1 Lời nói đầu Giáo dục và đào tạo Việt Nam đang tiến hành đổi mới toàn diện và đồng bộ theo hớng Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp t duy sáng tạo của ngời học. Từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh [15, tr 43] nhằm đào tạo con ngời Việt Nam tự chủ, năng động, sáng tạo có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề: bồi dỡng cho học sinh năng lực t duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề [14, tr 64]. Đổi mới phơng pháp dạy học đợc coi là nhiệm vụ quan trọng của toàn bộ giáo viên và sinh viên (SV) các trờng đại học s phạm (ĐHSP), nhất là dạy học các môn nghiệp vụ s phạm trong đó có môn Giáo dục học. Do sự biến động nhanh chóng của thực tiễn giáo dục phổ thông trong thời kỳ đổi mới hiện nay, việc dạy học môn Giáo dục học càng cần thiết phải gắn chặt với thực tiễn nhà trờng phổ thông-môi trờng hoạt động của SV s phạm khi ra trờng. Dạy học môn Giáo dục học càng cần phải dạy cho SV cách t duy, t duy s phạm, dạy cho họ các kỹ năng nghề nghiệp, mà cốt lõi là kỹ năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục ở nhà trờng phổ thông. Về lý luận, sử dụng tình huống s phạm (THSP) trong quá trình dạy học ở các trờng ĐHSP đợc coi là một loại hình, một phơng pháp dạy học tích cực có khả năng bồi dỡng cho SV năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. Đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng này đ và đang đợc nghiên cứu, ứng dụng trong quá trình dạy học ở các trờng ĐHSP hiện nay. Đặc biệt, cho SV giải quyết THSP về công tác giáo dục phẩm chất nhân cách học sinh ở trung học phổ thông (THPT) tạo cơ hội cho họ áp dụng tri thức hiểu biết về lĩnh vực công tác này vào việc giải quyết những vấn đề của thực tiễn giáo dục học sinh ở THPT. Từ đó hình thành và phát triển cho họ khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề của công tác giáo dục học sinh-mục tiêu hàng đầu của đào tạo SV trở thành ngời giáo viên THPT. Về thực tiễn, ý thức đợc tầm quan trọng của xây dựng và sử dụng THSP trong dạy học, nhiều giáo viên đ nghiên cứu và thử nghiệm việc xây dựng và sử dụng THSP trong quá trình dạy học môn Giáo dục học. Tuy nhiên, phơng pháp dạy học này cha đợc chú trọng đúng mức ở các trờng ĐHSP hiện nay. Nói chung, dạy học ở ĐHSP, vẫn là lối truyền thụ một chiều từ giáo viên đến SV; SV bị đặt vào vị thế thụ động trong học tập, thiếu cơ hội tiếp cận với thực tiễn giáo dục ở nhà trờng phổ thông, thiếu cơ hội rèn luyện các kỹ năng nghề nghiệp cần thiết, nhất là kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong công tác giáo dục học sinh. Thành thử, việc đúc rút đợc những kinh nghệm về xây dựng và sử dụng THSP nhằm nâng cao hiệu quả quá trình dạy học chuẩn bị cho SV làm công tác giáo dục học sinh ở THPT trong các trờng ĐHSP hiện nay đang trở thành một yêu cầu cấp bách. Hệ thống lý luận về THSP, về xây dựng và sử dụng THSP đợc biên soạn trên cơ sở kế thừa kinh nghiệm của các nhà giáo dục trong nớc và trên thế giới về vấn đề này. Riêng hệ thống 282 THSP đ đợc xây dựng (Chơng 2) với sự đóng góp công sức của nhiều giáo viên, cán bộ quản lý các Sở Giáo dục-Đào tạo, các trờng THPT và SV s phạm các tỉnh Đồng bằng sông Cửu Long. Tài liệu đợc biên soạn với mong muốn góp phần nhỏ bé vào việc đổi mới phơng pháp giáo dục-đào tạo s phạm hiện nay. Tuy nhiên, việc biên soạn tài liệu không thể tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong nhận đợc sự góp ý của bạn đọc. Chân thành cảm ơn! Tác giả 2 Chơng 1. Một số vấn đề về tình huống s phạm 1.1. Tình huống s phạm 1.1.1. Khái niệm Tình huống s phạm có liên quan mật thiết với vấn đề (VĐ) và tình huống có vấn đề (THCVĐ). Do đó nên xem xét THSP trong mối quan hệ với THCVĐ và VĐ. 1.1.1.1. Khái niệm vấn đề Vấn đề là một phạm trù từng đợc bàn đến trong mọi lĩnh vực của cuộc sống x hội. Theo các nhà Tâm lý học, con ngời chỉ tích cực t duy khi đứng trớc một vấn đề, một nhiệm vụ cần phải giải quyết. Vấn đề là gì? Các Mác đ có một câu nói nổi tiếng: Vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đ hình thành điều kiện để giải quyết chúng [23, tr 7]; còn Hồ Chủ Tịch kính yêu thì lại nói Khi có việc gì mâu thuẫn, khi phải tìm cách giải quyết chúng, tức là có vấn đề [37, tr 90]. Những ý kiến này không chỉ có ý nghĩa to lớn trong việc xem xét, giải quyết các vấn đề trong cuộc sống x hội mà còn có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong việc xem xét, giải quyết các vấn đề trong công tác giáo dục- đào tạo, trong quá trình dạy học. Lecne, I.Ia. quan niệm vấn đề thờng đợc diễn đạt dới hình thức câu hỏi, cho nên ông đ định nghĩa: Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đợc đặt ra cho chủ thể mà chủ thể cha biết lời giải từ trớc và phải tìm tòi, sáng tạo lời giải, nhng chủ thể đ có sẵn một