VẤN ĐỀ RÈN LUYỆN KHẢ NĂNG HỌC TẬP ĐỘC LẬP VÀ CHỦ ĐỘNG CỦA SINH VIÊN - THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT ThS. NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG Bộ môn Anh văn Khoa Khoa học cơ bản Trường Đại học Giao thông Vận tải Tóm tắt: Báo cáo phân tích, đánh giá thực tế sinh viên tham gia vào các hoạt động trong giờ học như thế nào. Trên cơ sở đó, một số đề xuất được đưa ra nhằm phát huy khả năng học tập độc lập và chủ động của sinh viên. Summary: The article analyses and gives remarks on how students are involved in learning activies in class. Upon the findings, some recommendations are put forward to promote their abillity in independent and active learning. I. ĐẶT VẤN ĐỀ Trong câu chuyện giữa các giáo viên trong phòng nước, thậm chí trong các cuộc họp chuyên môn, người ta thường nghe thấy những nhận xét, đại loại như: “Sinh viên bây giờ lười lắm”, “Họ không chịu động não”, “Sinh viên học rất thụ động”, v.v. Thật ngán ngẩm khi nghe thấy những nhận xét không mấy tích cực như vậy. Quả thực, những ý kiến đó không phải là không có phần nào xác đáng. Nhưng với trách nhiệm của những giáo viên đứng lớp, đã có bao giờ chúng ta trăn trở tìm cách triệt tiêu tình trạng học tập thụ động này và khuyến khích sinh viên có thái độ học tập tích cực, chủ động hơn? Bàn về thái độ, động cơ học tập của sinh viên, các nhà giáo dục, các nhà nghiên cứu phương pháp đã đưa ra nhiều cách lý giải nguyên nhân và đề xuất nhiều biện pháp cải tiến. Nunan (1991: 175-176) đã tiến hành điều tra về chiến lược học ngoại ngữ với các đối tượng học có trình độ khác nhau và đã liệt kê ra những yếu tố hỗ trợ nhiều nhất (“things that helped most”) và những yếu tố hỗ trợ ít nhất (“things that helped least”). Liên quan đến khả năng học tập độc lập, chủ động của sinh viên, trong số các yếu tố tích cực, động cơ đúng đắn đóng vai trò quan trọng nhất. Trong khi đó, các yếu tố như bài giảng không lý thú (“poor teaching”), sử dụng tiếng mẹ đẻ nhiều quá (“use L1 too much”), lớp học quá lớn với quá nhiều trình độ khác nhau (“classes too big/ too many levels”), tâm lý sợ mắc lỗi (“fear of making mistakes”), sợ bị chê bai/ phạt (“being criticised/ punished”), không có thời gian học (“no time to study”) v.v. là một số trong 17 yếu tố được liệt kê là gây cản trở hoạt động học tập trong lớp. CNTT-CB Động cơ học tập, theo Harmer (1991: 3- 6) phân tích bao gồm hai loại: Động cơ bên ngoài, (“extrinsic motivation”), gồm sức hấp dẫn của nền văn hóa của cộng đồng ngôn ngữ đích mà người học muốn hòa nhập, hay mong muốn sử dụng ngoại ngữ làm công cụ để kiếm việc. Điều này xác định thái độ tích cực của người học. Một yếu tố khác cũng gây tác động đến tâm lý người học_ Nếu trước đây, họ đã từng học ngoại ngữ thành công, thì bây giờ họ cũng có thể mặc định là sẽ học được dễ dàng. Ngược lại, thất bại trước kia có thể khiến họ e ngại, không đủ tự tin khi học lúc này. Còn Động cơ bên trong, (“intrinsic