- 39 - ngữ thông qua thính giác. Với phương pháp kết hợp nghe và nhìn hình miệng, họ cho rằng trẻ bị điếc có thể đạt được một vốn từ vựng một cách từ từ và siêng năng. Có ý kiến cho rằng hiện nay chưa có một phương pháp nào có thể dự đoán được đứa trẻ nào sẽ thành công theo phương pháp nhìn miệng. Cùng với niềm tin rằng không có những ảnh hưởng tiêu cực tới cơ hội ti ếp cận lời nói của trẻ bị điếc nếu sử dụng các dấu hiệu từ khi trẻ còn nhỏ, tranh luận trên có nghĩa là không có một lý lẽ nào có thể từ chối các dấu hiệu như là một phương tiện giao tiếp cho trẻ bị điếc trong quá trình phát triển. Ngoài ra, những người ủng hộ giao tiếp tổng thể không có quan điểm tích cực như những người theo phươ ng pháp lời nói về khả năng của các thiết bị hỗ trợ thính giác giúp trẻ bị điếc có thể nghe tốt hơn. Họ không chia sẻ với những người thích ngôn ngữ nói rằng khi có thiết bị khuếch đại âm thanh tốt, trẻ bị điếc có thể có được thông tin thông qua thính giác để phát triển ngôn ngữ. Vì thế, mặc dù có các tiến bộ khoa học trong khuếch đại âm thanh, những người ủng hộ ph ương pháp giao tiếp tổng thể tin rằng hầu hết trẻ bị điếc thường là quá điếc để có thể nhận được thông tin nếu chỉ thông qua giao tiếp bằng lời. Họ tin rằng việc sử dụng các dấu hiệu sẽ có khả năng thay thế phương pháp giao tiếp hoàn toàn thông qua miệng. Trước đây, phương pháp giao tiếp thông qua lời nói đã thất bại với nhiều trẻ bị điếc và vì vậy cần phải có một phương pháp thay thế nhạy cảm-phương pháp tiếp cận dễ dàng-nếu trong tương lai trẻ bị điếc không tiếp tục thất bại. Tuy nhiên, phương pháp giao tiếp tổng thể không chỉ dựa trên thất bại của phương pháp giao tiếp hoàn toàn bằng ngôn ngữ nói. Những người ủng hộ phương pháp giao tiếp tổng thể đưa ra một số lý do tích cực để có thể tin tưởng rằng phương pháp giao tiếp tổng thể có hiệu quả hơn trong việc đem lại khả năng ngôn ngữ và giao tiếp cho trẻ khiếm thính. Đầu tiên việc sử dụng phương pháp giao tiếp tổng thể trong những năm trước tuổi đến trường: nỗ lực của cha mẹ trẻ bị điếc để học giao tiếp bằng dấu hi ệu đem lại hiệu quả tích cực, cho thấy có thể giao tiếp với trẻ khiếm thính đang trong quá trình phát triển dễ dàng hơn và vừa ý hơn. Trẻ bị điếc sẵn sàng sử dụng các điệu bộ và các dấu hiệu, qua đó chúng có thể giao tiếp với người khác. Bằng cách sử dụng kết hợp cả dấu hiệu và lời nói, việc giao tiếp với trẻ bị điếc không còn gặp khó khăn nữa. Nghịch lý là người ta tin rằng nếu không có áp lực giao tiếp bằng lời nói, trẻ bị điếc có thể phát âm và diễn đạt tự do hơn là khi sử dụng phương pháp lời kết hợp với thính giác. Bằng cách sử dụng cả dấu hiệu cũng như cử chỉ, trẻ bị điếc sẽ học cách giao tiếp bình thường và thoải mái. Tr ẻ bị điếc được khuyến khích giao tiếp bằng nhiều phương thức ngoài lời nói đã tự tin hơn rất nhiều cho dù đó là những công việc khó khăn và trẻ có thể sử dụng được ngôn ngữ nói. Bằng việc sử dụng dấu hiệu, quá trình hiểu và sử dụng ngôn ngữ được thúc đẩy nhanh