số phơng tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào sự tìm tòi đó [22, tr 27]. Theo các tác giả trên thì vấn đề chỉ xuất hiện khi có một thách thức hay mâu thuẫn mà con ngời cần phải giải quyết và con ngời đ có cơ sở để giải quyết. Cũng có tác giả chỉ đề cập đến thách thức mà con ngời cần phải giải quyết trong vấn đề. Ví dụ nh Hoàng Phê và các cộng sự (1994) cho rằng: Vấn đề là điều cần đợc xem xét, nghiên cứu, giải quyết [31, tr 1066]. Nguyễn Ngọc Bảo (1995) lại xem xét vấn đề vừa là một phạm trù của logic biện chứng lại vừa là phạm trù của Tâm lý học. Theo logic học biện chứng, vấn đề là hình thức chủ quan của sự biểu thị tất yếu sự phát triển nhận thức khoa học, tức vấn đề phản ánh mâu thuẫn biện chứng trong đối tợng đợc nhận thức (mâu thuẫn giữa điều đ biết và điều cha biết nảy sinh một cách khách quan trong quá trình phát triển x hội). Còn vấn đề nh là phạm trù của Tâm lý học nó phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể [2, tr 44]. Nh vậy có thể nói vấn đề là mâu thuẫn (hay khó khăn) cần đợc xem xét, giải quyết. Vấn đề thờng tồn tại trong đầu của chủ thể nhận thức, giải quyết dới dạng câu hỏi: Cái gì? Tại sao? Nh thế nào? Do đó, việc giải quyết các vấn đề là hình thức biểu hiện của t duy sáng tạo và chính việc giải quyết vấn đề lại là động lực để thúc đẩy t duy sáng tạo phát triển. Vấn đề đợc coi là phạm trù cơ bản trong dạy học nêu vấn đề-dạy học giải quyết vấn đề hay học tập dựa trên vấn đề-học tập định hớng vào vấn đề. Trong dạy học nêu vấn đề, Okôn,V [30, tr 101] nói rõ rằng vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân ngời học. Từ đó ông cho rằng tình huống đợc tổ chức hợp lý thờng là nền tảng của khó khăn này, trong tình huống đó ngời học đợc những nhu cầu cần thiết hớng dẫn, ra sức khắc phục khó khăn và do đó họ thu đợc những kiến thức mới và kinh nghiệm mới. 1.1.1.2. Khái niệm tình huống có vấn đề 3 THCVĐ là khái niệm chủ yếu và là điểm khởi đầu của dạy học giải quyết vấn đề. Có rất nhiều ý kiến khác nhau của các tác giả trong và ngoài nớc về THCVĐ. Sau đây là một số ý kiến thờng gặp: 1). Macmutov, M.I.: Tình huống có vấn đề là trở ngại về mặt trí tuệ của con ngời, xuất hiện khi anh ta cha biết cách giải thích hiện tợng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi cha thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc. Tình huống này kích thích con ngời tìm tòi cách giải thích hay hành động mới [26, tr 212]. 2). Pêtrôpski, A.V: Tình huống có vấn đề là tình huống đợc đặc trng bởi trạng thái tâm lý xác định của con ngời, nó kích thích t duy trớc khi con ngời nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó những phơng tiện và phơng thức hoạt động trớc đây mặc dù là cần thiết nhng cha đủ để đạt đợc mục đích mới này [11, tr 21]. 3). Lecne, I.Ia: Tình huống có vấn đề là một khó khăn đợc chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phơng thức hành động mới [22, tr 25]. 4). Nguyễn Ngọc Bảo (1995): Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con ngời khi họ trong tình huống của vấn đề mà họ phải giải quyết không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đ có hoặc không thể thực hiện hành động bằng cách thức đ có trớc đây và họ phải tìm một cách thức hành động mới [2, tr 42-43]. 5). Lê Nguyên Long (1998): Tình huống có vấn đề là tình huống hay hoàn cảnh mà khi đó một vấn đề đ trở thành vấn đề của chính chủ thể nhận thức [24, tr 100]. 6). Bùi Hiền và các cộng sự (2001): Tình huống có vấn đề là tập hợp những điều kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải đợc xem xét, cân nhắc và đề ra giải pháp hợp lý [17, tr 395]. Rõ ràng, mỗi tác giả đa ra một khái niệm THCVĐ trên cơ sở khai thác các khía cạnh khác nhau của nó với các mức độ khai thác khác nhau và đợc thể hiện dới dạng ngôn từ khác nhau. Trong đó: Tác giả số 1 nhấn mạnh sự xuất hiện trở ngại về mặt trí tuệ của con ngời trong tình huống khi con ngời đứng trớc một vấn đề lý luận hay thực tiễn cần giải thích hay hành động, nhấn mạnh tính kích thích sự tìm tòi của tình huống; tác giả số 2 coi đặc trng của THCVĐ là trạng thái tâm lý xác định của con ngời và coi nó là yếu tố kích thích con ngời t duy tìm tòi nhằm thoả mn mục đích trong điều kiện hoạt động mới; tác giả số 3 nhấn mạnh lên sự ý thức đợc khó khăn của chủ thể và hớng khắc phục khó khăn là sự tìm tòi; tác giả số 4 cho THCVĐ là trạng thái tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ của con ngời và tác giả số 5 đề cập đến sự chuyển vấn đề trong tình huống từ vấn đề khách quan thành vấn đề chủ quan của chủ thể nhận thức còn tác giả số 6 lại nhấn mạnh đến tính cấp thiết cần phải đề ra phơng án giải quyết vấn đề trong tình huống. Tuy nhiên trong ý kiến của các tác giả (dù rõ ràng hay cha rõ ràng) đều chứa đựng