Đang tải... (xem toàn văn)
Vận dông dạy học phân hoá theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học phân số ở lớp 4 Vận dông dạy học phân hoá theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học phân số ở lớp 4 Vận dông dạy học phân hoá theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học phân số ở lớp 4 Vận dông dạy học phân hoá theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học phân số ở lớp 4 Vận dông dạy học phân hoá theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học phân số ở lớp 4 Vận dông dạy học phân hoá theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học phân số ở lớp 4
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1 Trong công cuộc đổi mới và sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước (2000 - 2020), sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên đường tiến vào thế kỷ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ đang đòi hỏi chúng ta phải đổi mới giáo dục nhất là phương pháp dạy và học. Vấn đề này không chỉ của riêng nước ta mà là vấn đề chung cho tất cả các nước đang phát triển. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong nghị quyết Trung ương 4 khoá VII (1 - 1993); nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII (12 - 1996) và được thể chế hoá trong Luật giáo dục (6 - 2005). [33] [37] Luật giáo dục điều 2.5 đã ghi: ‘Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên’. Điều 28.2 còng ghi: ‘phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh’ [31] 1.2. Chóng ta đang bước vào giai đoạn II thực hiện chiến lược phát triển giáo dục 2000 - 2010 cần đổi mới mạnh mẽ và toàn diện giáo dục - đào tạo, đẩy mạnh phong trào thi đua ‘dạy tốt - học tốt’ nhằm nâng cao chất lượng dạy và học, để làm được điều đó chúng ta phải tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học. [9] [37] Trong những năm gần đây ngành giáo dục đã và đang tiến hành tốt yêu cầu đổi mới chương trình, nội dung, đưa SGK mới vào trường phổ thông. Song song với việc đưa SGK mới vào trường phổ thông là đổi mới phương pháp dạy học (PPDH). Nhưng đổi mới PPDH như thế nào để vận dụng có -1- hiệu quả và khơi dậy được năng lực học tập của tất cả các đối tượng học sinh (HS)? Câu hỏi này cần được mọi giáo viên (GV) đặt ra cho mình và tìm cách giải quyết. Hầu hết các GV chỉ quan tâm đến đối tượng học sinh trung bình, nắm được kiến thức cơ bản trong SGK còn đối với đối tượng học sinh khá, giỏi có năng lực tư duy sáng tạo toán học và học sinh lực học yếu kém còn chưa được quan tâm, bồi dưỡng trong giờ học, chưa khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân học sinh. 1.3. Vấn đề phát huy tính tích cực của HS đã được đặt ra cho nước ta từ thập kỷ 90 của thế kỷ trước. Trong công cuộc cải cách giáo dục, phát huy tính tích cực là một trong các hướng cải cách nhằm đào tạo những con người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước. Nhưng cho đến nay sự chuyển biến về PPDH ở trường phổ thông vẫn phổ biến là cách dạy thông báo các kiến thức định sẵn, cách học thụ động, sách vở. Mặc dù ngày càng xuất hiện nhiều những tiết dạy tốt của các GV giỏi theo hướng tổ chức cho HS hoạt động, tự chiếm lĩnh tri thức mới nhưng tình trạng chung hàng ngày vẫn là “thầy đọc - trò chép” hoặc giảng giải xen kẽ vấn đáp tái hiện, giải thích minh hoạ bằng tranh [1]. 