: Suy luận vấn đề cách sáng tạo ngồi khn khổ định sẵn * Về phẩm chất nhân văn: Có cấp độ sau: - Khả hợp tác - Khả thuyết phục - Khả quản lý Theo Daniel Goleman (1955), cần quan tâm đến trí tuệ cảm xúc (emotional intelligence) với thành tố: giận, buồn, sợ, yêu thương, chán ghét, thích thú, ngạc nhiên xấu hổ Nhận thức trình tâm lý phức tạp diễn với tổ hợp hoạt động tri giác, cảm xúc tư Các mức mục tiêu nhận thức B Bloom đề xuất khơng có ranh giới rõ ràng khó phân biệt rạch rịi việc xác định mục tiêu trình nhận thức cụ thể khó việc đánh giá Để tiện sử dụng việc xác định mục tiêu đánh giá việc đạt mục tiêu, nhà giáo dục qui mức thành bậc bản: Bậc 1: Tái nhận, tái - tương đương với biết Bậc 2: Tái tạo - tương đương với hiểu, áp dụng Bậc 3: Lập luận sáng tạo - tương đương với phân tích, tổng hợp, đánh giá Bảng Các mức độ hình thành kỹ PL 68 Bảng Các mức độ nắm vững kiến thức Về lĩnh vực hành vi, thái độ hình thành nhân cách trình giáo dục đánh giá thông qua hoạt động người học trường, lớp sinh hoạt tập thể phịng thí nghiệm, sở thực tập Việc xác định mục tiêu, tự chọn nội dung mức độ đánh giá phân loại theo mức độ nhân cách, thái độ: Chấp nhận: Ý thức tham gia cách thụ động vào số kiện tác nhân kích thích chăm nghe giảng, lắng nghe người khác phát biểu thảo luận nhóm Đáp ứng: Tuân thủ theo hay phản ứng với thái độ thấy trước kiện hay tác nhân kích thích thể quan tâm ý, sẵn sàng trao đổi ý kiến có tình phù hợp PL 69 Đánh giá: Thể thái độ ổn định với niềm tin không thay đổi tình mà người khơng bị buộc phải thực hay tuân theo tự giác tn thủ nội quy phịng thí nghiệm khơng có cán quản lý phịng thí nghiệm Ý thức tổ chức: Cam kết với loại giá trị tinh thần, thể thái độ kiên định Biểu thị tính cách: Tồn cách cư xử ổn định với giá trị trở thành nội Ngoài cách phân loại B Loom áp dụng phổ biến thực tiễn thiết kế chương trình giảng dạy cịn có số tác giả khác như: Phân loại mục tiêu giảng dạy Miller, Williams Haladya (1978) có bậc nhận thức sau: Nói lại làm lại (Reinteration) Tổng kết tóm tắt (Summarization) Làm rõ ý minh hoạ (Illustration) Dự đoán (Prediction) Đánh giá (Evaluation) Áp dụng (Application) Hoặc theo phân cấp phát triển trí tuệ đạo đức T Dary Erwin bao gồm mức nhận thức thái độ sau: Nhận thức cặp đôi (Dualism): Tốt/xấu, đúng/sai Quan hệ tương hỗ (Relativision): Nhân- quả; tác động, chi phối Nhận thức bền vững (Commitment): Chắc chắn, rõ ràng, có hệ thống, có khả nằng phán xét, lựa chọn 4.Thấu cảm (Empathy): Tin tưởng, làm chủ tri thức; thấu cảm, chia sẻ với người khác Các cách phân loại vận dụng xác định hệ mục tiêu lựa chọn, tổ chức hệ thống tri thức để xây dựng nội dung, chưong trình đào tạo, thiết kế giảng cụ thể theo phương thức tín với mơn học, mơđun đào tạo, bảo đảm tính liên thơng mục tiêu hệ thống tri thức, kỹ bậc trình độ đào tạo khác 3.1.3 Xây dựng cấu trúc chương trình Tùy thuộc vào loại chương trình mà cấu trúc chương trình đào tạo thực theo