những điểm chung. Những điểm chung đó đợc thể hiện qua sự tổng kết của Vũ Văn Tảo (2000) [33] dới đây: - Trong THCVĐ luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục. Chính vì lẽ đó, việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để chiếm lĩnh đợc tri thức mới hoặc phơng thức hành động mới. - THCVĐ đợc đặc trng bởi trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết vấn đề mà việc giải quyết đó lại cần đến tri thức, hành động mới. 4 - THCVĐ đợc cấu thành bởi ba yếu tố: Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của ngời học, sự tìm kiếm những tri thức và phơng thức hành động cha biết, khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực. - Đặc trng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề. Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức nh một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con ngời. Chính vì vậy, THCVĐ là một hiện tợng chủ quan, một trạng thái tâm lý của chủ thể. THCVĐ xuất hiện nhờ hoạt động tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính chủ thể. Xét về mối quan hệ giữa VĐ và THCVĐ cho thấy, một khi vấn đề đợc chủ thể tiếp nhận, giải quyết dựa trên những phơng tiện sẵn có của mình thì vấn đề trở thành THCVĐ. Cho nên, mọi THCVĐ trong nó đều chứa đựng vấn đề mà chủ thể cần xem xét, giải quyết; nhng không phải vấn đề nào cũng là THCVĐ. 1.1.1.3. Khái niệm tình huống s phạm Nếu nh khái niệm THCVĐ đợc nhiều tác giả trong và ngoài nớc đề cập đến thì số tác giả đa ra khái niệm THSP còn cha nhiều. Thời gian gần đây, THSP đợc sự quan tâm nhiều hơn của các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực đào tạo s phạm (SP) nớc ta. Dới đây xin đợc đề cập đến hai khái niệm THSP: - Nguyễn Ngọc Bảo (1999) cho rằng: THSP là tình huống mà trong đó xuất hiện sự căng thẳng trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và ngời đợc giáo dục. Để giải quyết tình huống đó đòi hỏi nhà giáo dục phải nhanh chóng phản ứng, phát hiện đúng tình hình, tìm ra những biện pháp giải quyết tối u tình hình đó nhằm hình thành và phát triển nhân cách ngời đợc giáo dục và xây dựng tập thể ngời đợc giáo dục đó vững mạnh [3, tr 7]. - Bùi Hiền và các cộng sự (2001) cho THSP là Tập hợp những hoàn cảnh, những điều kiện làm nảy sinh những vấn đề đòi hỏi giáo sinh phải cân nhắc, lựa chọn những biện pháp s phạm để tác động vào đối tợng một cách có hiệu quả giáo dục nhất [17, tr 339]. Khái niệm THSP của Bùi Hiền và các cộng sự mang tính khái quát khi đề cập đến vấn đề nảy sinh trong tình huống và sự cân nhắc, lựa chọn những biện pháp SP để tác động vào đối tợng nói chung; nhng chủ thể của những biện pháp SP cần tác động đó lại đợc giới hạn là giáo sinh-ngời đang chuẩn bị để trở thành ngời GV-nhà giáo dục-mô hình nhân cách mà ngời giáo sinh cần đạt đợc trong tơng lai. Đây là khái niệm THSP đợc đề cập đến trong lĩnh vực đào tạo SP. Trong quá trình chuẩn bị để trở thành ngời GV, ngời giáo sinh đợc đặt mình vào vị thế của GV để tập giải quyết những vấn đề diễn ra trong công tác giáo dục (CTGD) học sinh. Trong khái niệm THSP của Nguyễn Ngọc Bảo, chủ thể của những biện pháp SP cần tác động là nhà giáo dục nói chung (mục tiêu cần đạt đợc của ngời giáo sinh). Đối tợng tác động của những biện pháp SP đợc nêu trong khái niệm là ngời đợc giáo dục. Ngời đợc giáo dục trong khái niệm có thể hiểu là cá nhân và tập thể. Tác giả coi THSP là sự căng thẳng xuất hiện trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và đối tợng giáo dục. Nh vậy, tác giả đ nhấn mạnh đến mối quan hệ cơ bản mà nhà giáo dục cần giải quyết trong các mối quan hệ giáo dục. Đây là khái niệm đợc đề cập đến trong CTGD đối tợng của các nhà giáo dục nói chung. Tuy nhiên, ngoài sự căng thẳng xuất hiện trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và đối tợng giáo dục, còn phải tính đến sự căng thẳng xuất hiện trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục với các lực lợng giáo dục trong và ngoài trờng và các yếu tố khác có liên quan đến CTGD đối tợng nh: Các đồng nghiệp, các phụ 5 huynh học sinh, các lực lợng giáo dục x hội, các cơ sở vật chất, các điều kiện giáo dục Nét chung có thể nhận thấy trong các khái niệm về THSP đó là: THSP là THCVĐ diễn ra đối với nhà giáo dục trong thực tiễn giáo dục đối tợng. Nhà giáo dục đợc đề cập đến trong tình huống có thể là nhà giáo dục đang thực thi nhiệm vụ giáo dục cũng có thể là những giáo sinh đang chuẩn bị cho CTGD của họ sau này. Đối tợng giáo dục đó là những đối tợng của những tác động SP của nhà giáo dục diễn ra trong CTGD học sinh. Đối tợng giáo dục chủ yếu là những cá nhân và tập thể học sinh (HS). Để giáo dục cá nhân và tập thể HS, nhà giáo dục còn phải tác động đến các đối tợng khác có liên quan đến HS (các lực lợng giáo dục trong và ngoài trờng). Trong