motivation”), bao gồm một vài yếu tố: điều kiện vật chất (trang thiết bị), phương pháp giảng dạy, giáo viên (trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm, phẩm chất người thày, v.v.). Đây là yếu tố quan trọng nhất tác động đến động cơ bên trong của người học. Ngoài ra, các yếu tố khác như sự thi đua giữa những người học, áp lực thách thức đối với từng người học cũng góp phần tạo nên động cơ học tập cao. Trong một nghiên cứu về cộng đồng người học, Mayo (2003: 16) nhận xét thấy rằng với các hoạt động nhóm trong lớp, nếu người học được tự hình thành nhóm riêng của mình thì họ sẽ tham gia tự nguyện và tích cực hơn. Ông cũng đồng ý với quan điểm của Roschelle và Teasley (1995) là cần tạo ra một sự tham gia bình đẳng, cùng có lợi của từng cá nhân trong nhóm hoạt động, thay vì chỉ là sự chia sẻ lao động (“labor-sharing”). Giao bài tập về nhà (BTVN) cũng là một trong những hoạt động giúp hình thành và tăng cường khả năng học tập chủ động, độc lập của sinh viên. Trong một nghiên cứu tiến hành tại Niigata University of International and Information Studies (NUIS), hai giảng viên Mathew Warwick và David Jefferey đã giao BTVN cho sinh viên của họ hàng ngày, với khối lượng tăng dần theo từng năm. Nhưng làm thế nào để sinh viên có thái độ tích cực đối với BTVN là việc không dễ dàng. Một số kết luận rút ra từ nghiên cứu của họ cũng rất đáng để chúng ta tham khảo. Chẳng hạn như: Phải làm cho sinh viên thấy rõ mối quan hệ mật thiết, hữu cơ giữa các hoạt động trên lớp và BTVN; Phải duy trì hoạt động này liên tục, thường xuyên, tạo thành thói quen tích cực; Phải đầu tư thích đáng vào các BTVN, có nghĩa là cần chọn các BTVN phù hợp, hữu dụng, thay vì giao bài tùy tiện. (Warwick & Jefferey, 2003: 28-32). Trên đây, chúng tôi giới thiệu một số quan điểm, nhận xét, đề xuất của các nhà nghiên cứu khác nhau nhằm dẫn chứng cho ý kiến rằng vấn đề hình thành và đẩy mạnh động cơ, thái độ học tập chủ động của người học đã được bàn luận từ lâu và rất nhiều rồi. Tuy nhiên, hiệu quả của việc áp dụng các biện pháp đó lại phụ thuộc vào từng hoàn cảnh, môi trường học tập, đối tượng dạy và học tại từng cơ sở giáo dục. Trong khuôn khổ của một bài báo, chúng tôi chỉ giới hạn đề tài nghiên cứu ở phạm vi tìm hiểu việc sinh viên tham gia vào các hoạt động học tập trên lớp như thế nào bằng cách dự giờ của các giảng viên khác. Đây là đợt hoạt động chuyên môn mà Bộ môn Anh văn đã tiến hành trong tháng 3 và tháng 4 năm 2008. Những phân tích, đánh giá thực trạng, cùng với kinh nghiệm giảng dạy lâu năm của bản thân sẽ là cơ sở để chúng tôi đưa ra các đề xuất, nhằm rèn luyện khả năng tư duy độc lập của sinh viên, tạo ra một thái độ tích cực, một không khí học tập sôi nổi, chủ động trong giờ học. II. KHÁI QUÁT ĐỐI TƯỢNG VÀ BỐI CẢNH HỌC TIẾNG ANH TẠI ĐH GTVT CNTT- CB 2.1. Đối tượng học Tiếng Anh Đối tượng nghiên cứu đề cập trong báo cáo này là sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai hệ chính quy. Trình