1.4. Toán học là một môn học quan trọng trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục của nhà trường. Những kiến thức, kĩ năng và phương pháp làm việc trong Toán giúp HS phát triển năng lực tư duy như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá Rèn luyện những phẩm chất tốt đẹp của người lao động mới như tính cẩn thận, chính xác, kỉ luật, phê phán và sáng tạo Qua đó góp phần hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh. 1.5. Vậy lựa chọn PPDH nào để phát huy tối đa năng lực học tập của HS, phát huy được tính tích cực của các em. Phải tổ chức quá trình dạy học như thế nào để người học không những lĩnh hội được tri thức mà còn biết cách thức, con đường lĩnh hội tri thức đó - học cách học. Đó là những trăn trở mà tôi một giáo viên trực tiếp đứng trên bục giảng luôn muốn đi tìm -2- giải đáp. Để góp một phần nhỏ vào công cuộc xây dựng và phát triển nguồn lực con người phục vụ cho các mục tiêu kinh tế - xã hội, đào tạo thế hệ trẻ những người chủ nhân tương lai của đất nước tôi chọn đề tài: ‘Vận dông Dạy học phân hoá theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học phân số ở lớp 4’ 2. Mục đích nghiên cứu: 2.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp dạy học phân hoá. 2.2. Nghiên cứu việc vận dụng dạy học phân hoá trong dạy học phân số ở lớp 4 theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh. 3. Đối tượng nghiên cứu: 3.1. Khách thể: Dạy học phân hoá theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh. 3.2. Chủ thể: Dạy học phân số ở lớp 4 4. Nhiệm vụ nghiên cứu: 4.1 Tìm hiểu cơ sở lý luận của việc vận dụng dạy học phân hoá theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy học phân số ở lớp 4 4.2 Khảo sát, phân tích thực trạng dạy học phân hóa nói chung và dạy học phân số nói riêng ở trường tiểu học. 4.3 Đề xuất quy trình thiết kế giáo án dạy học phân hoá phần phân số ở líp 4. 4.4 Đề xuất quy trình tổ chức dạy học phân hoá theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS trong dạy học phân số ở lớp 4. 4.5 Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng dạy học phân hoá theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy học phân số ở lớp 4. 5. Giả thuyết khoa học: Nếu vận dụng dạy học phân hoá theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy học thì góp phần phát huy năng lực lĩnh hội -3- tri thức, hình thành kỹ năng; phát triển tư duy của bản thân học sinh và góp phần nâng cao chất lượng dạy học. 6. Phương pháp nghiên cứu: 6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích và tổng hợp: Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học; các tài liệu liên quan đến đề tài (sách giáo khoa, sách tham khảo, tạp chí nghiên cứu giáo dục ) hệ thống hoá các kiến thức làm cơ sở lý luận cho đề tài. 6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát và điều tra: Dự giờ, trao đổi, tìm hiểu ý kiến của các đồng nghiệp dạy giỏi, có kinh nghiệm. Thực nghiệm sư phạm: Kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của kết quả nghiên cứu. Tổng kết kinh nghiệm: Thu thập, xử lý và đánh giá số liệu những bài học rót ra cần được phân tích, tổng kết và phổ biến rộng rãi. 7. Những đóng góp của luận văn: - Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học phân hoá - Đề xuất được quy trình xây dựng bài soạn vận dụng dạy học phân hoá - Đề xuất phương án tổ chức dạy học phân hoá theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy học phân số ở lớp 4. 