TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - SỐ 5(40).2010 29 NHỮNG TRỞ NGẠI TRONG GIAO TIẾP GIỮA NGƯỜI HỌC TIẾNG ANH Ở VIỆT NAM VỚI NGƯỜI BẢN NGỮ DO DỊCH NHỮNG CỤM TỪ MANG ĐẶC TRƯNG VĂN HÓA VIỆT QUA TIẾNG ANH FAILURES OF INTERCULTURAL COMMUNICATION CAUSED BY TRANSLATING CULTURAL WORDS FROM VIETNAMESE INTO ENGLISH Nguyễn Đức Chỉnh Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng TÓM TẮT Bài viết này phân tích những khó khăn mà người học tiếng Anh ở Việt Nam gặp phải trong giao tiếp liên văn hóa, đặc biệt là với những người bản ngữ của các nước nói tiếng Anh. Nguyên nhân của những rào cản này là do việc dịch trực tiếp những từ mang đặc trưng văn hóa Việt Nam qua tiếng Anh. Người Việt học tiếng Anh cần nhận thức rằng sự khác biệt về v ăn hóa, chính trị, xã hội dẫn đến sự xuất hiện của một số từ tồn tại trong tiếng Việt và không có tương đương trong tiếng Anh. Do vậy, có sự không đồng nhất giữa người học và người bản ngữ trong cách sử dụng một số từ mang tính chất văn hóa. Bài viết cũng đề xuất một số giải pháp nhằm giúp cho giao tiếp liên văn hóa giữa người h ọc tiếng Anh và người bản ngữ trở nên hiệu quả hơn. ABSTRACT The artile aims at analyzing the difficulties encountered by Vietnamese learners of English in intercultural communication, especially with native speakers of English. These failures are caused by literally translating Vietnamese culturally characteristic words into English. Vietnamese learners of English should be well aware that differences in cultural, socio- political aspects leads to the fact that there are actually no English equivalents for a number of words which do exist in the Vietnamese language. As a result there is no unanimity between Vietnamese learners and native speakers of English in the use of some culturally characteristic words and expressions. The article also puts forward some suggestions for making intercultural communication between Vietnamese learners of English and native speakers of English become more effective. 1. Đặt vấn đề Trong những năm gần đây, chất lượng dạy và học tiếng Anh của các cấp học ở Việt Nam đã thu hút rất nhiều sự quan tâm của công chúng. Nếu như trước đây người ta học tiếng Anh chỉ vì phong trào hay như là một môn học bắt buộc trong các chương trình học, thì giờ đây động cơ học tập đã thay đổi. Người học bây giờ mong mu ốn được trang bị những kiến thức và kỹ năng ngôn ngữ cần thiết để có thể tự tin giao tiếp với người nước ngoài. Một vấn đề đặt ra là học sinh Việt Nam mặc dù đã học tiếng Anh ở các cấp phổ thông, rồi lại học tiếp ở bậc đại học, vậy mà khi giao tiếp với người nước ngoài họ gặp rất nhiều khó khăn, thậm chí không thể thực hiện được những cuộc hội TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - SỐ 5(40).2010 30 thoại đơn giản. Đã có rất nhiều ý kiến của các nhà chuyên môn về vấn đề này, trong đó phần lớn tập trung vào việc phân tích phương pháp dạy và học đang được áp dụng tại các lớp học tiếng Anh, từ đó đi đến kết luận rằng phương pháp dạy và học truyền thống đã làm cho người học bị động và không phát triển được các kỹ năng giao tiếp. Tuy nhiên, vấn đề không chỉ bó gọn trong phương pháp dạy và học. Nhìn nhận một cách toàn diện, chúng ta thấy rằng còn có rất nhiều các yếu tố khác đã làm cho người học thất bại trong giao tiếp với người bản ngữ hay với người nước ngoài nói chung. Một trong những vấn đề cần phải