độ Tiếng Anh đầu vào của các em rất thấp, hầu hết đã học Tiếng Anh ở phổ thông, nhưng giành phần lớn thời gian để luyện thi đại học. Qua tìm hiểu thực tế, môn Tiếng Anh ít được chú trọng (trừ các em thi khối D), thậm chí kết quả thi học kỳ hay thi tốt nghiệp được nâng đỡ. Với sinh viên nông thôn hay vùng hẻo lánh, trình độ Tiếng Anh của các em còn tồi tệ hơn nữa do nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan. 2.2. Bối cảnh học tiếng Anh Với thời lượng dành cho môn Tiếng Anh cơ bản là 150 tiết theo chương trình phân bổ của nhà trường, sinh viên chính quy học hai kỳ TACB với giáo trình New English do bộ môn tự biên tập, chỉnh lý. Sau hai học kỳ, yêu cầu sinh viên đạt được trình độ đầu B Tiếng Anh để có thể theo học được Tiếng Anh chuyên ngành ở học kỳ tiếp theo. Trên thực tế, số sinh viên đạt được trình độ như yêu cầu là không nhiều. Qua trao đổi, tìm hiểu với các giáo viên đứng lớp và các sinh viên, chúng tôi thấy có một số nguyên nhân cả khách quan và chủ quan như sau: - Đại đa số sinh viên không đánh giá đúng mức tầm quan trọng của Tiếng Anh đối với việc học tập của họ bây giờ và công việc của họ sau này. Họ cho là ngành giao thông không có nhiều cơ hội, công việc buộc họ phải dùng đến Tiếng Anh. Do đó, thái độ học tập đối phó là phổ biến. - Số giờ quy định cho các học phần Tiếng Anh là rất hạn chế, nhất là đối với trình độ Tiếng Anh đầu vào rất thấp như sinh viên Giao thông (như đã nêu ở trên). - Điều kiện vật chất chưa phù hợp cho các lớp ngoại ngữ. Một số phòng học quá rộng, hoặc quá ồn (các phòng ở A5 và A8). Giáo trình học tiếng đang ở giai đoạn chỉnh sửa, chưa hoàn thiện cho phù hợp với yêu cầu của sinh viên Giao thông (mà việc này không dễ chút nào). CNTT-CB - Số sinh viên của mỗi lớp, dù đã tách lớp, vẫn còn cao, khoảng 35-45 sinh viên, với trình độ Tiếng Anh không đồng đều. - Những bất cập trên cũng là những nguyên nhân gây khó khăn cho người dạy: rất khó tìm một giáo trình, một phương pháp hợp lý, vừa thỏa mãn được yêu cầu của người học, vừa đáp ứng được yêu cầu đầu ra của môn học. Điều này đòi hỏi giáo viên phải rất vững chuyên môn, rất năng động, linh hoạt trong việc áp dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau, tùy theo đối tượng, tùy theo thời điểm. Tất cả những nguyên nhân nêu trên đây cũng đã phần nào lý giải cho những yếu kém còn tồn tại trong một số giờ giảng mà chúng tôi sẽ trình bày ở phần tiếp theo. Đồng thời, những giải pháp linh hoạt xuất hiện trong nhiều giờ giảng khác sẽ là những gợi ý cho việc khắc phục những tồn tại đó. III. THỰC TRẠNG VIỆC SINH VIÊN THAM GIA VÀO CÁC HOẠT ĐỘNG TRONG GIỜ HỌC Như đã nêu ở trên, trong báo cáo này chúng tôi không định đánh giá các giờ giảng của giáo viên, mà chỉ quan sát, nhận xét chúng từ góc độ sinh viên tham gia vào các hoạt động học tập trên lớp như thế nào. Do vậy, chúng tôi liệt kê các hoạt động này theo hai nhóm: Nhóm những hoạt động có tác động tích cực tới việc hình thành và đẩy