quá trình giáo dục HS, nhà giáo dục thờng đợc đặt trớc những THCVĐ đòi hỏi phải giải quyết để đa cá nhân và tập thể HS đi lên. Đồng thời qua việc giải quyết, nhà giáo dục có cơ hội củng cố và tích luỹ kinh nghiệm giáo dục HS. Từ những phân tích trên, có thể quan niệm: THSP là THCVĐ diễn ra đối với nhà giáo dục trong CTGDhọc sinh; trong tình huống đó, nhà giáo dục bị đặt vào trạng thái lúng túng trớc vấn đề giáo dục cấp thiết mà họ cần phải giải quyết; bằng tri thức, kinh nghiệm và năng lực SP vốn có, họ cha thể giải quyết đợc vấn đề đó khiến họ phải tích cực xem xét, tìm tòi để có thể đề ra các biện pháp giáo dục đối tợng một cách hợp lý nhằm đạt đợc hiệu quả giáo dục tối u; qua đó năng lực và phẩm chất SP của họ cũng đợc củng cố và phát triển. Giải quyết THSP thực chất là giải quyết vấn đề của CTGD học sinh trong tình huống. THSP chỉ đợc giải quyết khi vấn đề của CTGD học sinh-tức vấn đề SP trong tình huống đợc chủ thể phát hiện, chấp nhận và giải quyết trong những điều kiện nhất định. Xem xét mối quan hệ giữa THCVĐ và THSP cho thấy, một khi nhà giáo dục bị đặt vào một THCVĐ diễn ra trong CTGD học sinh, để giải quyết THCVĐ đó, nhà giáo dục phải tiến hành một quá trình t duy s phạm trên cơ sở những kinh nghiệm giáo dục HS sẵn có của mình, thì lúc đó nhà giáo dục đ đứng trớc một THSP. Cho nên, mọi THSP đều là THCVĐ; nhng không THCVĐ nào cũng là THSP. Tóm lại, có vấn đề (VĐ) thì mới xuất hiện THCVĐ. Có vấn đề trong CTGD học sinh-vấn đề SP, thì mới có THCVĐ s phạm hay THSP. Mối quan hệ VĐ-THCVĐ- THSP là mối quan hệ biện chứng. Mối quan hệ tơng tác này đợc thể hiện qua sơ đồ dới đây: Trong mối quan hệ trên, THSP là khái niệm trung tâm. VĐ THCVĐ THSP 6 1.1.2. Các yếu tố trong THSP Nhiều tác giả [98][114][127] đ tiến hành nghiên cứu cấu trúc của vấn đề và THCVĐ. Từ khái niệm THSP và mối quan hệ của THSP với THCVĐ, VĐ (mục 1.1.1) có thể nói THSP là một cấu trúc-hệ thống. Cấu trúc của THSP bao gồm ba yếu tố: Cái đ biết hay khả năng sẵn có của chủ thể có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong THSP; cái cha biết cần phải tìm kiếm để có thể giải quyết đợc vấn đề trong THSP và trạng thái tâm lý của chủ thể trong THSP. 1.1.2.1. Cái đ biết trong THSP Cái đ biết trong THSP chính là những tri thức, kinh nghiệm và kỹ năng vốn có của nhà giáo dục có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong tình huống. Cái đ biết đó khiến họ cảm thấy vấn đề trong tình huống dờng nh quen quen, dờng nh đ gặp ở đâu đó trong các hoạt động dạy học và giáo dục của họ rồi. Cho nên, chính cái đ biết trong tình huống đó tựa nh là cơ sở ban đầu định hớng nhà giáo dục quan tâm đến tình huống hay phát hiện ra tình huống trong sự muôn hình, muôn vẻ của thực tiễn giáo dục học sinh. Nếu một tình huống trong thực tiễn giáo dục học sinh hoàn toàn xa lạ, hay nói cách khác, nếu chủ thể giải quyết tình huống cha hề có một kinh nghiệm SP (kinh nghiệm dạy học, giáo dục HS) nào có liên quan đến vấn đề trong tình huống, thì tình huống đó sẽ không đợc chủ thể giải quyết tình huống quan tâm, phát hiện và nh vậy thì tình huống đó không đợc coi là THSP đối với chủ thể giải quyết. Trong đào tạo SVSP làm CTGD học sinh ở THPT sau này, cái đ biết trong THSP đợc xây dựng và sử dụng chính là những tri thức, kinh nghiệm và kỹ năng về giáo dục phầm chất nhân cách HS ở THPT vốn có của SVSP có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong tình huống. Cái đ biết đó một phần đợc hình thành tự phát ở sinh viên (SV) thông qua quá trình lâu dài tiếp nhận những tác động giáo dục (ở trờng phổ thông, ở nhà hay trong cuộc sống); một phần SV có đợc thông qua quá trình đào tạo ở trờng SP. Đối với SV, cái đ biết trong THSP không chỉ là yếu tố định hớng họ quan tâm đến tình huống mà còn là cơ sở ban đầu giúp họ tiếp tục tìm kiếm kinh nghiệm giáo dục cần thiết có liên quan đến việc giải quyết vấn đề trong tình huống. Cho nên, qua việc giải quyết THSP, sinh viên có cơ hội củng cố tri thức, kỹ năng về CTGD học sinh đ biết. Một điều thuận lợi trong đào tạo SV có khả năng làm CTGD học sinh ở THPT hiện nay ở các trờng ĐHSP là mỗi SV đều đ có nhiều hay ít những kinh nghiệm (cả lý luận lẫn thực tiễn) về vấn đề này mà họ đ tích luỹ đợc trớc đây. Cho nên, khi xây dựng và sử dụng THSP trong quá trình dạy học này phải dựa vào và khai thác vốn sống thực tế về CTGD học sinh ở THPT có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong tình huống của SV. Tránh đa ra những tình huống hoàn toàn, hoặc quá xa lạ đối với kinh nghiệm giáo dục vốn có của họ. 1.1.2.2. Cái cha biết cần tìm trong THSP Cái cha biết trong THSP là những tri thức, kỹ năng về giáo dục HS nói chung của nhà giáo dục có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong THSP mà họ cha biết. Cái cha biết đó khiến họ cảm thấy vấn đề cần giải quyết trong tình huống dờng nh xa lạ, khiến họ lúng túng cha biết cách giải quyết vấn đề đó ra làm sao, khiến họ muốn biết, muốn khám phá ra nó để giải quyết đợc vấn đề. Chính vì lẽ đó, cái cha biết cần tìm kiếm trở thành yếu tố trung tâm trong THSP, trở thành yếu tố kích thích hoạt động tìm tòi, sáng tạo. Đối với ngời giáo viên, điều cha biết này là ẩn số có tính khái quát. Đó có thể là một lý luận (một nguyên tắc, một nội dung, một phơng pháp ) hay một kỹ năng SP nào đó mà nhà giáo dục cần phải biết. Để từ việc khám phá ra ẩn 7 số chung đó, nhà giáo dục có thể liên hệ, vận dụng nó nhằm giải quyết các tình huống cụ thể có vấn đề cùng loại trong công tác của mình. Trong đào tạo SVSP làm CTGD học sinh, cái cha biết trong THSP đợc xây dựng và sử dụng là những tri thức, kỹ năng về CTGD học sinh ở THPT có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong tình huống mà SV cha biết. Cái cha biết đó có thể là một sự hiểu biết về bản chất, đặc điểm của quá trình giáo dục phẩm chất nhân cách HS, một nguyên tắc, một nội dung hay phơng pháp giáo dục nào đó mà SV cần phải biết để có thể vận dụng giải quyết đợc vấn đề trong THSP. Do đó, thông qua việc giải quyết THSP, SV có cơ hội tích luỹ thêm tri thức, kỹ năng về CTGD nhân cách HS. Cho nên khi xây dựng và sử dụng THSP để dạy SV làm CTGD học sinh, cần đa ra những tình huống mà việc giải quyết chúng đòi hỏi phải có sự tìm tòi, sáng tạo kinh nghiệm giáo dục mới; tránh đa ra những tình huống mà trong đó vấn đề giải quyết quá giản đơn chỉ cần dựa vào những hiểu biết hoặc kỹ năng sẵn có của SV. Nh vậy trong quá trình xây dựng và sử dụng THSP này, luôn luôn phải gắn THSP với những yêu cầu cần đạt đợc của chơng trình dạy học tơng ứng. 1.1.2.3. Trạng thái tâm lý trong THSP Trạng thái tâm lý trong THSP là những lúng túng về lý thuyết và thực hành xuất hiện ở nhà giáo dục khi họ cần giải quyết vấn đề trong tình huống. Những lúng túng đó kích thích lòng mong muốn và tính tích cực hoạt động tìm tòi, phát hiện mang tính hng phấn ở nhà giáo dục và khi hoạt động đạt đợc hiệu quả, trong họ xuất hiện niềm hạnh phúc của sự tìm tòi, phát hiện. Đây là đặc trng cơ bản của THSP. Trong đào tạo SVSP làm CTGD học sinh, trạng thái tâm lý khi SV đợc đặt vào những THSP cần giải quyết là những lúng túng về kinh nghiệm giáo dục phẩm chất nhân cách HS. Đó là những lúng túng khi SV cha có đủ cơ sở lý luận để giải quyết vấn đề liên quan đến giáo dục phẩm chất nhân cách HS trong tình huống; là những lúng túng khi họ cha đủ khả năng thực hiện các thao tác trong quá trình giải quyết tình huống Vận dụng quan điểm của một số tác giả, nhất là của Phan Thế Sủng và Lu Xuân Mới (2000) [32] khi nghiên cứu vấn đề này để xem xét, cho thấy, trạng thái tâm lý đó đợc đặc trng bởi: Thể năng tâm lý của nhu cầu hiểu biết những kinh nghiệm về CTGD học sinh ; tính tích cực hoạt động tìm tòi, phát hiện những kinh nghiệm đó mang tính hng phấn và niềm hạnh phúc của sự phát hiện này. - Thể năng tâm lý của nhu cầu hiểu biết những kinh nghiệm về CTGD học sinh. Trong quá trình dạy học SP, sau khi mâu thuẫn về CTGD học sinh cần giải quyết trong THSP đợc SV phát hiện và chấp nhận, họ sẽ có nhu cầu bức thiết muốn giải quyết mâu thuẫn đó. Nhu cầu này thể hiện dới dạng các câu hỏi, thắc mắc, ngạc nhiên hay sự trăn trở mà SV thấy cần thiết phải đợc thoả mn. Nh vậy, THSP-đối tợng của hoạt động học tập, đ đặt SV-chủ thể nhận thức, vào một trạng thái tâm lý tích cực (bồn chồn, bứt dứt, dồn nén ) trớc vấn đề cần giải quyết, tạo cho họ ý thức sẵn sàng học tập một cách tự giác, tích cực, có động cơ, có mục đích. Nhu cầu hiểu biết kinh nghiệm về CTGD học sinh của SV khi giải quyết THSP có độ lớn (cờng độ lớn) gọi là thể năng tâm lý. SV có thể năng tâm lý là ngời luôn có sự sẵn sàng cho hoạt động học tập; học tập một cách tự giác, tích cực; có động cơ và mục đích rõ ràng. Độ lớn của nhu cầu hiểu biết này càng cao thì ý thức sẵn sàng cho hoạt động học tập; học tập một cách tự giác, tích cực; học tập một cách có động cơ và mục đích của SV càng lớn. - Tính tích cực hoạt động tìm tòi, phát hiện những kinh nghiệm về CTGD học sinh mang tính hng phấn. 8 Tính hng phấn trong hoạt động tìm tòi nhận thức của SV là sự tích cực tìm tòi, phát hiện đến mức say mê hay niềm hứng thú trong học tập của họ. Niềm hứng thú, say mê do việc giải quyết THSP mang lại khiến SV muốn tham gia vào hoạt động học tập một cách hết mình. Chính nhu cầu mang màu sắc xúc cảm do cách học đó mang lại giúp SV có khả năng học tập quên cả mệt mỏi, khiến họ sẵn sàng vợt qua mọi khó khăn, trở ngại để đạt đợc mục đích học tập. Đây là một trong những động lực tạo nên năng suất học tập của SV. - Niềm hạnh phúc của sự tìm tòi, phát hiện những kinh nghiệm về CTGD học sinh. Có kinh