được nghiên cứu đó là thói quen dịch trực tiếp những từ mang đặc trưng văn hóa Việt Nam qua tiếng Anh. Đây là một thói quen đã tồn tại từ lâu trong quá trình học ngoại ngữ của học sinh Việt Nam, không những ở những người mới bắt đầu học mà còn ở những người đã đạt đến trình độ cao. Thực tế cho thấy khi người học tiếng Anh ở Việt Nam dùng những từ như vậy, người bản ngữ không hiểu do những khác biệt về văn hóa, lối sống, phong tục, tập quán và thể chế chính trị. Những từ như vậy được người học tham khảo từ một số từ điển Việt-Anh mà không hiểu rõ về bản chất cũng như chức năng của chúng. Người học không biết rằng liệu những từ mình đang sử dụng có tương đương với những yếu tố nào trong tiếng Anh hay không, hay những người bản ngữ có thể hiểu được những từ tiếng Anh mà mình đang dùng hay không. Đây cũng là một trong những nguyên nhân gây trở ngại trong giao tiếp liên văn hóa (intercultural communication) giữa người học tiếng Anh ở Việt Nam và người bản ngữ của các nước nói tiếng Anh hay người nước ngoài nói chung, điều mà lâu nay chúng ta thường không để ý đến. 2. Đầu vào từ vựng cho người học (English vocabulary input) Để có thể giao tiếp được, người học phải cần có một lượng từ vựng nhất định. Qua nghiên cứu các giáo trình, tài liệu hiện đang sử dụng cho việc dạy và học tiếng Anh ở Việt Nam, ta có thể thấy rằng phần dạy và thụ đắc từ vựng (vocabulary instruction and acquisition) được các tác giả rất quan tâm. Điều này cũng hợp lý bởi vì theo Richards & Renandya (2002) thì từ vựng chính là phần cốt lõi của khả năng thành thạo ngôn ngữ và nó cung cấp nền tảng giúp người học phát triển được các kỹ năng đọc, nói, nghe, viết. Trong các lớp học tiếng Anh ở Việt Nam hiện nay, chúng ta thấy rằng đầu vào từ vựng cho người học lấy từ giáo trình và thường tập trung vào nghĩa biểu niệm (denotative meaning), chức năng cú pháp (syntactic functions) của các từ hay cụm từ. Việc dạy từ vựng được tiến hành qua các bước sau: phát âm (pronunciation) Æ từ loại (part of speech) Æ định nghĩa Æ chức năng ngữ pháp (grammatical function) Æ cách kết hợp từ (collocations: verb + adverb/preposition; adjective + noun) Æ cách thành lập từ (word formation). Sau khi giáo viên giải thích từ mới theo các bước đã đề cập ở trên, học sinh sẽ làm một số bài tập để nắm được cách sử dụng của những từ mà họ vừa mới học. Các bài tập ở đây chủ yếu là trắc nghiệm, điền từ vào chỗ trống. Một số giáo viên có thể cho các em luyện tập những từ mới này qua các bài đọc hiểu hay qua một số đoạn băng video, cassette, và các bài tập phát triển khẩu ngữ. Nói tóm lại, quá trình thụ đắc từ vựng của TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - SỐ 5(40).2010 31 người học được thể hiện như sau: Giáo viên giảng giải (teachers’ instruction) Æ học sinh ghi nhớ (students’ memorizing) Æ đầu ra từ vựng của sinh viên được thể hiện qua các bài kiểm tra (students’ output of vocabulary in achievement tests). Đầu vào từ vựng cho người học diễn ra theo một khuôn mẫu như vậy thì việc họ nhớ để có thể áp dụng trong các tình huống giao tiếp thật quả thực rất khó khăn. Theo Nation (2001, tr. 129), “thật không dễ dàng khi chuyển từ tri thức từ vựng tiếp thụ (receptive vocabulary knowledge) thành tri thức từ vựng năng sản (productive use) bởi vì tri thức cần phải có cho năng sản khó hơn nhiều tri thức cần cho tiếp thụ.” Đối với những từ thông thường mà người học còn cảm thấy