môn học, phần học mô đun với quỹ thời gian quy trình xác định tồn khố nên cần lập kế hoạch dạy học xác định rõ môn học, PL 70 phần học hoạt động khn khổ chưong trình, trình tự môn học phân phối thời gian chi tiết cho giai đoạn (lớp, học kỳ, năm học v.v ) Theo Jon Wiles Jóeph Bondi chương trình đào tạo có mơ hình tổ chức tri thức sau: Mơ hình kiểu nhà khối (buidinh blocks design): Theo cách thiết kế phận kiến thức kỹ xếp theo kiểu hình kim tự tháp Học sinh dạy theo tài liệu (môn học) với kiến thức từ đơn giản đến phức tạp chuyên môn Đây loại kết cấu chương trình mơn học theo học chế niên chế phổ biến với mơn học có mức độ phức tạp tăng dần môn đại cương, kỹ thuật sở chuyên ngành đại học Quá trình tổ chức dạy học theo chương trình tổ chức chặt chẽ, logic theo trình tự vạch sẵn để bảo đảm đạt mục tiêu cuối Mơ hình kiểu phân nhánh (branch design) Cách thiết kế thức chất là dạng thiết kế kiểu nhà khối có kết hợp chặt chẽ lựa chọn có hạn chế kiến thức để người học có điều kiện sâu lĩnh vực cần thiết Các kiến thức chuyên ngành, kỹ chuyên biệt) Kiếu phân nhánh mang tính chất đa mục tiêu (khác kiểu nhà khối đơn mục tiêu) nên cho phép lựa chọn theo nhu cầu người học nâng cao tính linh hoạt tổ chức thực chương trình Mơ hình kiểu xoắn ốc (spiral design): Theo kiểu thiết kế này, kiến thức liên tục tái kiểm tra mức độ ngày cao hơn, phức tạp Tuy có độ linh hoạt định lựa chọn kiến thức kết nối nâng cao song phần phụ thuộc kiến thức dạy, học mức độ kiến thức Mơ hình định hướng theo nhiệm vụ hay kỹ cụ thể (specific tasks or skills design) Kiểu thiết kế việc tổ chức tri thức định hướng theo nhiệm vụ hay hình thành cụ thể (các môđun kỹ hành nghề hay mơđun kiến thức chun biệt) Do tính đa dạng nhiệm vụ kỹ thực tế nên môđun thiết kế linh hoạt đa dạng, có tính độc lập cao tạo khả lựa chọn tổ hợp linh hoạt nhiều loại, kiểu chương trình theo nhu cầu, điều kiện thời gian người học Mơ hình q trình học tập (Process - Pattern Design) Đây kiểu thiết kế tổ chức tri thức linh hoạt theo trình mơ hình dạy học cụ thể loại hình trường, khóa đào tạo cụ thể Việc lựa chọn xếp hệ thống tri thức, kỹ phụ thuộc giai đoạn trình cách thức tổ chức học tập cụ thể Chẳng hạn muốn hướng dẫn học cơng việc tri thức kỹ tổ chức theo trình hướng dẫn (chuẩn bị - thực cơng việc - kiểm tra, đánh giá công việc) PL 71 3.1.4 Xác định nội dung đào tạo Theo từ điển Giáo dục học- NXB Từ điển bách khoa 2001 Khái niệm nội dung : Tập hợp kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, quy phạm thái độ, xúc cảm, giá trị v.v Trong giáo dục tiểu học, nội dung giáo dục bao gồm hiểu biết đơn giản, cần thiết tự nhiên, xã hội người; kỹ nghe, nói, đọc, viết tính tốn; có thói quen rèn luyện thân thể, vệ sinh; có hiểu biết ban đầu hát, múa, âm nhạc, mỹ thuật Trong giáo dục nghề nghiệp , nội dung đào tạo tập hợp có hệ thống tri thức văn hố-xã hội, khoa học - cơng nghệ ,các kỹ lao động nghề nghiệp chung chuyên biệt yêu