chóng giống như là quá trình đạt được khả năng ngôn ngữ của trẻ bình thường. H ơn thế nữa, họ cho rằng phương pháp giao tiếp tổng thể có ảnh hưởng tích cực tới việc phát triển tình cảm của trẻ bị điếc và tránh được những tác động tâm lý xấu do phương pháp giao tiếp chỉ sử dụng lời nói. Việc những người chăm sóc sử dụng ngôn ngữ dấu hiệu trong những năm đầu đời của trẻ tăng cường mối liên h ệ chặt chẽ giữa người chăm sóc và đứa trẻ, đồng thời cũng khuyến khích mối quan hệ tình cảm gắn bó, điều này dễ dàng hơn so với sử dụng phương pháp giao tiếp bằng lời với đứa trẻ. - 40 - Vì vậy, với cha mẹ đứa trẻ nhiệm vụ giao tiếp và đem lại khả năng ngôn ngữ cho trẻ bị điếc dễ dàng hơn khi họ sử dụng các dấu hiệu. Điều này cũng đúng đối với những giáo viên dạy trẻ khiếm thính. Những dấu hiệu được sử dụng trong lớp học sẽ giúp cho việc tiếp thu bài giảng tốt hơn, ti ếp thu từ vựng và giao tiếp thông thường hiệu quả hơn, có thể tránh được thất bại khi giao tiếp và những hạn chế về ngôn ngữ trong lớp học chỉ sử dụng phương pháp giao tiếp bằng lời. Phương pháp giao tiếp tổng thể có thể tuân theo nguyên tắc của việc sử dụng ngôn ngữ thông thường, như phương pháp kết hợp thính giác và lời nói. Ưu điểm của ph ương pháp giao tiếp tổng thể là có thể nói một cách dễ dàng và tự nhiên khi các dấu hiệu có thể hỗ trợ việc tiếp thu ý nghĩa. Việc trao đổi thông tin không thể thực hiện được khi có sự hiểu lầm, nhắc lại và sửa lại. Vì thể giáo viên có thể giao tiếp tự nhiên, thoải mái và không gò bó. Phát triển của khả năng đọc và viết được trợ giúp bởi việc sử dụng các dấu hiệu để mã hoá và gi ải mã các từ đã viết. Tuy nhiên, trong suốt các năm học tại trường phổ thông, những người theo phương pháp giao tiếp tổng thể cho rằng phương pháp này giảm giá trị khi giáo viên giảng kiến thức mới, các khái niệm mới và từ mới. Khi trẻ bị điếc được học tại trường cấp 1, các giáo viên hoặc người trợ giảng có thể sử dụng các dấu hiệu trong thời gian thích hợp để giải thích các phần khó mà không ảnh hưởng tới toàn bộ lớp học. Thông thường, phương pháp giao tiếp tổng thể có thể giúp trẻ khiếm thính tăng khả năng tiếp cận với các bài giảng tổng quát. 3.2.3.3. Đánh giá phương pháp giao tiếp tổng hợp Cũng như trường hợp những người ủng hộ phương pháp giao tiếp bằng lời, phương pháp giao tiếp tổng thể có rất nhiều lý lẽ thuy ết phục và hấp dẫn nhưng dựa trên quan điểm có thể chấp nhận được và dựa trên “lý thuyết” thì chúng có vẻ đáng tin cậy. Điều cốt yếu đối với phương pháp giao tiếp tổng thể là việc trẻ bị điếc sử dụng các dấu hiệu đặc biệt trong những năm đầu đời và điều này không làm giảm việc phát triển ngôn ngữ nói và nă ng lực nghe để nhận được thông tin ngôn ngữ quan trọng thông qua thính giác. Nếu như phương pháp giao tiếp tổng thể được coi như một phương pháp hiệu quả trong việc chuyển tải ngôn ngữ đến trẻ bị điếc thì sẽ có một số thực nghiệm về phương pháp này-đó là những nỗ lực để có thể sử dụng cả dấu hiệu và lời nói. Dựa trên việ c