nghiệm về CTGD nhân cách HS là mục tiêu mà quá trình học tập SP đòi hỏi. Sau khi đ trải qua trạng thái tâm lý căng thẳng và đạt đợc mục đích cuối cùng của vấn đề cần giải quyết, SV thờng đợc hởng niềm hạnh phúc của sự phát hiện. Niềm hạnh phúc do hoạt động nhận thức đó mang lại thờng đợc biểu hiện ở chỗ: SV cảm thấy vui sớng, cảm thấy tâm hồn nhẹ nhõm, sảng khoái nh vừa trút đợc một gánh nặng, cảm thấy việc học nghề SP, nghề SP đáng yêu hơn, đáng quan tâm hơn. Do đó họ sẽ trân trọng và yêu quí việc học để chuẩn bị cho nghề SP và nghề SP của mình trong tơng lai hơn. Hiểu rõ trạng thái tâm lý trong THSP có ý nghĩa cực kỳ quan trọng đối với quá trình xây dựng và sử dụng THSP để đào tạo SVSP có khả năng làm CTGD học sinh. Hiểu biết đó dẫn đến sự quan tâm làm bộc lộ mâu thuẫn trong THSP, làm cho mâu thuẫn đó có tác dụng kích thích nhu cầu, hứng thú giải quyết ở SV và tạo những điều kiện cần thiết bằng hệ thống những câu hỏi định hớng cách giải quyết cho mỗi THSP. Tóm lại, cái đ biết, cái cha biết phải tìm và trạng thái tâm lý là ba yếu tố tạo nên một THSP. Việc tìm hiểu cấu trúc của THSP có một ý nghĩa cực kỳ quan trọng trong quá trình xây dựng và sử dụng chúng. Việc hiểu biết đó cho phép ngời xây dựng và sử dụng THSP có một cái nhìn toàn diện để việc xây dựng và sử dụng THSP của mình đạt hiệu quả tối u. 1.2.3. Sự phân loại THSP THSP rất phong phú, đa dạng và phức tạp. Sự phân loại hợp lý các THSP là cơ sở khoa học cho việc xây dựng và sử dụng chúng một cách linh hoạt, sáng tạo nhằm đạt đợc hiệu quả tối u. Ngày nay, trong lý luận và thực tiễn xây dựng THSP, các THSP thờng đợc phân loại từ nhiều dấu hiệu khác nhau. Chúng có thể đợc phân loại từ: Mục đích dạy học, nội dung dạy học; từ tính chất và biểu hiện của tình huống; từ các mối quan hệ cần giải quyết trong tình huống; từ đối tợng gây ra tình huống Trong đó, mục đích, nội dung dạy học đợc coi là những căn cứ chính để phân loại THSP. 1.1.3.1. THSP đợc xây dựng căn cứ vào mục đích dạy học Quá trình dạy học là một cấu trúc bao gồm một hệ thống các thành tố vận động, phát triển trong mối quan hệ biện chứng. Ngoài hai thành tố trung tâm phản ánh tính chất hai mặt của quá trình dạy học là GV và SV thì mối quan hệ của bộ ba: Mục đích, nội dung và phơng pháp dạy học tạo nên một tam giác SP có tầm quan trọng đặc biệt. Trong mối quan hệ này, mục đích dạy học là thành tố định hớng, là thành tố quy định nội dung và phơng pháp dạy học. Trong quá trình dạy học, mục đích dạy học khác nhau quy định nội dung và phơng pháp dạy học khác nhau. THSP đợc xây dựng và sử dụng trong quá trình dạy học với t cách nh phơng pháp, phơng tiện tác động đến SV, cho nên, THSP chịu sự quy định trực tiếp của mục đích dạy học, và mục đích dạy học là cơ sở hàng đầu của sự phân loại THSP. 9 Theo quan niệm về mục tiêu dạy học nói chung, quá trình dạy học hệ thống lý luận về CTGD học sinh ở các trờng ĐHSP nhằm bồi dỡng cho SV: Kỹ năng thực hiện CTGD phẩm chất nhân cách cho học sinh; thái độ hay giá trị nhân cách của nhà giáo dục đối với CTGD học sinh và những tri thức có liên quan. Do đó, THSP bao gồm: Những THSP nhằm bồi dỡng cho SV kỹ năng thực hiện CTGD phẩm chất nhân cách HS; những THSP nhằm bồi dỡng cho SV các phẩm chất nhân cách cần thiết của ngời GV để thực hiện tốt CTGD học sinh và những THSP nhằm bồi dỡng cho SV tri thức có liên quan đến việc thực hiện các kỹ năng và thái độ giáo dục phẩm chất nhân cách HS. Hay những nhóm THSP tơng ứng với những công việc cụ thể cần thực hiện trong CTGD học sinh và các giá trị nhân cách, các tri thức có liên quan đến các công việc này. Mỗi một quá trình dạy học lại bao gồm các giai đoạn (hay các bớc) tạo nên một logic hợp lý. Trong đó, mỗi bớc nhằm đạt đợc một mục tiêu cụ thể. Cho nên, dựa vào logic của quá trình dạy học này, THSP bao gồm: Những THSP đợc xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích thái độ học tập tích cực lý luận về CTGD học sinh cho SV; những THSP đợc xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích SV tìm tòi, phát hiện hiểu biết về CTGD học sinh; những THSP đợc xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích SV củng cố, ôn tập (hay hệ thống hoá) tri thức mới tích luỹ đợc này; những THSP đợc xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích SV hình thành kỹ năng, kỹ xảo về và có liên quan đến việc thực hiện CTGD học sinh; những THSP đợc xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích SV vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo về CTGD học sinh và những THSP đợc xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kiểm tra, đánh giá kết quả nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo về CTGD học sinh của SV. Do tính quy định của mục đích dạy học đối với THSP, cần nghiên cứu và xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu dạy học phần lý luận về CTGD học sinh và coi đó là căn cứ để phân loại và sắp xếp THSP thành hệ thống. 