cầu, chuẩn mực ý thức, thái độ nghề nghiệp nhằm hình thành phát triển nhân cách nghề nghiệp Nội dung đào tạo cần xác định, lựa chọn theo hệ thống chuẩn kiến thức, kỹ phù hợp với đối tượng mục tiêu giáo dục Ví dụ chuẩn học tập Tốn, Khoa học Công nghệ cho trường phổ thông trung học Bang New York -Hoa kỳ xác định sau : Để tổ chức, quản lý đánh giá hoạt động dạy - học trường phổ thông trung học Bang New-York, Cơ quan giáo dục Bang xây dựng Hệ thống chuẩn học tập (Learning Standards) cho môn học lĩnh vực giáo dục nội dung, chưong trình giáo dục phổ thơng chuẩn học tập Tốn, Khoa học Cơng nghệ cho trường phổ thông trung học (Learning Standards for Mathematics, Science and Technology at Three Levels) bao gồm tiêu chuẩn cụ thể sau: Tiêu chuẩn (Standard 1) Học sinh biết sử dụng phân tích tốn học, giải thuyết khoa học thiết kế công nghệ để đặt câu hỏi, tìm kiếm câu trả lời phát triển giải pháp Tiêu chuẩn (Standard 2) Học sinh biết sử dụng cơng nghệ thích hợp để tiếp cận, tập hợp , xử lý chuyển thông tin Tiêu chuẩn (Standard 3) Học sinh có hiểu biết hình thành niềm tin tốn học thơng qua q trình trao đổi tư duy, áp dụng tốn học thực tế giải vấn đề thơng qua nghiên cứu tích hợp số học , hình học, đại số, phân tích liệu, phép tính gần lượng giác Tiêu chuẩn ( Standard 4) Học sinh hiểu ứng dụng quan điểm, nguyên tắc lí thuyết khoa học giới vật chất môi trường sống đựoc thừa nhận lịch sử phát triển tư tưởng khoa học Tiêu chuẩn (Standard 5) Học sinh biết áp dụng kiến thức kỹ công nghệ để thiết kế, chế tạo, sử dụng đánh giá sản phẩm hệ thống phục vụ cho nhu cầu người môi trường Tiêu chuẩn (Standard 6) Học sinh hiểu mối quan hệ tảng chung liên kết toán, khoa học công nghệ ứng dụng khoa học, công nghệ lĩnh vực học tập khác PL 72 Tiêu chuẩn (Standard 7) Học sinh biết ứng dụng kiến thức kỹ tư toán, khoa học công nghệ vào giải vấn đề thực tiễn sống định Trong tiêu chuẩn có định rõ số thể (Performance indicator) thí dụ minh hoạ cụ thể nhiệm vụ (Sample tasks) Các tiêu chuẩn học tập số thể không tập trung đặt yêu cầu loại khối lượng kiến thức theo lĩnh vực riêng rẽ mà coi trọng tính tích hợp đặt yêu cầu hình thành khả vận dụng , lực thực học sinh lĩnh vực tốn, khoa học cơng nghệ gắn với thực tế đời sống tự nhiên xã hội Nội dung đào tạo thành phần chương trình đào tạo, bao gồm hệ thống kiến thức, kỹ chuẩn mực thái độ, đạo đức phản ánh môn học, phần học hoạt động giáo dục tương ứng với cấp, bậc học loại hình đào tạo Theo từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển bách khoa 2001 thuật ngữ nội dung (giáo dục) giải nghĩa “Tập hợp kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, quy phạm thái độ, xúc cảm, giá trị v.v ” góc độ nội dung môn học là “ Tập hợp khái niệm tạo nên môn học, cần phải nắm vững đối tượng việc học “ Theo tiếp cận truyền thống, nội dung đào tạo chủ yếu bao gồm mơn học hình thành phát triển theo ngành, chuyên ngành khoa học tự nhiên, xã hội, cơng