phương pháp giao tiếp tổng thể được sử dụng rộng rãi trong suốt 20 năm qua, đặc biệt là tại Mỹ, chúng ta rất dễ để có thể đánh giá phương pháp này. Một số bản báo cáo cho thấy các kết quả rất tích cực: chúng liên quan tới sự tiến bộ ngôn ngữ của trẻ bị điếc và chủ yếu dựa trên những kinh nghiệm của phương pháp giao tiếp tổng thể trong nh ững năm 1970 hơn là những kinh nghiệm sử dụng trong những năm 1980. Một bằng chứng hỗ trợ giao tiếp tổng thể có liên quan tới những kiến thức ngôn ngữ thu thập được qua phương pháp giao tiếp tổng thể và quá trình đưa ra thông tin qua các dấu hiệu và lời nói. VD: White và Stevenson (1975), Grove và Roda (1984) đã so sánh phương pháp giao tiếp được áp dụng cho học sinh trung học tại Mỹ. Các phương pháp đó là: giao tiếp chỉ sử dụng lời nói, giao ti ếp chỉ sử dụng dấu hiệu, phương pháp giao tiếp tổng thể và phương pháp đọc. Cả hai nghiên cứu đều cho thấy sự vượt trội của phương pháp giao tiếp tổng thể so với phương pháp giao tiếp chỉ sử dụng lời nói. Tuy nhiên, 2 nghiên cứu trên cho thấy phương pháp đọc là phương pháp tốt nhất để thu lượm thông tin. - 41 - 3.2.3.4. Tương lai của giao tiếp tổng thể Theo lối nói văn vẻ thì giao tiếp tổng thể đang ở giai đoạn “khó khăn”. Tuy nhiên, không phải không còn người ủng hộ giao tiếp tổng thể. Gần đây có một số lời biện hộ cho việc trình bày theo phương thức lời nói và dấu hiệu. VD: Maxwell (1990) đã phủ nhận ý kiến cho rằng tiếng Anh được mã hoá không có ngữ pháp và không rõ ràng. Bà cho thấy những khó khăn khi diễ n tả bằng dấu hiệu chính xác tiếng Anh lời nói. Tác giả cũng chấp nhận rằng sẽ chắc chắn có việc bỏ qua các khía cạnh hình thái học trong từng dấu hiệu. Tuy nhiên, bà nhận thấy mặc dù các kênh lời nói và dấu hiệu không tương xứng với nhau nhưng điều đó không có nghĩa là các dấu hiệu không phản ánh được gì. Dựa trên quan sát về những cuộc trao đổi không chính thức theo phương thức giao tiế p đồng thời giữa giáo viên bình thường và trẻ khiếm thính tại trường cấp II, tác giả nhận thấy cấu trúc một câu tiếng Anh-dù chỉ ở dưới dạng khung-nhưng được đảm bảo bởi một số dấu hiệu. Với trẻ bị điếc sử dụng dấu hiệu có cấu trúc giống như tiếng Anh để trao đổi với giáo viên của chúng chứng tỏ trong giao tiếp đồng th ời vẫn có những đặc điểm của tiếng Anh. Maxwell nêu lên những quan sát thường xuyên công bố về trẻ bị điếc khi giao tiếp với những người bình thường sử dụng dấu hiệu thông qua dạng dấu hiệu tiếng Anh, còn khi chúng giao tiếp với người khiếm thính thì chúng sử dụng dạng dấu hiệu tự nhiên. Điều này cho thấy những người khiếm thính chuyển dấu hiệu t ừ dạng dấu hiệu bằng tay sang dạng dấu hiệu tự nhiên và ngược lại, tuỳ thuộc vào hoàn cảnh. Một số nghiên cứu của Eagney (1987) cho thấy những người khiếm thính được tiếp cận với giao tiếp đồng thời giỏi cả dấu hiệu lẫn lời nói. Nghiên cứu của ông tập trung vào những đứa trẻ và thanh niên điếc tại các trường học dành cho người khiếm thính tại M ỹ có sử dụng ngôn ngữ dấu hiệu tiếng Anh bằng tay trong lớp học. Cũng theo Maxwell, tiếng Anh ra dấu hiệu bằng tay không chỉ tốt cho người khiếm thính mà còn thiết lập nên một dạng giao tiếp. Tác giả cũng cho rằng khi một nghiên cứu chỉ tập trung vào khía cạnh ngữ pháp của dấu hiệu trong việc trình bày theo 2 phương thức (dấu hiệu và lời nói) đã bỏ qua những gì sẽ diễn ra xét theo quan đi ểm giao tiếp. Tác giả cũng cho thấy có mối quan hệ giữa cái được làm dấu hiệu và cái được nói và sự kết hợp giữa chúng tạo nên thông điệp không rõ ràng. Sự bỏ sót dấu hiệu biểu hiện các hình vị tiếng Anh không gây “khó khăn về ngữ nghĩa” và có thể hiểu những thông tin còn sót thông qua văn cảnh. Maxwell cũng tin rằng khi đánh giá tính hiệu quả của giao tiếp thì cần phải đánh giá toàn bộ khung cảnh giao ti ếp. Maxwell kết luận: Về bản chất đây không phải là một kết luận thường thấy rằng khi sử dụng hai phương thức trong giao tiếp tạo nên lời nói không mạch lạc, không rõ ràng và khó hiểu đối với người nghe. Cũng với các nhà nghiên cứu và nhà bình luận khác, Maxwell vẫn tin tưởng vào giá trị của giao tiếp theo 2 phương thức đã được thực hiện “một cách đúng đắn”. Không còn nghi ngờ gì nữa, điều này có nghĩa là tăng cường thực tế và sự lưu loát trong việc trình bày ngôn ngữ theo 2 phương thức. Một số nghiên cứu tại Mỹ, bao gồm cả các sinh viên tại trường cao đẳng đã đưa ra bằng chứng rằng phương thức giao tiếp đồng thời không những giúp cho việc trình bày thông tin có hiệu quả mà nó còn giúp cho việc phân biệt người trình bày “giỏi” và người trình bày “kém”. - 42 - Dựa vào giả định một số trẻ bị điếc cần làm dấu hiệu để giao tiếp và phát triển ngôn ngữ, theo một số giáo viên thì sẽ thực tế hơn nếu tăng cường giao tiếp theo 2 phương thức hơn là từ bỏ phương pháp giao tiếp tổng thể để ủng hộ phương pháp giao tiếp song ngữ mới, chưa được thử nghiệm và chưa được ki ểm chứng. Hầu hết giáo viên dạy trẻ khiếm thính tại Mỹ và Anh quen sử dụng dấu hiệu đều chưa sẵn sàng từ bỏ phương pháp mà họ có thể hiểu được và áp dụng thành công phương pháp. Không chắc việc phát triển phương pháp giao tiếp tổng thể có thể tồn tại trong tương lai. Liệu phương pháp này có thể được xem xét theo logic đạo đức và chính trị để một dạng dấu hiệu ti ếp tục được vận dụng theo nguyên tắc tiếng Anh là một vấn đề rất quan trọng. Trong điều kiện xã hội chính trị hiện nay, giao tiếp tổng thể rất quan trọng khi giai đoạn chuyển đổi theo hướng song ngữ ngày càng được chấp nhận về ý thức hệ. - 43 - Chương 4 TÌNH HÌNH GIÁO DỤC TRẺ KHIẾM THÍNH Ở VIỆT NAM 4.1. Sự phát triển giáo dục trẻ khuyết tật nói chung ở Việt Nam Nếu như giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật được hình thành và phát triển rất sớm ở các nước châu Âu với mô hình trường chuyên biệt, thì ở Việt Nam, việc này lại bắt đầu rất muộn. Trường chuyên biệt đầu tiên ở Việt Nam là trường trẻ điếc Thuận An (Bình Dương) do một vị linh mục người Pháp tên là Azemar thành l ập năm 1866. Ban đầu trường này có tên là trường nuôi