8. Cấu trúc luận văn: Ngoài phần mở đầu, các phụ lục, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương: Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn Chương II: Đề xuất phương án vận dụng dạy học phân hoá trong dạy học phân số ở lớp 4 Chương III: Thực nghiệm sư phạm -4- CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN I. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề: Ở Phương Đông, Khổng Tử (551 - 479 TCN) đã đề cao phương pháp dạy học phân hoá. Trong giảng dạy ông chia làm hai phần một phần tâm truyền và một phần công truyền. Phần công truyền nói về luân thường đạo lý để dạy cho mọi người, phần tâm truyền nói về sự cao xa khó hiểu hơn để dạy riêng cho những người có tư chất đặc biệt. Ông nhấn mạnh mỗi người phải tự mình học tập để lĩnh hội lấy kiến thức chứ không phải qua giảng giải nhiều lời của thầy giáo. Ông đòi hỏi sự nỗ lực cao của từng cá nhân và yêu cầu thầy giáo phải tuỳ vào đặc điểm của từng người mà tìm ra cách dạy cho thích hợp [28.tr101]. Từ xa xưa ông cha ta cũng đã vận dụng cách thức dạy học dựa trên đặc điểm và trình độ cá nhân của mỗi người học. Trong thời phong kiến xuất hiện kiểu dạy học thầy đồ (một thầy cùng một lúc dạy nhiều trò với nhiều lứa tuổi và trình độ khác nhau). Kiểu dạy này bắt buộc thầy phải quan tâm đến từng người để có cách dạy phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, trình độ nhận thức và nhu cầu của họ. Ở Phương Tây, xuất hiện nhiều nhà giáo dục có tư tưởng tiến bộ đã chú ý đến dạy học hướng vào người học, khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân học sinh. Từ những năm 30 - 40 của thế kỷ trước, dạy học phát huy tính tích cực của học sinh đã được các nhà giáo dục Nga quan tâm và đặt lên hàng đầu về công cuộc đổi mới phương pháp dạy học [2]. J.A.Cômenxki (1592 - 1670) cho rằng dạy học phải phát huy tính tích cực, tính chủ động của HS, dẫn đắt các em suy nghĩ tìm tòi để tự -5- mình nắm được bản chất vấn đề học tập. Ông cho rằng nếu không phát huy được tính tích cực, chủ động tồn tại trong mỗi HS thì dạy học sẽ không có ý nghĩa gì cả [8.tr24]. J.J.Rutxô (1712 - 1778) quan tâm đến sự phát triển tự nhiên của mỗi con người, phải lôi cuốn HS vào mỗi quá trình học tập làm cho họ tích cực, tự lực tìm tòi, khám phá giành lấy tri thức. A.Dictecvec chú trọng đến sự phát triển của từng HS và cho rằng dạy học cần dựa trên các đặc điểm tâm lý của trẻ. Ông đã từng nói: “Người giáo viên tồi là người cung cấp cho học sinh chân lý, người giáo viên giỏi là người dạy cho họ tìm chân lý [41.tr274]. Thế kỷ XX, J.Dewey (1916) cho rằng giáo dục và dạy học là sự chỉ dẫn phát triển tiềm năng, năng lực vốn có của HS. Do vậy, quá trình dạy học phải hướng vào người học, đảm bảo cho họ học bằng sự phân tích kinh nghiệm của mình. Việc học tập là quá trình sử lý kinh nghiệm mà người học tự tiến hành với sự giúp đỡ của nhà giáo dục theo nhu cầu và lợi Ých cá nhân. Như vậy, Dạy học phải chú ý đến cái riêng của mỗi người, đặc biệt là nhu cầu, hứng