khó nhớ để áp dụng vào các tình huống giao tiếp, vậy thì những từ mang những yếu tố văn hóa lại càng khó khăn hơn nhiều bởi vì người học phải có một sự hiểu biết nhất định về văn hóa, ngôn ngữ cũng như mối quan hệ của chúng. Hữu Đạt (2000, tr. 39) cho rằng “ngôn ngữ khi thực hành chức năng giao tiếp nó còn là biểu hiện cụ thể của đặc trưng văn hóa”. Ngoài việc nhớ được nghĩa của những từ này, họ cần phải hiểu được ngữ cảnh để có cách sử dụng thích hợp và không gây ra khó khăn cho người tiếp nhận thông tin. Một bất cập trong việc dạy từ vựng đó là hầu hết các giáo trình tiếng Anh đều tập trung vào nền văn hóa của các nước nói tiếng Anh. Phần từ vựng trong các bài học có rất nhiều từ phản ánh đời sống, phong tục, tập quán của các nước nói tiếng Anh. Đối với người học ở Việt Nam, khi đạt đến trình một trình độ nhất định nào đó, họ cũng cần phải thảo luận những vấn đề liên quan đến đất nước của mình. Từ đây vấn đề bắt đầu xuất hiện, đó chính là sự thất bại trong giao tiếp liên văn hóa giữa người học và người bản ngữ của các nước nói tiếng Anh. Vậy điều gì cản trở quá trình giao tiếp của người học tiếng Anh ở Việt Nam và người bản ngữ? 3. Sự khác biệt về văn hóa, chính trị, xã hội dẫn đến sự xuất hiện của một số từ tồn tại trong tiếng Việt và không có tương đương trong tiếng Anh Có thể thấy rằng, giữa Việt Nam và các nước nói tiếng Anh có sự khác biệt đáng kể về văn hóa, chính trị, xã hội; vì vậy khi giao tiếp với những người đến từ các quốc gia này, người học thường gặp nhiều khó khăn. Ngay cả đối với các nền văn hóa có sử dụng chung một ngôn ngữ như Anh, Mỹ hay Úc thì cũng có rất nhiều khác biệt về từ vựng. Do đó, chúng ta không lấy làm ngạc nhiên khi có những từ tồn tại ở cộng đồng ngôn ngữ Việt Nam nhưng không tồn tại ở các nước nói tiếng Anh và ngược lại. Khi người học giao tiếp với người bản ngữ, họ thường nói về văn hóa, xã hội hay chính trị ở Việt Nam. Lúc này đây người học bắt đầu nhớ lại những từ họ đã học trong giáo trình, nếu không thì tra cứu từ điển. Tuy người học sử dụng những từ hoặc cụm từ hoàn toàn bằng tiếng Anh để diễn đạt ý của mình tới người bản ngữ, nhưng thực sự người bản ngữ không hiểu bởi vì ở nước họ không tồn tại những khái niệm như vậy, do đó họ sẽ không hiểu được những gì mà người học đang muốn nói. Nguyễn Đức Tồn (2002, tr. 26) cho rằng “ngôn ngữ còn phản ánh và lưu giữ những khái niệm, những đặc tồn đã được kinh nghiệm lịch sử của một dân tộc nào đó đã tạo ra phù hợp với những điều kiện của đời sống lao động, văn hóa xã hội của họ”. Chính vì vậy, chúng ta khó có thể dịch được TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - SỐ 5(40).2010 32 hoàn toàn đầy đủ nội dung ý nghĩa của từ trong ngôn ngữ này bằng một từ của ngôn ngữ khác. Ví dụ, trong giờ học nói tiếng Anh, giáo viên người bản ngữ đưa ra câu hỏi “Who is the leader of your country?” hay “Who is the top government official in your country?”, đa số học sinh trả lời là General Secretary, vì vậy giáo viên tỏ ra lúng túng khi tiếp nhận câu trả lời từ học sinh do họ luôn có ý nghĩ trong đầu rằng thủ tướng hay tổng thống là người đứng đầu nhà nước. Không những thế, có rất nhiều từ được người học lấy từ từ điển để nói về sự phân chia cấp bậc của hệ thống chính trị ở Việt Nam: Trung ương Đảng (Party Central Committee), tỉnh ủy (provincial party committee), huyện ủy (Party committee at district level) Khi một số giáo viên người nước ngoài tới dạy các lớp tiếng Anh, sinh viên sẽ giới thiệu ban cán sự lớp như: lớp trưởng (monitor), lớp phó (vice-monitor), hay bí thư chi đoàn (secretary of a branch of the Communist Youth Union). Hoặc khi giới thiệu về gia đình, có học sinh nói về nghề nghiệp của cha mình như sau: “my father is an engineer. Now he works for Homeland Front” (Cha tôi là kỹ sư, ông ấy làm việc ở Mặt trận Tổ quốc). Nếu như người học sinh này giới thiệu bằng một câu mang nội dung khái quát hơn thì giáo viên sẽ hiểu được, chẳng hạn như “he works for the local government” (ông ấy làm việc cho chính quyền địa phương). Tương tự như vậy, rất nhiều học sinh đã dịch tên cơ quan, công ty từ tiếng Việt ra tiếng Anh khi nói về nơi làm việc. Việc này không cần thiết bởi những người nước ngoài không quan tâm tới tên công ty, hay cơ quan đó là gì. Ngược lại họ chỉ muốn biết về nghề nghiệp của những thành viên trong gia đình như giáo viên, bác sỹ hay kỹ sư. Tại các trường phổ thông hay ở một số trường đại học, cao đẳng, học sinh phải tham gia trực nhật, do đó cụm từ học sinh trực nhật sẽ được dịch qua tiếng Anh là student on duty. Thật khó cho người bản ngữ để hiểu được cụm từ này bởi vì ở nước họ, học sinh không phải trực nhật như ở Việt Nam. Trong giờ học kỹ năng nói, giáo viên đưa ra câu hỏi gợi ý như sau: “When we misbehaved in our class, our teacher would ” (Khi chúng ta xử sự không đúng trong lớp, giáo viên của chúng ta sẽ ). Hầu hết các em đều trả lời là: “our teacher would ask us to write a review” (giáo viên sẽ yêu cầu chúng ta viết bản kiểm điểm). Trong câu hỏi này, chúng ta chưa đề cập đến việc dịch cụm từ bản kiểm điểm qua tiếng Anh là review đã thật sự chính xác hay chưa, nhưng khi đư a phần trả lời của câu hỏi này cho một số giáo viên bản ngữ xem, hầu hết không hiểu bởi vì ở nước họ không áp dụng hình thức kỷ luật này đối với học sinh vi phạm kỷ luật. Ở câu hỏi: “What’s your favourite food?” (Món ăn yêu thích nhất của bạn là gì?), các câu trả lời phần lớn tập trung vào các món ăn Việt Nam, và các tên của các món ăn đó lại được dịch qua tiếng Anh chẳng h ạn: stuffed pancake (bánh cuốn), stuffed sticky rice ball (bánh trôi), stuffed sticky rice cake (bánh chưng). Theo ghi nhận của chúng tôi, trong các giờ thực hành nói của sinh viên chuyên ngữ tiếng Anh cũng như ở các lớp học tiếng Anh buổi tối, sinh viên thường xuyên dịch trực tiếp như thế này. 4. Sự không đồng nhất giữa người học và người bản ngữ trong cách sử dụng một số từ mang tính chất văn hóa Công cụ hữu hiệu được người học sử dụng cho việc dịch những từ mang đặc TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - SỐ 5(40).2010 33 trưng văn hóa Việt Nam qua tiếng Anh là hàng loạt các từ điển Việt-Anh. Nhìn qua những từ điển này, chúng tôi thấy có rất nhiều vấn đề cần phải xem xét, nhưng quy tụ lại cũng là ở câu hỏi: Những từ, cụm từ mang đặc trưng văn hóa Việt Nam đã thực sự có được những từ tương đương trong tiếng Anh hay chưa? Nếu dùng những từ này trong khi giao tiếp với người bản ngữ, liệu họ có hiểu hay không? Ví dụ ở cuốn Từ điển Việt- Anh (Đặng Chấn Liêu, Lê Khả Kê, Phạm Duy Trọng, 1995), mục từ Tết (Nguyên Đán) có từ tương đương trong tiếng Anh là lunar new year. Trong lớp học tiếng Anh cũng như các ngoại ngữ khác, chủ đề lễ hội luôn thu hút sự quan tâm, hứng thú từ người học, vì họ sẽ rất hào hứng để nói về Tết Nguyên Đán ở Việt Nam. Tuy vậy, việc dùng