nghệ Tốn, Ngữ văn, Vật lý, Hoá học, Lịch sử, Sinh học, Địa lý, Công nghệ chuyên ngành Trong năm gần cấu trúc nội dung đào tạo bậc đại học có thay đổi theo hướng tích hợp liên mơn, liên ngành lĩnh vực Tốn - Tin, Khoa học Môi trường, Công nghệ Xã hội, Trong trình thiết kế, phát triển chương trình đào tạo đặc biệt chương trình liên thông, vấn đề chọn lọc, tổ chức hệ thống tri thức kỹ phù hợp với mục tiêu đào tạo cấp ngành đào tạo nói chung lĩnh vực khoa học - cơng nghệ nói riêng đồng thời tạo mối liên thông chương trình đào tạo có vai trị ý nghĩa quan trọng Bảo đảm tính khoa học, xác nội dung kiến thức, kỹ - Về kỹ năng: Cần xác định rõ, cụ thể hệ thống kỹ hình thành phạm vi giảng mức độ đạt chúng kể kỹ tư kỹ thực hành (các thao , động tác hành động) Sử dụng động từ để mô tả mức kỹ cần đạt từ kỹ đơn giản đến kỹ phức tạp kể tên loại thuốc, vẽ sơ đồ mạch điện đơn giản đế kỹ điều khiển, vận hành thiết bị, máy móc v.v Bảo đảm tính chuẩn mức, xác hệ thống kỹ chuyên môn - Về thái độ: Cần làm rõ yêu cầu, nội dung chuẩn mực giá trị thái độ cần hình thành, củng cố hồn thiện q trình đào tạo nói chung phạm vi học nói riêng Như yêu cầu rèn luyện tính cẩn thận, kiên trì, ý thức trách nhiệm công việc, tiết kiệm vật liệu v.v PL 73 Xác định rõ nội dung (lõi), hoạt động trình tự xếp chúng kế hoạch thực giảng Dự tính thời gian thực nội dung hoạt động phù hợp lựa chọn hình thức tổ chức, phương pháp dậy học phương tiện dậy học tương ứng , phù hợp với nội dung dạy học hoạt động Bảo đảm tính đồng bộ, phù hợp nội dung - thời gian - phương pháp dạy - học, hình thức tổ chức phương tiện sử dụng tồn q trình thực giảng nói chung phần giảng nói riêng Ví dụ thực nội dung học tập phương pháp nêu vấn đề cần xây dưng nội dung tình có vấn đề thí dụ, trực quan minh hoạ tình huống, hoạt động nhận biết, nghiên cứu sử lý tình có vấn đề v.v Trong q trình giảng dạy Hệ thống tri thức đựoc phân thành nhóm sau: (Xem hình ) Hình Xác định lựa chọn hệ thống kiến thức giảng dạy Nội dung giáo dục theo Luật giáo dục 2009 (Sửa đổi ) Nội dung giáo dục phổ thơng phải bảo đảm tính phổ thơng bản, tồn diện, hướng nghiệp có hệ thống ; gắn với thực tiễn sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi cuả học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục cấp học Giáo dục tiểu học phải bảo đảm cho học sinh có hiểu biết đơn giản, cần thiết tự nhiên, xã hội người; có kỹ nghe, nói, đọc ,viết tính tốn ; có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu hát múa, âm nhạc, mỹ thuật Giáo dục trung học sở phải củng cố, phát triển nội dung học tiểu học, bảo đảm cho học sinh có hiểu biết Tiếng Việt, Toán, lịch sử dân tộc; kiến thức khác khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, pháp luật, tin học, ngoại ngữ; có hiểu biết cần thiết tối thiểu kỹ thuật hướng nghiệp Giáo dục trung học phổ thông phải củng cố, phát triển nội dung học trung học sở, hoàn thành nội dung giáo dục phổ thơng; ngồi