thú. Dạy học dựa trên kinh nghiệm cá nhân và hiệu quả học tập do từng người quyết định[11]. E.Claparide cho rằng quá trình dạy học phải hướng vào việc kích thích sự ham muốn học tập, phải đặt trẻ vào trong tình huống, phải khơi dậy những phản ứng thích hợp của trẻ nhằm thoả mãn nhu cầu, sở thích đó. Dựa vào khả năng riêng biệt của từng cá nhân điều khiển và hướng dẫn họ đạt được mục tiêu dạy học đã đặt ra [13.tr21]. Iu.K.Babanxki cho rằng quá trình dạy học bao gồm ba công việc cơ bản: tổ chức thực hiện các hoạt động học tập; kích thích hoạt động nhận thức; kiểm tra đánh giá. Theo ông, muốn kích thích hoạt động nhận thức của HS thì phải phát huy tính tích cực, tính tự giác của họ[24.tr14]. Ở Pháp người ta đã coi trọng việc rèn luyện cho HS phương pháp tự tìm kiếm tri thức ngay từ bậc học Tiểu học. Trong một văn bản của Bộ giáo -6- dục Pháp (1991) đã nêu rõ: “Cần đưa trẻ vào học ở các trung tâm giáo dục có sự thích ứng tế nhị với mọi trường hợp. Khi tính đến sự không đồng nhất của từng HS thì hoạt động của GV phải tập trung vào chính đứa trẻ đang học, không kém gì chú ý đến nội dung mà nó đang phải học”[34.tr85]. Ở Việt Nam vấn đề nghiên cứu tổ chức dạy học phân hoá chưa nhiều, một số tác giả nh Nguyễn Bá Kim, Nguyễn Hữu Châu, Hà Sĩ Hồ, Đặng Thành Hưng [7]; [14]; [18]; [27] đã có những nghiên cứu về dạy học phân hoá. Giúp HS tự tìm tòi, khám phá tri thức bằng khả năng của mình sẽ đem lại niềm vui hứng thú học tập cho các em. II. Cơ sở tâm lý học - giáo dục học: 1. Đặc điểm tâm lý của học sinh Tiểu học: 1.1 Đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học: Trong hệ thống giáo dục quốc dân thì bậc học tiểu học là bậc học nền tảng. Nơi đặt cơ sở ban đầu cho việc hình thành và phát triển toàn diện nhân cách của con người. Trẻ em từ 6 tuổi bắt đầu bậc học tiểu học. Mục đích của bậc học này là trang bị cho các em những tri thức sơ đẳng về tự nhiên xã hội gần gũi với các em trong cuộc sống, giúp các em phát triển tính linh hoạt, sáng tạo trong học tập và đời sống nhưng vẫn giữ được tình cảm hồn nhiên, ngây thơ của trẻ thơ. Đầu bậc tiểu học, trẻ bắt đầu chuyển từ hoạt động chủ đạo là vui chơi sang hoạt động học tập. Các em chưa có thói quen, kỹ năng, phương pháp học tập mà GV phải thường xuyên nhắc nhở, uốn nắn[22]. Các nhà tâm lý học cũng đã lưu ý đến đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ em gắn liền với từng lứa tuổi trong quá trình trưởng thành. Mỗi thời kỳ phát triển được đánh dấu bằng những biểu hiện tâm lý đặc thù gọi là các đặc điểm lứa tuổi. Sự phát triển tâm lý trẻ em rất phức tạp gắn liền với những điều kiện sống, với tác động qua lại giữa đứa trẻ và môi trường, đặc biệt là giáo dục và môi trường giáo dục. Các đặc điểm lứa tuổi bao gồm: -7- 1.1.1 Tri giác: Tri giác của HS tiểu học mang tính chất đại thể, Ýt đi sâu vào chi tiết và mang tính không chủ định. Do đó, các em phân biệt các đối tượng còn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm, có khi còn lẫn lộn. Theo nhà tâm lý học V.A.Cruchétxki thì những bức tranh có màu sắc sặc sỡ trong sách có ảnh hưởng không tốt đến sự học tập bởi tính cảm xúc ở HS tiểu học thể hiện rất rõ khi các em tri giác. Tri giác trước hết là những sự vật, những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em