cụm từ lunar new year ở đây gây không ít khó khăn cho người đến từ các nước nói tiếng Anh cũng như các nước châu Âu khác. Một số học sinh còn dùng cả solar new year để nói về Tết dương lịch, dựa trên từ lunar, bởi vì từ lâu chúng ta vẫn biết rằng người phương Đông tính lịch theo mặt trăng, còn người phương Tây tính lịch theo mặt trời.Từ chính kinh nghiệm của bản thân mình, khi đi ra nước ngoài, chúng tôi dùng cụm từ lunar new year, những người bản ngữ cũng không hiểu. Nếu như Chinese new year được dùng thì họ sẽ hiểu được ngay. Ở đây chúng ta không bàn tới việc dùng từ Chinese new year có hoàn toàn chính xác hay không, mà điều quan trọng là chúng ta đi tìm cái tương đương trong dịch thuật để những người đến từ một nền văn hóa khác có thể hiểu chúng ta đang nói gì. Qua ví dụ trên, ta thấy một số từ được chuyển dịch qua tiếng Anh trong các từ điển Việt-Anh, nhưng chúng không đồng nhất với những từ mà người bản ngữ dùng. Kết quả là người học tiếng Anh ở Việt Nam và người bản ngữ dùng hai từ khác nhau để chỉ cùng một sự vật, hiện tượng. Theo Devito (1986), những yếu tố cấu thành quá trình giao tiếp bao gồm: nguồn (source), mã hóa (encoding), thông điệp (message), kênh truyền thông (channel), tiếng ồn (noise), giải mã (decoding), phản ứng của người tiếp nhận (receiver response), phản hồi (feedback), và ngôn cảnh (context). Từ các ví dụ trên, chúng ta thấy rằng, thật không dễ gì cho những người đến từ các nước nói tiếng Anh có thể giải mả thông tin được, như vậy nếu như người tiếp nhận thông tin không thể giải mã hay giả mã sai thông điệp thì hoạt động giao tiếp sẽ th ất bại. Đối với sinh viên chuyên ngữ tiếng Anh, khi người tiếp nhận thông tin tỏ ra không hiểu, họ có thể diễn giải cách khác hay dùng những từ đơn giản hơn để giải thích các khái niệm đó. Tuy nhiên, không phải ai cũng có được khả năng đó. Với người học ở trình độ sơ cấp, điều này quả thật là khó khăn. Họ không giải thích được mình đang nói gì, do đó cuộc hội tho ại gần như đi vào bế tắc, học sinh rất lúng túng, mất tự tin. Kết quả là cả hai phía không hiểu được nhau. 5. Một số giải pháp Những vấn đề vừa được trình bày ở trên hy vọng sẽ góp phần làm sáng tỏ vấn đề, đó là mặc dù học sinh Việt Nam học tiếng Anh trong một khoảng thời gian khá lâu, nhưng lại gặp rất nhiều khó khăn trong giao tiếp với người nước ngoài. Nguyên nhân có thể có nhiều, nhưng ở đây chúng tôi muốn nhấn mạnh tới việc không tương đương về mặt từ vựng giữa hai ngôn ngữ Anh và Việt. Để giải quyết vấn đề này, McArthur (1998) TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - SỐ 5(40).2010 34 đã nhấn mạnh rằng việc biên soạn từ điển hiện nay nên dựa trên tính phổ quát toàn cầu (globalization) và tính địa phương (localization) để giải quyết được vấn đề tương đương trong từ vựng của hai ngôn ngữ. Ngày nay, nhu cầu học tiếng Anh của người Việt là rất lớn, vì vậy chúng ta cần phải có một cuốn từ điển Việt - Anh phản ánh được những đặc trưng văn hóa, chính trị, xã hội của chúng ta nhằm khắc phục những hạn chế của những cuốn từ điển trước đây. Để làm được điều này, cần phải có sự hợp tác giữa các nhà biên soạn từ điển trong nước với các chuyên gia về từ điển học của các nước nói tiếng Anh. Sẽ tốt hơn nhiều nếu họ có một vốn kiến thức nhất định về ngôn ngữ và văn hóa Việt Nam. Hai bên sẽ cùng làm việc để giải quyết những vấn đề liên quan đến sự tương đương trong ngôn ngữ cũng như thiết