mạnh khả năng học tập chủ động và độc lập của sinh viên; và nhóm thứ hai là những hoạt động mà chúng tôi cho rằng đã gây cản trở, hoặc làm hạn chế sự tham gia của sinh viên. 3.1. Những hoạt động tích cực do giáo viên dẫn dắt 3.1.1. Ôn lại bài cũ - Sinh viên xung phong hoặc được chỉ định ngẫu nhiên lên trình bày BTVN trên bảng (ngôn ngữ viết). - Hướng dẫn hoạt động nhóm theo một chủ đề hay một tình huống có liên quan đến bài cũ. Từng nhóm trả lời câu hỏi của giáo viên hoặc trình bày phương án trả lời (ngôn ngữ nói). - Giáo viên nhắc lại mẫu câu đã học, rồi gọi từng cặp sinh viên lên bảng dịch sang Tiếng Anh các câu giáo viên đọc (ngôn ngữ viết). - Giáo viên chia lớp thành hai nhóm, một nhóm đặt câu hỏi/ đưa ra một vế của câu, nhóm kia trả lời/ hoàn chỉnh câu (ngôn ngữ nói). - Giáo viên đặt câu hỏi theo mẫu và chỉ định ngẫu nhiên sinh viên để trả lời (ngôn ngữ nói). - Giáo viên đưa ra hình vẽ (mô tả người, vật, hành động), yêu cầu cả lớp đọc to từ gọi tên hình vẽ đó ra, trong lúc hai sinh viên khác viết từ đó lên bảng (kết hợp cả ngôn ngữ nói và viết). 3.1.2. Giảng nội dung mới Ngữ pháp - Hướng dẫn sinh viên làm bài tập trong sách, rồi dẫn dắt để sinh viên tự rút ra quy tắc. Sau đó, giáo viên nhắc lại và trình bày rõ trên bảng, kèm theo ví dụ minh họa (nói + viết) - Yêu cấu sinh viên trình bày lại cấu tạo thì theo dạng mẫu hóa trên bảng. Sinh viên tự nhắc và chữa cho nhau trước khi giáo viên khẳng định lại. Sau đó, giáo viên yêu cầu sinh viên đặt câu theo mẫu viết vào vở, và chỉ định một vài sinh viên đọc to ví dụ trước lớp. Giáo viên phân tích lỗi và gợi ý chữa, nếu sai (nói + viết) Đọc hiểu - Giáo viên làm rõ các chỉ dẫn. Sinh viên đọc thầm và làm bài tập theo cặp trong khoảng thời gian quy định. Sau đó, sinh viên viết câu trả lời lên bảng, giáo viên chữa và giải thích (nói) - Giáo viên đặt câu hỏi gợi ý để sinh viên đoán nội dung từ tiêu đề. Sinh viên đọc từng đoạn trong khi giáo viên ghi lại những từ phát âm sai trên bảng để luyện sau. Tiếp theo, sinh viên thảo luận trong từng nhóm để tìm câu trả lời cho các bài tập. Nhóm trưởng có nhiệm vụ ghi lại câu trả lời và trình bày trước lớp. Các nhóm khác nghe và chỉnh sửa, nếu sai, trong khi giáo viên ghi lại câu trả lời trên bảng (nói + viết) CNTT- CB Nghe hiểu - Giáo viên đưa ra tranh ảnh hoặc tiêu đề, yêu cầu sinh viên nhớ lại hay củng cố vốn từ liên quan và nói to các từ đó để giáo viên ghi lại trên bảng. Sau đó, giáo viên làm rõ yêu cầu của bài tập, rồi bật băng ba lần để sinh viên nghe và làm bài tập. Cuối cùng, kiểm tra các và chữa câu trả lời bằng cách tua băng và dừng lại ở đoạn có thông tin tương ứng. Luyện nói - Giáo viên hướng dẫn cách làm bài, cho thời gian sinh viên chuẩn bị và sau đó chỉ định sinh viên đứng lên trình bày (viết + nói). Có thể thấy trong phần trình bày trên đây là các bài giảng đang cố gắng áp dụng phương pháp Communicative Language Teaching (CLT). Đây là phương pháp dạy tiên tiến, có khả năng lôi