những xúc cảm. Vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái sinh động được các em tri giác tốt hơn, dễ gây Ên tượng tích cực cho chóng [22.tr83]. Tri giác không tự bản thân nó phát triển được. Trong quá trình học tập, khi tri giác trở thành hoạt động có mục đích đặc biệt, trở nên phức tạp và sâu sắc, trở thành hoạt động có phân tích, có phân hoá hơn thì tri giác sẽ mang tính chất của sự quan sát có tổ chức. Vai trò của giáo viên tiểu học rất lớn trong quá trình phát triển tri giác của HS tiểu học. 1.1.2 Chó ý: Ở lứa tuổi HS tiểu học, chú ý có chủ định của các em còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý một cách có ý chí còn hạn chế. Sự chú ý của HS đòi hỏi một động cơ gần thúc đẩy. Chú ý không chủ định được phát triển. Những gì mang tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường dễ dàng lôi cuốn sự chú ý của các em, không có sự nỗ lực của ý chí. Vì vậy, việc sử dụng đồ dùng dạy học như tranh ảnh, hình vẽ, biểu đồ, mô hình vật thật, … là điều kiện quan trọng để tổ chức sự chú ý. Như vậy, nhu cầu, hứng thú có thể kích thích và duy trì được chú ý không chủ định cho nên mỗi giáo viên cần tìm cách làm cho giờ học được hấp dẫn và lý thó. Tuy nhiên, cần rèn luyện cho HS chó ý cả đối với sự vật, hiện tượng, công việc không gây được chú ý trực tiếp, chưa phải là lý thú lắm. K. Đ. Usinxi đã nói ‘Bạn hãy nhớ rằng trong việc học tập không phải tất cả đều trở thành lý thú, mà nhất định sẽ có những điều buồn tẻ. Vậy, hãy rèn -8- luyện cho trẻ không chỉ quen làm cái gì mà trẻ hứng thú mà còn quen làm cả những cái không lý thú nữa…’[22.tr 85]. 1.1.3 Trí nhớ Ở lứa tuổi này trí nhớ trực quan - hình tượng được phát triển hơn trí nhớ từ ngữ - logic. Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những lời giải thích dài dòng. Cho nên cũng dễ hiểu các em thường học thuộc lòng tài liệu học tập theo đúng câu, từng chữ mà không sắp xếp lại, sửa đổi, diễn đạt lại bằng lời lẽ của mình. Đặc điểm này do 4 nguyên nhân sau : + Ghi nhớ máy móc của các em thường chiếm ưu thế + HS chưa hiểu cụ thể cần phải nhớ cái gì, bao lâu ? + Ngôn ngữ của các em còn hạn chế. + Có nhiều em còn chưa biết cách tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhí[22]. 1.1.4 Tưởng tượng Tưởng tượng là một trong những quá trình nhận thức quan trọng của HS tiểu học. Tưởng tượng của HS tiểu học được hình thành và phát triển trong hoạt động học của các em. Tưởng tượng của HS tiểu học đã phát triển hơn và phong phú hơn so với trẻ em chưa đến trường nhưng vẫn còn tản mạn, Ýt có tổ chức. Hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững. Càng về cuối cấp (lớp 4, líp 5) tưởng tượng của các em càng gần hiện thực hơn, tính hiện thực trong tưởng tượng của HS gắn liền với sự phát triển của tư duy và ngôn ngữ. 1.1.5 Tư duy Nhà tâm lý học Thụy Sĩ, Ông G.Piagiê đã khẳng định tư duy của trẻ từ 7 đến 10 tuổi về cơ bản còn ở những thao tác cụ thể mang tính hình tượng bằng cách dựa vào những đặc điểm trực quan của những đối tượng và hiện tượng cụ thể. Nhờ quá trình học tập, HS tiểu học dần chuyển từ nhận thức các mặt bên ngoài của các hiện tượng đến nhận thức được những thuộc tính -9- và dấu hiệu bản chất của hiện tượng vào tư duy. Tuy nhiên kỹ năng phân biệt các dấu hiệu