1.1.3.2. THSP đợc xây dựng căn cứ vào nội dung dạy học Trong cấu trúc của quá trình dạy học, nội dung dạy học là thành tố quy định trực tiếp phơng pháp dạy học, cũng quy định trực tiếp việc xây dựng và sử dụng hệ thống THSP. Do đó, nội dung dạy học đợc coi là cơ sở cho sự phân loại THSP. Nội dung dạy học các môn, phần, chơng và bài học khác nhau thì THSP cũng đợc xây dựng và sử dụng khác nhau. Thực tế dạy học và biên soạn tài liệu về tình huống trong các quá trình đào tạo, nội dung dạy học thờng đợc coi là cơ sở chính để các nhà nghiên cứu [1] [9] [10] [32] phân loại và sắp xếp các hệ thống THCVĐ nói chung và THSP nói riêng. Nội dung dạy học phần lý luận về CTGD học sinh cho SV các trờng ĐHSP bao gồm hệ thống tri thức, kỹ năng và thái độ về, và có liên quan đến CTGD học sinh ở THPT mà SVSP cần nắm để chuẩn bị thực hiện tốt công tác này ở THPT trong tơng lai. Hệ thống THSP đợc xây dựng để dạy học phần này phải tuân theo logic tri thức, kỹ năng và thái độ đợc trình bày trong nội dung dạy học của từng chơng (hay từng bài) hoặc từng đơn vị của chơng. Do tính quy định của nội dung dạy học đối với THSP, cần nghiên cứu kỹ nội dung của từng chơng, từng bài (đợc trình bày ở các tài liệu khác nhau) trong phần lý luận về CTGD học sinh và xác định rõ đơn vị kiến thức, kỹ năng, thái độ mà SV cần lĩnh hội để có có sở khoa học khi xây dựng tình huống. 1.1.3.3 Ngoài ra, THSP còn đợc xây dựng dựa trên nhiều cơ sở khác 10 - Dựa vào chức năng khi tham gia các hoạt động giáo dục HS của ngời GV. Ngời GV tham gia vào hoạt động giáo dục phẩm chất nhân cách HS với nhiều chức năng khác nhau. Những chức năng đó là: Chức năng quản lý toàn diện học sinh; chức năng thiết kế phơng hớng, kế hoạch giáo dục HS; chức năng tổ chức xây dựng tập thể HS tự quản; chức năng thực hiện các biện pháp giáo dục toàn diện HS, chức năng phối hợp với các lực lợng giáo dục và chức năng kiểm tra đánh giá để điều khiển, điều chỉnh hoạt động giáo dục HS. Những chức năng này quy định nội dung công việc cụ thể tơng ứng mà GV cần thực hiện. Dựa vào chức năng trong CTGD học sinh của ngời GV, THSP đợc xây dựng bao gồm: Những THSP có liên quan đến chức năng quản lý toàn diện học sinh; những THSP có liên quan đến chức năng thiết kế phơng hớng, kế hoạch giáo dục HS; những THSP có liên quan đến chức năng tổ chức xây dựng tập thể HS tự quản; những THSP có liên quan đến chức năng thực hiện các biện pháp giáo dục toàn diện HS; những THSP có liên quan đến chức năng kiểm tra đánh giá để điều khiển, điều chỉnh hoạt động giáo dục HS và những THSP có liên quan đến chức năng phối hợp các lực lợng trong CTGD học sinh. - Dựa vào tính chất và biểu hiện của tình huống mà một số tác giả [2] [30] [32] đ từng đề cập đến, THSP có thể bao gồm: Những THSP có tính bất ngờ ; những THSP có tính không phù hợp; những THSP có tính xung đột; những THSP có tính lựa chọn; những THSP có tính bác bỏ; những THSP có tính giả định; những THSP đơn giản; những THSP phức tạp; những THSP không nguy hiểm; những THSP nguy hiểm; những THSP mà vấn đề trong tình huống đ đợc giải quyết rồi và những THSP mà vấn đề trong tình huống cha đợc giải quyết; những THSP tích cực và những THSP tiêu cực - Dựa vào đối tợng tạo ra tình huống có những THSP đơn phơng; những THSP song phơng và những THSP đa phơng. - Dựa vào các mối quan hệ của GV trong quá trình thực hiện CTGD học sinh có thể phân THSP thành các loại: Những THSP diễn ra giữa GV với cá nhân hay tập thể HS; những THSP diễn ra giữa GV với các lực luợng giáo dục trong và ngoài trờng (Ban giám hiệu, giám thị, giáo viên khác; phụ huynh học sinh, chi Đoàn hay chi Đội trong lớp) - Dựa vào nguyên nhân gây nên tình huống có thể phân THSP trong CTGD học sinh thành các loại nh: Những THSP xuất hiện do những nguyên nhân nảy sinh từ quá trình thực hiện các công việc trong CTGD học sinh và những THSP xuất hiện do những nguyên nhân nảy sinh từ ảnh hởng nhân cách của GV tới quá trình thực hiện công việc hay tới đối tợng tác động. Nói chung, có nhiều cơ sở để phân loại THSP. THSP vô cùng phong phú và đa dạng. Cho nên, khi xây dựng hệ thống THSP để dạy học phần lý luận về CTGD học sinh cần phải tính đến sự phong phú và đa dạng này. Tuy nhiên, một hệ thống THSP đợc xây dựng cần dựa trên một cơ sở chính, còn các cơ sở khác chỉ là hỗ trợ. 1.2. Xây dựng và sử dụng THSP để dạy học lý luận về CTGD học sinh cho SV các trờng ĐHSP 1.2.1. Quan điểm chỉ đạo chung 1.2.1.1. Trong xây dựng THSP: Xây dựng THSP phải là một quá trình hợp lý, có cơ sở khoa học. Trong quá trình dạy học sử dụng tình huống, THSP không tồn tại độc lập mà là một chuỗi tình huống. Cho nên, một lẽ đơng nhiên cần tuân thủ khi xây dựng THSP đó là: Mỗi THSP và cả [...]