nội dung chủ yếu nhằm bảo đảm chuẩn kiến thức phổ thông, bản, toàn diện hướng nghiệp cho học sinh cịn có nội dung nâng cao số mơn học để phát triển lực, đáp ứng nguyện vọng học sinh PL 74 Nội dung đào tạo thể cụ thể chương trình đào tạo theo bậc học, ngành/nghề đào tạo cụ thể Chương trình giáo dục nghề nghiệp thể hiện: “Mục tiêu giáo dục nghề nghiệp; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi cấu trúc nội dung giáo dục nghề nghiệp, phương pháp hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết đào tạo môn học, ngành nghề, trình độ đào tạo giáo dục nghề nghiệp, bảo đảm yêu cầu liên thông với chương trình giáo dục khác” ( Luật Giáo dục 2009 - Điều 35 ) Theo Điều 40 Luật Giáo dục 2009 thì: “Nội dung giáo dục đại học phải có tính đại phát triển, bảo đảm cấu hợp lý kiến thức khoa học bản, ngoại ngũ công nghệ thông tin với kiến thức chuyên môn môn khoa học Mác Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh; kế thừa phát huy truyền thống tốt đẹp, sắc văn hoá dân tộc; tương ứng với trình độ chung khu vực giới.” Đào tạo trình độ cao đẳng phải bảo đảm cho sinh viên có kiến thức khoa học kiến thức chuyên môn cần thiết, trọng rèn luyện kỹ lực thực công tác chun mơn Đào tạo trình độ đại học phải bảo đảm cho sinh viên có kiến thức khoa học kiến thức chuyên môn tương đối hồn chỉnh; có phương pháp làm việc khoa học; có lực vận dụng lý thuyết vào công tác chuyên mơn Tuỳ theo loại hình, trình độ đào tạo mà có nội dung đào tạo tương ứng quan có thẩm quyền Nội dung giảng dạy chương trình đào tạo bao gồm hệ thống tri thức kỹ chuẩn mực giá trị xã hội - nghề nghiệp chọn lọc, tổ chức, xếp theo môn học, phần học mơđun chương trình đào tạo tương ứng Tri thức hiểu là: "Những điều hiểu biết có hệ thống vật nói chung” (Từ điển Tiếng Việt thơng dụng - NXB Giáo dục 1998) Có nhiều loại tri thức khác tri thức khoa học, tri thức kinh nghiệm Tri thức khoa học hiểu biết có hệ thống đặc điểm, quy luật khách quan giới (tự nhiên, xã hội tư duy) Tri thức khoa học hình thành qua trình tư khoa học, khái quát, trừu tượng hóa kiện, tượng để hình thành khái niệm phương pháp khoa học Các tri thức khoa học chứng minh, kiểm nghiệm khoa học thực tiễn Tri thức khoa học tồn khách quan ý muốn chủ quan người (phản ánh khách quan thực) phân chia tổ hợp theo nhiều lĩnh vực, chuyên ngành khoa học khác Tri thức kinh nghiệm bao gồm hiểu biết hình thành, tích luỹ, cảm nhận từ thực tiễn sống, thực tiễn lao động nghề nghiệp sở cho trình hình thành phát triển hệ thống tri thức khoa học Tri thức với nghĩa chung hiểu biết người giới khách quan thân người phong phú đa dạng bao gồm kinh nghiệm sống, quan niệm, nhận thức quy luật khoa học Phân loại tri thức thực theo lĩnh vực nhận thức, ngành khoa học Tuy nhiên, hệ thống tri thức bao gồm thành tố sau: (Xem hình ) PL 75 - Tri lý: Bao gồm quy luật, định luật, nguyên lý, khái niệm khoa học - Tri sự: Bao gồm hiểu biết kiện, tượng tự nhiên, xã