và ‘lấy’ ra các thuộc tính bản chất không dễ gì thực hiện ngay được vì với HS tiểu học, tri giác thường là những dấu hiệu bên ngoài mà những dấu hiệu này chưa chắc đã là bản chất. Đó cũng chính là nguyên nhân dẫn đến những sai lầm của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức. Đối với HS mới bước vào bậc học tiểu học khi khái quát hoá, HS thường chỉ quan tâm đến những dấu hiệu trực quan, bề ngoài có liên quan đến chức năng của đối tượng. Nhờ có học tập mà trình độ nhận thức của HS được phát triển, các em đã biết phân loại và phân hạng trong nhận thức. Sự phân loại là căn cứ vào dấu hiệu chung còn phân hạng là dựa vào các dấu hiệu có thể biến thiên. Các khả năng hoạt động của tư duy như phân tích, tổng hợp, trừu trượng hoá, khái quát hoá được nâng cao dần khi học toán. Trong quá trình học tập, tư duy của HS tiểu học thay đổi rất nhiều. Sự phát triển của tư duy dẫn đến sự tổ chức lại một cách căn bản quá trình nhận thức, chúng được tiến hành một cách có chủ định. Tuy nhiên vai trò của nội dung dạy học (NDDH) và PPDH đặc biệt quan trọng, nhất là khi NDDH và PPDH được thay đổi tương ứng thì trẻ em có thể có được một số đặc điểm tư duy hoàn toàn khác [22]. 1.2 Đặc điểm nhân cách học sinh tiểu học Vào học lớp 1 là một bước ngoặt trong đời sống của trẻ, các em tiến hành hoạt động học mang tính chất nghiêm chỉnh, phải thiết lập những mối quan hệ với giáo viên, với bạn bè cùng lớp. Trẻ gia nhập cuộc sống tập thể mới : tập thể lớp học, tập thể đội nhi đồng.Tất cả điều đó ảnh hưởng đến sự hình thành các phẩm chất của ý chí, tính cách, tình cảm và hành vi đạo đức ở học sinh tiểu học. 1.2.1 Tính cách Tính cách của trẻ em thường hình thành rất sớm ở thời kỳ trước tuổi học nhưng không ổn định vì mới được hình thành, có thể thay đổi dưới tác động giáo dục của gia đình. -10- [...]... th hin bi bi tp phõn hoỏ to iu kin giao lu gõy tỏc ng qua li cho ngi hc c th hin s sau: Ra bài tập phân hoá: Phân bậc Số lượng phân hoá Hoạt động của học sinh Tác động qua lại giữa các học trò: Thảo luận trong lớp Học theo cặp Học theo nhóm Điều khiển phân hoá của thầy giáo Phân hoá mức độ độc lập hoạt động Quan tâm cá biệt Ra bi tp phõn hoỏ l tt c cỏc i tng HS cú trỡnh nhn thc khỏc nhau cú th tin... hc sinh * Nhng nh hng chớnh trong i mi PPDH - i mi PPDH theo hng phỏt huy cao tớnh tớch cc ch ng sỏng to ca HS trong quỏ trỡnh lnh hi tri thc - i mi PPDH theo hng kt hp mt cỏch nhun nhuyn v sỏng to cỏc PPDH khỏc nhau (truyn thng v hin i) sao cho va t c mc tiờu dy hc va phự hp vi i tng v iu kin thc tin ca c s - i mi PPDH theo hng phỏt trin kh nng t hc ca hc sinh - i mi PPDH theo hng kt hp hot ng cỏ nhõn... v ra riờng nhng bi tp nõng cao cho hc sinh gii + Phõn hoỏ yờu cu v mt tớnh c lp: Bi tp cho HS khỏ gii ũi hi t duy nhiu, t duy sỏng to Bi tp cho HS yu kộm cha cỏc yu t dn dt, ch yu bi tp mang tớnh rốn luyn k nng 2.5 Dy hc phõn húa da vo phõn loi hc sinh (theo trỡnh ) 2.5.1 Cỏc tiờu chớ phõn loi hc sinh Phõn loi hc sinh theo trỡnh da vo s phõn loi ca E.X.Rabunxki theo chỳng tụi l phự hp vi dy hc phõn... tõm lý ca hc sinh tiu hc, mc ớch quan trng l to ra ng c hc tp ca mi cỏ nhõn hc sinh ú l s hng thỳ t -13- c s hng thỳ cho mi HS cú nhiu yu t trong ú m bo tớnh va sc l yu t quan trng nht Vn dng dy hc