lập những tiêu chí chuẩn trong dịch Việt-Anh. Nếu được như vậy, những khoảng cách về ngôn ngữ sẽ phần nào được thu hẹp, và người học tiếng Anh ở Việt Nam sẽ khắc phục được những điểm yếu của mình, và sẽ cải thiện được các kỹ năng giao tiếp tiếng Anh, đặc biệt là kỹ năng nói. Chúng ta cũng nên chú trọng tới việc đưa những yếu tố văn hóa vào việc dạy và học tiếng Anh cũng như các ngoại ngữ khác. Tseng (2002) đã cho rằng trước đây văn hóa thường bị lãng quên trong dạy và học tiếng Anh như là một ngoại ngữ hay ngôn ngữ thứ hai. Tuy vậy, những thay đổi trong lý thuyết ngôn ngữ và phương pháp giảng dạy gần đây cho thấy rằng văn hóa cần được nhìn nhận như là một thành tố quan trọng trong dạy và học ngôn ngữ. 6. Kết luận Nếu những yếu tố thuộc về văn hóa được xem xét và lồng ghép vào trong giảng dạy tiếng Anh, năng lực giao tiếp liên văn hóa (intercultural communicative competence) của người học sẽ được cải thiện, điều này rất quan trọng trong quá trình hội nhập quốc tế của Việt Nam. Đúng như Hyde (1998) đã đề nghị rằng sự thành thạo về giao tiếp liên văn hóa cần phải được phát triển ở người học tiếng Anh bằng cách cung cấp cho họ cho những hành vi ngôn ngữ và văn hóa để họ có thể giao tiếp một cách hiệu quả. Họ cũng cần phải được trang bị những sự khác biệt về ngôn ngữ và văn hóa để từ đó có những chiến lược thích hợp khi phải đối mặt với những khác biệt đó. Oxford (1990, tr. 172) cũng chia sẻ quan điểm này khi cho rằng “người học phải được trang bị kiến thức nền về nền văn hóa mới bởi vì những kiến thức này sẽ giúp người học hiểu rõ hơn những gì được nghe hay đọc trong nền văn hóa mới.” TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Đặng Chấn Liêu, Lê Khả Kế, Phạm Duy Trọng (1995), Từ điển Việt-Anh, TPHCM: NXB TPHCM. [2] Devito, J. A. (1986), The Communication Handbook: A Dictionary, New York: Harper & Row. TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - SỐ 5(40).2010 35 [3] Hữu Đạt (2000), Văn hóa và ngôn ngữ giao tiếp của người Việt, Hà Nội: NXB Văn Hóa – Thông Tin. [4] Hyde, M. (1998), “Intercultural Communicative Competence in English Language Education”, Modern English Teacher, 7(2), 7-11. [5] McArthur, T. (1998), “Guides to tomorrow’s English”, English Today, 15(3), 55-61. [6] Nation, I. S. P. (2001), Learning Vocabulary in Another Language, Cambridge: CUP. [7] Nguyễn Đức Tồn (2002), Tìm hiểu đặc trưng văn hóa – dân tộc của ngôn ngữ và tư duy ở người Việt. Hà Nội: NXB ĐHQG Hà Nội. [8] Oxford, R. L. (1990), “Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know”, New York: Newbury House Publisher. [9] Richards, J. C. & Renandya, W. A. (Ed). (2002), Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current Practice, Cambridge: CUP. [10] Tseng, Y. H (2002), “A lesson in culture”, ELT Journal, 56(1), 11-21. . CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - SỐ 5(40).2010 29 NHỮNG TRỞ NGẠI TRONG GIAO TIẾP GIỮA NGƯỜI HỌC TIẾNG ANH Ở VIỆT NAM VỚI NGƯỜI BẢN NGỮ DO DỊCH NHỮNG CỤM TỪ MANG ĐẶC TRƯNG VĂN HÓA. chuyển dịch qua tiếng Anh trong các từ điển Việt -Anh, nhưng chúng không đồng nhất với những từ mà người bản ngữ dùng. Kết quả là người học tiếng Anh ở Việt Nam và người bản ngữ dùng hai từ khác. phân tích những khó khăn mà người học tiếng Anh ở Việt Nam gặp phải trong giao tiếp liên văn hóa, đặc biệt là với những người bản ngữ của các nước nói tiếng Anh. Nguyên nhân của những rào cản