dạy trẻ mồ côi nên đối tượng học sinh của trường chỉ là trẻ mồ côi, cơ nhỡ. Đến năm 1903 trường được một số tổ chức người khiếm thính ở Pháp nhận đỡ đầu. Lúc này trường thu nhận trẻ em câm, điếc, khiếm thị, các tật khác, Có thể nói lúc này ở Đông Dương đây là trường duy nhất có dạy văn hoá cho ng ười điếc khá qui mô. Sau khi hoà bình lập lại năm 1954, ở phố Hàng Lược (Hà Nội) cũng có một cơ sở với một vài lớp dạy trẻ điếc do một cô giáo dạy bằng phương pháp ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ. Năm 1903, ông Nguyễn Văn Chí (người mù) ở Pháp về đã thành lập trường dạy trẻ mù tại bệnh viện Chợ Rẫy (Sài Gòn). Sau này ở Sài Gòn cũ có một trường dạy trẻ khiếm thị được thành lập năm 1963 tại 252 Hiền Vương, gọi là trường La sai Hiền Vương, nay là trường Võ Thị Sáu. Ở Hà Nội, năm 1962 có một trường dạy trẻ mù ở số nhà 55 Quang Trung. Năm 1956, có trường dạy chữ nổi Brail cho thương binh hỏng mắt tại 139 phố Nguyễn Thái Học. Sau năm 1975 có nhiều trường hoặc trung tâm dạy trẻ khuyết tật đượ c thành lập trong cả nước. Song tất cả hệ thống các trường và trung tâm này đều thuộc quyền quản lý của Bộ Lao động và thương binh xã hội, đến 4/1995, phần lớn các trường dạy trẻ khuyết tật trong cả nước được bàn giao cho Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý, theo Nghị định 26/CP của Chính phủ. Ý tưởng về giáo dục đặc biệt ở Việt Nam chịu ảnh hưởng trực ti ếp và phối hợp chặt chẽ với tiến trình thực hiện chương trình phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng do Bộ Y tế chủ trì. Đây là một chương trình y tế mang tính quốc gia được xã hội hoá, biến công tác phục hồi chức năng thành một nhiệm vụ của xã hội. Đó là một quá trình chuyển giao kiến thức và kỹ thuật phục hồi chức năng t ừ tuyến trên xuống đến xã, phường, gia đình và bản thân người khuyết tật. Chương trình được thực hiện với sự tham gia tư vấn chuyên môn và tài trợ của nhiều tổ chức quốc tế, chính phủ và phi chính phủ, bắt đầu từ năm 1987 và kết thúc vào năm 1997. Chương trình được thực hiện trên 29 tỉnh, 70 huyện, 730 xã với tổng số 13 triệu dân tham gia, trong đó trẻ em tàn tật chiếm 30%. Sau 10 năm tri ển khai ở những địa bàn của chương trình phục hồi chức năng, kết quả thu được là: - Số trẻ khuyết tật (trong độ tuổi đi học) được đi học: 47,8% - 93% gia đình người khuyết tật đã tham dự các lớp tập huấn và có đủ kiến thức để huấn luyện cho thân nhân trong gia đình mình. . nhận về ý thức hệ. - 43 - Chương 4 TÌNH HÌNH GIÁO DỤC TRẺ KHIẾM THÍNH Ở VIỆT NAM 4.1. Sự phát triển giáo dục trẻ. 4/ 199 5, phần lớn các trường dạy trẻ khuyết tật trong cả nước được bàn giao cho Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý, theo Nghị định 26/CP của Chính phủ. Ý tưởng về giáo dục đặc biệt ở Việt Nam chịu. 195 4, ở phố Hàng Lược (Hà Nội) cũng có một cơ sở với một vài lớp dạy trẻ điếc do một cô giáo dạy bằng phương pháp ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ. Năm 190 3, ông Nguyễn Văn Chí (người mù) ở Pháp về