kéo sinh viên tham gia vào các hoạt động học tập trên lớp. Việc vận dụng có sự thay đổi, thích ứng với đối tượng học. Cụ thể, bất cứ hoạt động nào mà có kết hợp cả hình thức nói và viết thì sẽ buộc sinh viên phải động não nhiều hơn, và sinh viên có trình độ yếu hơn cũng có thể theo dõi được bài. Khuyến khích sinh viên xung phong, hay chỉ định ngẫu nhiên sinh viên lên bảng làm bài hoặc trả lời câu hỏi tạo ra sự bình đẳng trong một môi trường, thay vì chỉ tập trung gọi một số em khá hơn (để đỡ mất thời gian, và cả … đỡ bức xúc!). Gây sức ép về mặt thời gian một cách hợp lý giúp sinh viên buộc phải suy nghĩ tích cực hơn. Cũng cần nói thêm là qua quan sát thực tế, chúng tôi thấy các hoạt động luyện nói hay viết thực hiện riêng biệt là rất ít. Thông thường, chúng chỉ được lồng ghép trong các giờ học đọc hiểu và nghe. Điều này cũng dễ hiểu vì giáo trình hiện nay có rất ít bài tập cho hai kỹ năng này. Vả lại, thời gian hạn hẹp cũng là yếu tố làm hạn chế các hoạt động có thể tiến hành trên lớp. Đây chỉ là những nhận xét lý giải cho sự thiếu vắng các hoạt động luyện kỹ năng viết trên lớp. 3.2. Những hoạt động chưa lôi kéo được nhiều sinh viên tham gia 3.2.1. Ôn lại bài cũ - Giáo viên gọi sinh viên đọc câu trả lời cho BTVN trong khi giáo viên miệng sửa, tay viết lại câu trả lời đúng trên bảng. 3.2.2. Giảng nội dung mới Ngữ pháp - Giáo viên trình bày mẫu câu, cấu tạo thì trên bảng để sinh viên chép vào vở. - Giáo viên đọc chính tả cho sinh viên chép các quy tắc. - Giáo viên không viết cấu trúc, cấu tạo thì trên bảng, nhưng hướng dẫn phần Summary ở cuối bài và dịch cho sinh viên nghe (thậm chí, sinh viên còn chưa kịp đọc) - Giáo viên so sánh cách dùng giữa các thì của động từ, giữa các loại mệnh đề, v.v. mà không cần sinh viên phải tự động não tìm ra sự khác biệt. - Giáo viên giới thiệu các cấu trúc ngữ pháp mới bằng hình thức nói, mà không mẫu hóa và ghi lại trên bảng. Sau đó, giáo viên lại yêu cầu sinh viên dịch sang Tiếng Anh các câu theo mẫu tương ứng. Đọc hiểu - Yêu cầu sinh viên đọc trước bài khóa ở nhà. - Giải thích tất cả các từ, ngữ sinh viên hỏi trước khi làm bài tập. - Dịch bài khóa trước khi yêu cầu sinh viên trả lời câu hỏi. CNTT-CB - Cùng làm bài tập với sinh viên: giáo viên vừa đọc câu hỏi vừa viết câu trả lời trên bảng trong lúc sinh viên (một số ít) lao xao nói đáp án. - Yêu cầu sinh viên làm bài tập theo cặp, nhưng không giải thích rõ cách làm và cũng không khống chế thời gian. Nghe hiểu - Yêu cầu sinh viên nghe băng ngay, không có chỉ dẫn hay thực hiện bất cứ hoạt động khởi động nào. - Kiểm tra bài tập nghe bằng cách đặt câu hỏi và nhắc lại câu trả lời của sinh viên nào đó trong đám đông (không chỉ định cụ thể) Luyện nói Như đã nêu ở 3.1, các hoạt động luyện nói đa phần là các hoạt động lồng ghép với các kỹ năng khác. Chẳng hạn như; cả lớp đọc từ mới theo giáo viên, hoặc một vài cá nhân đọc từ, bài khóa để giáo viên chữa lỗi phát âm; giáo viên hỏi và gọi một vài sinh