... đồng thời có tác dụng khích thích sự tranh luận, tinh thần hợp tác tìm tòi trong SV Một tập hợp ngẫu nhiên các tình huống không thể đảm bảo mục đích dạy học, cái m dạy học sử dụng tình huống yêu cầu không phải l một tập hợp ngẫu nhiên m l một hệ thống hay một chuỗi các tình huống đợc đa ra để SV giải quyết dới sự hớng dẫn của GV Hệ thống đó đợc xây dựng, suy từ quan niệm về vấn đề n y của Lecne, I.Ia... Lộc (2000) [13] cho rằng: Các quá trình tâm lý của SV đặc biệt l quá trình nhận thức đợc nghề nghiệp hoá; không chỉ vậy, tính nghề nghiệp đang dần dần bao trùm lên niềm tin, xu hớng, tình cảm, nghĩa vụ, tinh thần trách nhiệm, đạo đức nói chung l lên to n bộ nhân cách SV Trong các động cơ thúc đẩy SV học tập, động cơ nhận thức khoa học v động cơ nghề nghiệp đợc xếp ở vị trí h ng đầu Cơ sở tâm lý học n... bớc đầu những phẩm chất, năng lực chung cho SV trong quá trình học tập tích cực nh: ý thức trách nhiệm trong học tập; đề ra chiến lợc v thói quen học tập phù hợp; khả năng tự học, tự tìm kiếm tri thức, tinh thần hợp tác trong học 17 tập ; những phẩm chất, năng lực thực hiện CTGD học sinh, nhất l CTCNL ở nh trờng phổ thông sau n y: Thực hiện CTGD học sinh một cách có mục đích v có kế hoạch; xem xét kỹ... cung cấp cho SV những b i học kinh nghiệm chung về chiến lợc giải quyết tình huống Thứ bảy, trong sự trình b y của THSP không nên cung cấp sẵn một sự giải quyết vấn đề đợc đa ra cũng nh áp đặt trớc sự suy nghĩ của SV Nếu yêu cầu n y đợc đảm bảo thì qua việc giải quyết tình huống các SV có cơ hội để chia sẻ sự hiểu biết của họ về nội dung tình huống, về những định hớng giá trị của họ v những khía cạnh... thống THSP để SV giải quyết trong quá trình dạy học đ đợc coi l bản chất của dạy học giải quyết vấn đề Quá trình dạy học phần LLGD môn GDH ở các trờng ĐHSP nhằm chuẩn bị cho SV l m CTGD học sinh sau n y suy cho cùng l quá trình giúp SV nhận thức đợc t i liệu học tập về công tác giáo dục HS Cho nên khi xây dựng hệ thống THSP phải quan tâm đến loại logic trong hệ thống SV-T i liệu học tập về CTGD học sinh,... l thực tiễn CTGD, trong đó chú trọng đến thực tiễn CTCNL của các GV đang công tác tại các trờng THPT; l các GV giảng dạy môn GDH v SVSP các trờng ĐHSP; ngo i ra các tình huống về CTGD học sinh còn đợc su tầm qua các nguồn thông tin khác nh: Báo, tạp chí, sách nhất l trong các t i liệu hớng dẫn thực h nh giáo dục học v các t i liệu về tình huống + Đối tợng tham gia xây dựng THSP Đối tợng tham gia v... thập các THSP để dạy học phần LLGD bắt đầu đợc tiến h nh v o đầu năm 2000 Để xây dựng v ho n thiện đợc một ngân h ng THSP sử dụng lâu d i, công việc n y sẽ đợc tiếp tục tiến h nh một cách liên tục trong su t quá trình dạy học môn học + Dự kiến về không gian: Các THSP đợc thu thập chủ yếu từ thực tế CTGD nhất l CTCNL ở các trờng THPT; từ quá trình dạy học trên lớp môn GDH v các hoạt động NVSP khác ở trờng... có liên quan Trong mục tiêu chung n y, mục tiêu về rèn luyện khả năng (kỹ năng) thực hiện các công việc giáo dục HS đợc đa ra l m chuẩn phân loại THSP Sở dĩ chọn mục tiêu đó l m chuẩn phân loại THSP vì suy cho cùng thì dạy học phần LLGD l để giúp SVSP ra đời có khả năng thực hiện tốt công tác giáo dục HS tức l thực hiện những công việc cụ thể trong công tác n y (tơng ứng với việc thực hiện từng công... điều khiển, điều chỉnh Căn cứ v o kết quả đánh giá, đa ra quyết định điều khiển, điều chỉnh kết quả cũng nh tiến trình xây dựng hệ thống THSP Đây l công việc cần đợc tiến h nh thờng xuyên liên tục trong su t quá trình xây dựng hệ thống THSP Quy trình xây dựng THSP đợc thể hiện qua sơ đồ dới đây: 30 Sơ đồ Quy trình xây dựng THSP Giai đoạn 1 Xây dựng kế hoạch B1 Xác định mục đích, nội dung B2 Xây dựng... thiệu, yêu cầu GV v SV chuẩn bị thêm những điều kiện, phơng tiện dạỵ học khác GV v SV có thể tự tạo thêm những điều kiện, phơng tiện dạy học theo khả năng của mình nh: Biên soạn v photocopy b i giảng, su tầm THSP, tiếp cận với nh trờng THPT xung quanh Bớc 2 Bớc chuẩn bị giáo án Để sử dụng THSP trên lớp th nh công, cần xây dựng kế hoạch dạy học sử dụng THSP trên lớp chu đáo Kế hoạch dạy học sử dụng THSP . khó khăn, trở ngại để đạt đợc mục đích học tập. Đây là một trong những động lực tạo nên năng su t học tập của SV. - Niềm hạnh phúc của sự tìm tòi, phát hiện những kinh nghiệm về CTGD học sinh THSP đợc xây dựng phải đảm bảo tính vừa sức, đồng thời có tác dụng khích thích sự tranh luận, tinh thần hợp tác tìm tòi trong SV. Một tập hợp ngẫu nhiên các tình huống không thể đảm bảo mục. chuỗi các tình huống đợc đa ra để SV giải quyết dới sự hớng dẫn của GV. Hệ thống đó đợc xây dựng, suy từ quan niệm về vấn đề này của Lecne, I.Ia. [79, tr 40] phải đáp ứng các tiêu chuẩn nh: +