hội, thực tiễn sống - Tri hành: Bao gồm tri thức hướng dẫn hành động quy trình, hướng dẫn, chuẩn mức, tiêu chuẩn kỹ thuật - Tri nhân: Bao gồm hiểu biết người, quan hệ xã hội, hệ thống giá trị, chuẩn mực xã hội Cùng với hệ thống tri thức hệ thống kỹ bao gồm: - Các kỹ tư duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát, dự đoán, chuẩn đoán - Các kỹ thực hành tác nghiệp: Thiết kế, vận hành, sửa chữa, thí nghiệm, giải vấn đề - Các kỹ giao tiếp: Sử dụng ngôn ngữ, tiếp xúc; hướng dẫn; trình bày, trình diễn - Các kỹ thơng tin: Nhận dạng, thu thập, lựa chọn; xử lý thông tin - Các kỹ quản lý: Dự báo, lập kế hoạch; tổ chức đạo; phối hợp; kiểm tra đánh giá Các lực hình thành phát triển thơng qua q trình đào tạo hành nghề thực tế Trong trình đào tạo, học tập trình nhận thức hành động người học nhằm thu nhận kiến thức mới, hình thành phát triển kỹ trí tuệ hành động lĩnh vực cụ thể (khoa học - cơng nghệ, xã hội nghề nghiệp) góp phần hình thành phát triển nhân cách, tạo thái độ giá trị đắn sống lao động nghề nghiệp cá nhân xã hội Nội dung chương trình đào tạo, giảng cần ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu (cả hệ thống tri thức lý thuyết kỹ thực hành) bảo đảm mối liên hệ tính lơgíc nội dung đào tạo, bồi dưỡng sát với thực tiễn sản xuất-dịch vụ Đa dạng hóa nguồn thơng tin nội dung đào tạo (xem hình 8) PL 76 Hình Các kênh thơng tin để xây dựng nội dung đào tạo Hướng dẫn thực chương trình Nêu yêu cầu đối tượng, phạm vị thực hiện, điều kiện tổ chức triển khai thực hiện, phương pháp dạy học nguồn lực bảo đảm sở vật chất, tài liệu dạy - học, phương tiện, đội ngũ giáo viên Đặc biệt hướng dẫn thực chương trình cần nêu rõ yêu cầu tổ chức kiểm tra, đánh giá kết học tập ngưịi học tồn q trình dạy - học kết thúc trình dạy học (thi đánh giá tốt nghiệp ) 3.1 5.Thử nghiệm đánh giá chương trình Bản thiết kế chương trình nhìn chung cần tổ chức thử nghiệm đánh giá tính hợp lý khả thi chương trình (tổ chức thực phạm vi hẹp số trường lớp số khoá đào tạo (chọn mẫu) thời gian (thường khoảng 2-3 khố đào tạo) Việc đánh giá chương trình cần thực sở kết thử nghiệm lấy ý kiến rộng rãi nhà khoa học, chuyên gia giáo dục, đội ngũ cán quản lý giáo viên học sinh, tầng lớp xã hội khác phụ huynh học sinh, người sử dụng lao động (đối với chưong trình đào tạo nhân lực) Theo A.C.Orstein F.D Hunkín (1998) “đánh giá chương trình đào tạo trình thu thập liệu để định, chấp nhận hay sửa đổi loại bỏ chương trình đó“ Đánh giá chương trình đào taọ nhằm phát xem chương trình đào tạo thiết kế, phát triển thực có tạo hay khơng sản phẩm, kết mong muốn Đánh giá giúp xác định điểm mạnh, điểm yếu hạn chế chương trình trước thực thức, đại trà để xác định kết qủa, hiệu thời gian tổ chức thực chương trình Theo Wiles Bondi ( 2002 ) đánh giá chương trình đào tạo cần tập trung vào điểm sau : - Mục đích mà chương trình học lên kế hoạch Một chương trình tốt phải thể đầy đủ mục tiêu nhà trường Ở mức độ trường học, khoa, sinh viên, phụ huynh… cần phải xác định mục đích giáo dục toàn diện tất hội PL 77 chương trình đào tạo nhà trường phải hoạch định với tham khảo hay nhiều mục đích - Một chương trình xem đạt u cầu bảo đảm tính liên tục q trình học tập Người học phải đạt kiến thức, kỹ cần thiết mong muốn tham dự chương trình đào tạo cụ thể Kết chủ yếu dựa sở thành tích sinh viên có sau khố học khả vận dụng kiến thức kỹ thực tiễn chưa cấp hay chứngchỉ - Chương trình đào tạo phải có định hướng, mối quan hệ trọng tâm rõ ràng để người học theo đuổi tập trung nỗ lực, cố gắng - Một chương trình xem tốt có trình đánh giá gắn liền với qúa trình thực chương trình để thường xuyên xem xét cập nhật Các tiêu chí đánh giá chương trình tập trung điểm sau: Tính định hướng mục tiêu Trên sở xác định rõ mục tiêu đào tạo, cấu trúc nội dung chương trình lựa chọn xếp hợp lý, phù hợp với loại hình trình đào tạo theo bậc học phương thức đào tạo (đào tạo quy, dài hạn, đào tạo ngắn hạn theo lực thực v.v ) để đạt mục tiêu đào tạo mong muốn hay dự kiến Tính hệ thống Cấu trúc nội dung chương trình lựa chọn xếp có hệ thống bảo đảm trình tự logíc mối liên hệ, gắn kết lẫn nhau, cân đối thành phần, yếu tố chương trình lý thuyết - thực hành; phần, môn học, hoạt động v.v ) Bảo đảm chương trình chỉnh thể thống nhất, thiết kế tổng thể q trình đào tạo có trọng tâm, trọng điểm (kiến thức lõi mở rộng) Tính đại Chương trình cần thiết kế sở tiếp cận với quan điểm mới, đại phát triển chương trình giáo dục Nội dung chương trình cập nhật với hệ thống tri thức mới, đại khoa học - công nghệ thực tiễn đời sống văn hoá - xã hội, lao động nghề nghiệp v.v Tính hiệu Trong qua trình đào tạo, chương trình nhân tố quan trọng góp phần thực mục tiêu đào tạo chất lượng, hiệu khoá đào tạo Chất lượng hiệu chương trình đánh giá thơng qua kết đào tạo (sinh viên, học sinh tốt nghiệp khoá đào tạo) theo chương trình thiết kế qua kết học tập so với mục tiêu đề khả phát triển, thích ứng với nhu cầu xã hội người học Tính khả thi Chương trình có khả thực điều kiện môi trường thực tế sở đào tạo Khả đánh giá cấp nhật liên tục qúa trình thực Hiện có nhiều mơ hình đánh giá chương trình sử dụng phổ biến có mơ hình D.L Stufflebeam đề xuất theo quan điểm đánh giá trình thu thập, xử lý thông tin để dưa nhận định phán xét với nội dung sau: PL 78 A Xác định trọng tâm đánh giá : Xác định rõ cấp, bậc định chủ yếu mà đánh giá cần phả đáp ứng đánh giá quốc gia, đánh giá cấp vùng, địa phương hay nhà trường Dự kiến mục đích, nội dung, thời gian , địa điểm, thành phần đánh giá tình giả định Thiết kế, chuẩn bị phương tiện, cơng cụ đánh giá (các tiêu chí, chuẩn mực, công cụ đo lường ) Hoạch định sách mà q trình đánh giá phải tn thủ (nguyên tắc, quan điểm , thái độ đạo trình đánh giá ) B Thu tập liệu - Xác định nguồn liệu cần thu thập - Xác định công cụ phương pháp cho việc thu thập thơng tin cần thiết - Xác định q trình lấy mẫu áp dụng - Xác định điều kiện lịch trình cho việc thu thập thơng tin C Tổ chức thông tin : - Định dạng thông tin cần thu thập - Mã hoá, tổ chức , lưu trữ lấy thơng tin lưu trữ D Phân tích thơng tin : - Xác định q trình phân tích áp dụng - Xác định phương tiện trình bày thông tin E báo cáo thông tin - Đối tượng báo cáo - Phương tiện cung cáp thông tin - Định dạng báo cáo đánh giá hình thức (hop) báo cáo - Lên lịch báo cáo F Quản lý việc đánh giá - Tóm tắt lịch trình đánh giá - Định rõ yêu cầu nhân sự, nguồn lực lên kế hoạch Xác định phương tiện để đáp ứng yêu cầu sách cho việc tổ chức đánh giá Đánh giá khả thiết kế đánh giá việc cung cấp thông tin (đội giá trị, tin cậy, hợp thời ) PL 79 - Cập nhật thường kỳ thiết kế trình đánh giá - Cung cáp kinh phí cho tồn chưong trình đánh giá Hiểu cách chung trình thiết kế chưong trình đào tạo(xây dựng mục tiêu, nội dung, kế hoạch đào tạo, yêu cầu điều kiện bảo đảm ) trình thiết kế quy trình đào tạo chặt chẽ, lơgic thời gian định sản phẩm định (nhân cách đào tạo) Trong quy trình có giai đoạn liên quan chặt chẽ với trình đào tạo Đến lượt giai đoạn lại phân nhiều giai đoạn nhỏ đảm bảo cho người học đạt theo trình tự vạch sẵn mục tiêu trung gian tương ứng với nội dung, phương pháp, phương tiện giảng dạy hình thức tổ chức, kiểm tra đánh giá thích hợp với giai đoạn nhỏ trình đào tạo TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH Luật giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam 2009 (Sửa đổi) Nguyễn Thị Mỹ Lộc (chủ biên ) Một số vấn đề giáo dục đại học – NXB Đại học quốc gia Hà nội 2004 Trần Khánh Đức ( đồng chủ biên ) Giáo dục Việt nam - Đổi phát triển đại hoá NXB Giáo dục 2007 Trần Khánh Đức Kinh tế tri thức phát triển chương trình đào tạo đại học đại Tạp chí khoa học - Đại học quốc gia Hà nội 2007 Trần Khánh Đức Phát triển chương trình đào tạo Tập giảng Khoa sư phạm-ĐHQG Hà nội 2010 Lê Đức Ngọc Phát triển chương trình đào tạo đại học Tập giảng 2005 R Diamon Thiét kế Đánh giá chương trình khố học ( Cẩm nang hữu dụng ) NXB Đại học quốc gia 2003 Jon Wiles and Joseph Bondi Xây dựng chương trình học – Hướng dẫn thực hành- NXB Giáo dục Hà nội 2005 Walker, D.F (1990) Fundamentals of Curriculum New York: Harcourt, Brace & Jovanovich 10 Xây dựng chương trình khung phương thức quản lý Nhà nước với chương trình dạy học đại học Bộ Giáo dục - Đào tạo, 2004 PL 80 ... lịch giảng dạy riêng Còn coi hòa âm ứng dụng học phần18 mơn hịa âm người giảng dạy áp dụng hai phương pháp: Dạy theo kiểu lồng ghép hòa âm ứng dụng mơn học hịa âm dạy riêng hòa âm ứng dụng sau học. .. dung hòa âm ứng dụng 19 1.3.1 Phương án xây dựng tài liệu 20 1.3.2 Nội dung hòa âm ứng dụng 22 1.4 Phương pháp dạy học hòa âm ứng dụng 23 1.5 Kế hoạch giảng dạy. .. liệu giảng dạy môn Hòa âm ứng dụng cho hai chuyên ngành nhạc sư phạm âm nhạc Nhận thức tầm quan trọng môn học hướng dẫn TS Văn Thị Minh Hương, chọn: Xây dựng tài liệu giảng dạy hòa âm ứng dụng để