viên trả lời; hay yêu cầu sinh viên đặt câu bằng hình thức nói. Qua quan sát thực giảng và phân tích, chúng tôi thấy có một số hạn chế trong các hoạt động trên đây: + Thời gian nói của giáo viên trên lớp quá nhiều. Có những quãng thời gian 20-30 phút, sinh viên hầu như chỉ ngồi nghe và chép. (Liệu sinh viên có ngồi yên lặng được không?). + Có xu hướng làm hộ sinh viên nhiều việc mà đáng ra họ phải làm, như viết câu trả lời trên bảng, tự phân tích mẫu câu, v.v. (Sinh viên ỷ lại, thụ động). + Ngại áp dụng CLT, hay không dành đủ thời gian để sinh viên làm bài tập hoặc tự suy nghĩ trước khi giáo viên đưa ra đáp án. Nguyên nhân chủ yếu là vì sợ mất thời gian. + Thiếu những chỉ dẫn kịp thời và cần thiết trước khi yêu cầu sinh viên làm bài. (Sinh viên lúng túng, sợ mắc lỗi). Tất cả những hạn chế này, theo chúng tôi, đã hình thành một thói quen ỷ lại, thụ động trong một bộ phận sinh viên. Từ đó dẫn đến việc sinh viên lười động não, ngại tham gia vào các hoạt động trên lớp, vơi dần sự hứng thú đối với môn học và cũng khó duy trì được việc học tự giác, chủ động ở nhà, nói gì đến khả năng tư duy độc lập. IV. ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP Dựa trên những nghiên cứu thực địa của các nhà giáo dục, các nhà ngôn ngữ và những nhận xét rút ra từ thực trạng giờ giảng Tiếng Anh tại ĐH GTVT, chúng tôi xin đưa ra một số giải pháp cải thiện tình hình sau: - Tận dụng các cơ hội để áp dụng CLT một cách linh hoạt, nhất là khi giảng ngữ pháp và luyện Đọc hiểu. CLT có thể mất thời gian lúc mới vận dụng, nhưng khi sinh viên đã quen với phương pháp này và hình thành thói quen tư duy độc lập thì họ sẽ tự giác và chủ động nhiều hơn. Ví dụ: với kỹ năng Đọc hiểu và Nghe hiểu, tạo điều kiện để sinh viên rèn khả năng phán đoán, suy diễn, quét lấy ý chính, ý cụ thể, v.v. Dịch bài khóa chỉ là bước sau cùng, khi đã làm xong bài tập Đọc hiểu. - Cần thiết phải gây sức ép thỏa đáng cho sinh viên trong giờ học, về thời gian và công việc. Chẳng hạn, khống chế thời gian cho một số loại bài tập cần tập trung cao độ; khuyến khích sinh viên xung phong, kết hợp với chỉ định ngẫu nhiên, buộc tất cả các sinh viên đều phải tham gia vào các hoạt động trên lớp; thường xuyên giao BTVN có hướng dẫn, có kiểm tra, kèm theo các biện pháp cương quyết, thống nhất (lấy điểm, trừ điểm, yêu cầu làm lại, v.v.) để sinh viên buộc phải phấn đấu và ganh đua với nhau. - Luôn tự xác định vị trí giáo viên là người trợ giúp (‘facilitator’)_ đứng bên lề tiến trình để dẫn dắt chứ không đi trước, dẫn đầu. Do vậy, cần tạo nhiều cơ hội để sinh viên tự trình bày, tự tìm câu trả lời bằng hình thức nói, đồng thời viết lên bảng để các sinh viên khác, nhất là những sinh viên kém hơn, chậm hơn, có thể nắm bắt kịp. Tạo điều kiện để sinh viên được hỏi lại giáo viên khi chưa rõ, hay đặt những câu hỏi gợi ý để sinh viên tự phân tích, tự tìm hiểu. Sau đó, giáo viên sẽ là người cuối cùng làm rõ, khẳng định lại vấn đề. Luôn nhắc với sinh