phõn hoỏ cú nhiu u th giỏo viờn tỏc ng n tng i tng hc sinh II Tớnh tớch cc v tớch cc hc tp 1 Quan nim v tớnh tớch cc Tớch cc theo t in ting Vit cú ngha l hng hỏi, nhit tỡnh vi cụng vic [39 tr 9 64] Tớnh tớch... nhng kh nng ca cỏ nhõn ú l phõn hoỏ ni ti hay cũn gi l phõn hoỏ trong, tc l dựng nhng bin phỏp phõn hoỏ thớch hp trong mt lp hc thng nht vi cựng mt k hoch hc tp, cựng mt chng trỡnh v sỏch giỏo khoa Trong phm vi hp ca lun vn tỏc gi ch nghiờn cu mt vn ca dy hc phõn húa cp vi mụ ú l phõn húa ni ti (hay cũn gi l phõn húa trong; phõn húa hc sinh theo trỡnh )[27] 2 Khỏi nim dy hc phõn hoỏ: 2.1 Khỏi nim phõn... iu kin hc tpnhm phỏt trin tt nht cho tng ngi hc - 24- 2.2 T tng ch o ca dy hc phõn hoỏ: Vic kt hp gia giỏo dc din i tr vi giỏo dc din mi nhn, gia ph cp vi nõng cao trong dy hc toỏn hc trng ph thụng cn c tin hnh theo cỏc t tng ch o sau: a) Ly trỡnh chung trong lp lm nn tng: Trong vic dy hc toỏn phi bit ly trỡnh phỏt trin chung v iu kin chung ca HS trong lp lm nn tng, phi hng vo nhng yờu cu tht c bn... cú kt qu[17 tr 105] Thc hin yờu cu trờn, ngnh giỏo dc nc ta ó v ang tin hnh i mi PPDH theo hng tớch cc hoỏ hot ng nhn thc ca hc sinh trong quỏ trỡnh hc tp Một trong nhng quan nim v PPDH nhm phỏt huy tớnh tớch cc hc tp ca HS ú l PPDH l cỏch thc hot ng ca giỏo viờn trong vic t chc, ch o cỏc hot ng hc tp nhm giỳp hc sinh ch ng t c mc tiờu dy hc [19 Tr 12] Nh A.Distecvec ó vit: ngi GV ti l ngi cung cp... (ni lc ca hc sinh) Nh vy nu ngi giỏo viờn s dng thnh cụng c PPDH phõn hoỏ s cú ý ngha v tỏc dng trc tip n s phỏt trin nng lc hc tp sn cú ca hc sinh III Tng quan v i mi PPDH 1 Quan nim i mi PPDH -17- Trong th ca B trng B Giỏo dc v o to Trn Hng Quõn gi cỏn b v giỏo viờn tiu hc ton quc tham gia hi tho i mi PPDH Tiu hc ln th 4 do Vin khoa hc giỏo dc t chc ti H Ni, thỏng 4 nm 1995 cú on : Trong nhng i mi... trỡnh hc tp B.P.Exipụv cho rng: tớnh c lp ca hc sinh c th hin trong mi khõu ca quỏ trỡnh hc tp v nú ph thuc vo vic hng dn ca giỏo viờn v t rốn luyn ca hc sinh khi phự hp vi logic ca quỏ trỡnh hc tp [2 tr 23] -29- Tớnh c lp ca HS cú th quan sỏt c trong quỏ trỡnh hc tp vi nhng biu hin ca t duy sc so cú tớnh phờ phỏn, khụng da vo bn bố, khụng núi theo, lm theo mu, kiờn trỡ vt khú hc tp cú kt qu c) Hng... thc, k nng, k xo Cú nhiu mc th hin hng thỳ hc tp Tuy nhiờn, bng quan sỏt HS trong cỏc gi lờn lp, trong khi t hc, cỏc hot ng ngoi khoỏ, bng cỏch iu tra, phng vn HS ta cú th xỏc nh c tớnh cht v mc ca nú 2.5.2 Phõn loi hc sinh Da vo cỏc tiờu chớ nờu trờn ta cú th phõn loi hc sinh theo cỏc nhúm c trng sau: Nhúm 1: Nhúm cỏc hc sinh khỏ - gii - Kt qu hc tp tt thng t im t 7 tr lờn (thang im 10) - Biu hin . phân hoá theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy học phân số ở lớp 4 4.2 Khảo sát, phân tích thực trạng dạy học phân hóa nói chung và dạy học phân số nói riêng ở trường. thể: Dạy học phân hoá theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh. 3.2. Chủ thể: Dạy học phân số ở lớp 4 4. Nhiệm vụ nghiên cứu: 4. 1 Tìm hiểu cơ sở lý luận của việc vận dụng dạy học phân. lý luận về phương pháp dạy học phân hoá. 2.2. Nghiên cứu việc vận dụng dạy học phân hoá trong dạy học phân số ở lớp 4 theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh. 3. Đối tượng nghiên