viên rằng họ đang học cho chính họ, giáo viên sẽ không đưa ra sự giúp đỡ nếu bản thân sinh viên không cảm thấy cần thiết, để họ chủ động hơn trong học tập. Khuyến khích sự hỗ trợ của các sinh viên khác bằng hình thức bài tập theo cặp, theo nhóm để họ nhớ rằng “Học thày không tày học bạn”, nhất là khi cần họ chữa bài tập cho nhau trước khi cần sự trợ giúp của giáo viên. CNTT- CB - Ngoài ra, giáo viên cần đa dạng các phương pháp, linh hoạt các dạng bài tập, không bắt buộc phải bám sát cứng nhắc theo giáo trình. Để cân đối quỹ thời gian có hạn, có thể chuyển một số bài tập trên lớp thành BTVN, thậm chí thay đổi hoặc lược bỏ những phần không cần thiết. Bổ sung thêm các kiến thức hỗ trợ khác như sử dụng từ điển như thế nào, dấu câu trong Tiếng Anh, văn hóa bản ngữ, v.v. nhằm làm sinh động thêm bài giảng. V. KẾT LUẬN Thành ngữ Tiếng Anh có câu: “There is a will, there is a way” (tương đương với “Có chí thì nên”). Bất cứ vấn đề gì cũng có thể tìm được cách giải quyết, miễn là chúng ta chịu khó động não và kiên định trong quá trình thực hiện. Với tình trạng nhiều sinh viên thiếu tự giác, thụ động, ỷ lại trong học tập như hiện nay, trách nhiệm của người thày càng nặng nề hơn. Một thái độ buông xuôi, hoặc không đủ kiên nhẫn, hay quá ‘chiều’ sinh viên cũng góp phần làm cho tình trạng này tồi tệ hơn. Báo cáo này trình bày kết quả quan sát, phân tích sự tham gia của sinh viên vào các hoạt động học tập trên lớp. Kết hợp với cơ sở lý thuyết của các công trình nghiên cứu đã có về vấn đề này, chúng tôi đưa ra những giải pháp cụ thể cho các giờ học trên lớp, nhằm tăng cường khả năng học tập tự giác, độc lập của sinh viên. Một khi sinh viên thấy hứng thú với giờ học, thấy không thể ỷ lại vào giáo viên, vào bạn học thì họ buộc phải động não tích cực hơn. Dần dần họ sẽ hình thành một thái độ học tập đúng đắn, một phương pháp học hiệu quả ‘học một biết mười’, và họ sẽ chủ động hơn trong giờ học và cả khi học tập ở nhà. Tài liệu tham khảo [1]. Nunan, D. Language Teaching Methodology. Prentice Hall. 1991. [2]. Harmer, J. The Practice of English Language Teaching. Longman. 1991. [3]. Mayo, D. Discovering the Classroom Community. Action Research in Action. RELC Portfolio Series 8. 2003. [4]. Warwick, M & Jefferey, D. The Missing Link: Homework. Action Research in Action. RELC♦ . VẤN ĐỀ RÈN LUYỆN KHẢ NĂNG HỌC TẬP ĐỘC LẬP VÀ CHỦ ĐỘNG CỦA SINH VIÊN - THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT ThS. NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG Bộ môn Anh văn Khoa Khoa học cơ bản Trường Đại học Giao thông. Báo cáo phân tích, đánh giá thực tế sinh viên tham gia vào các hoạt động trong giờ học như thế nào. Trên cơ sở đó, một số đề xuất được đưa ra nhằm phát huy khả năng học tập độc lập và chủ động. thành và đẩy mạnh khả năng học tập chủ động và độc lập của sinh viên; và nhóm thứ hai là những hoạt động mà chúng tôi cho rằng đã gây cản trở, hoặc làm hạn chế sự tham gia của sinh viên.