Kinh nghiệm sử dụng câu hỏi trong dạy học THCS *** A- Đặt vấn đề I- Lý do chọn kinh nghiệm: 1 - Lý do khách quan : - Nghị quyết hội nghị lần thứ II của ban chấp hành TƯ Đảng cộng sản Việt Nam ( Khoá VII-1997) đã khẳng định: " Cuộc cách mạng về phơng pháp giáo dục phải hớng ngời học rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở trờng phổ thông". - Luật giáo dục 2005 viết:" Phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luỵên kỹ năng vận dung kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh". - Trong công cuộc đổi mới của đất nớc nói chung, cuộc cải cách giáo dục đang đợc tiến hành nói riêng, năm học 2008-2009 toàn ngành tiếp tục thực hiện Nghị quyết 40/2000/QH 10 về đổi mới chơng trình giáo dục phổ thông. Nghị quyết số 41/2000/QH 10 về phổ cập giáo dục THCS. Chỉ thị số 06-CT/TW ngày 07/11/2006 của Bộ chính trị Trung ơng Đảng về cuộc vận động Học tập và làm theo tấm gơng đạo đức Hồ Chi Minh. Chỉ thị số 33/2006/CT-TTg ngày 08/9/2006của Thủ tớng chính phủ về Chống tiêu cực và khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục.Cuộc vận động Mỗi thầy cô giáo là một tấm gơng dạo đức,tự học và sáng tạo. Thực hiện chủ đề Năm học ứng dụng công nghệ thông tin, đổi mới quản lí tài chính và triển khai phonh trào xây dựng trờng học thân thiện, học sinh tích cực. Các trừơng THCS đang đổi mới trên nhiều phơng diện: mục tiêu, nội dung phơng pháp giảng dạy, phơng tiện dạy học, hình thức kiểm tra, đánh giá Với những con đ ờng, những phơng pháp có tác dụng dẫn dắt các hoạt động độc lập, hoạt động t duy sáng tạo tới những kĩ năng giải quyết vấn đề học sinh nắm đợc tri thức. Nhằm hình thành ở học sinh có đợc tính độc lập trong quyết định của mình, giải quyết một cách khéo léo và sáng tạo những vấn đề khác nhau trong học tập, lao động, nghiên cứu khoa học. Do đó, đòi hỏi ngời giáo viên đứng lớp khi dạy phải biết đặt ra những câu hỏi phát huy đợc trí thông minh của học sinh. Đó là những câu hỏi tình huống có vấn đề. Trong hệ thống câu hỏi, giáo viên đặt ra phải xác định tỉ lệ thích ứng trong việc lựa chọn những câu hỏi . Nếu chỉ u tiên cho những câu hỏi có tính chất gợi vấn đề, chuyên nhằm mục đích hình thành t duy độc lập cho học sinh thì cũng không hợp lý, mà trong giờ học để học sinh lĩnh hội đợc tài liệu học tập thì 2 giáo viên phải có những câu hỏi có tính chất ôn tập, củng cố và những câu hỏi rèn luyện kỹ năng. Nh vậy, khi đã có sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo tốt, phơng tiện dạy học tơng đối đầy đủ thì vấn đề ở đây là vấn đề dạy của giáo viên- đó là vấn đề của quá trình truyền thụ, vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên. 2. Lý do chủ quan: - Đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp là một vấn đề hết sức quan trọng. Nh- ng trong thực tế vấn đề này không mấy giáo viên quan tâm đến. Nhiều giáo viên có thâm niên giảng dạy đã cho rằng, việc đặt câu hỏi trong qúa trình giảng dạy là một vấn đề hết sức khó và phức tạp. Vì nó vừa là kiến thức, vừa là kinh nghiệm sống, vừa là nghệ thuật. Do vậy, ngời ta nói rằng, qua câu hỏi có thể biết ngay tầm trí tuệ của ngời đó. Đúng nh vậy, trong chúng ta ai cũng đã rõ, câu hỏi của ngời giáo viên đặt ra trong quá trình giảng dạy khác với câu hỏi bình thờng trong cuộc sống. Trong cuộc sống khi ngời ta hỏi ai một điều gì, thờng ngời hỏi cha biết điều đó, hoặc là biết điều đó một cách lơ mơ, cha rõ. Nhng câu hỏi mà giáo viên đặt ra trong quá trình giảng dạy là những cái mà giáo viên đã biết.Vì vậy, câu hỏi đặt ra trong quá trình giảng dạy của giáo viên không phải để "đánh đố" hoặc để "bẫy" học sinh, mà là câu hỏi mở. điều đó có nghĩa là đặt câu hỏi cho học sinh về những vấn đề mà học sinh đã học hoặc là những kiến thức đã đợc học mà học sinh suy ra. Vì vậy, nghệ thuật đặt câu hỏi của giáo viên trong quá trình giảng dạy bao giờ cũng mang yếu tố mở, mang yếu tố nhận biết, khám phá hoặc khám phá lại dới một dạng thông tin khác bằng cách cho học sinh tìm ra các mối quan hệ, mối liên hệ, các quy tắc, các con đờng để tạo ra một câu trả lời hay hoặc một cách giải mới nhng một điều cần lu ý đối với những giáo viên đứng lớp, khi đặt câu hỏi cho học sinh là luôn luôn phải nhớ đến mình đã trang bị những kiến thức gì cho học sinh, đã bồi dỡng phơng pháp học tập bộ môn một cách chủ động cho học sinh đến đâu thì câu hỏi đặt ra mới hấp dẫn và sát đúng với đối tợng. Trong thực tiễn, ngời giáo viên dạy giỏi thờng là những giáo viên biết kết hợp 3 vấn đề có trong qúa trình giảng dạy một cách tự giác. 3 vấn đề đó có liên quan mật thiết với nhau và phải biết kết hợp với nhau để nhằm nhiều mục đích riêng biệt. Vì rằng, giữa kiểm tra, đánh giá nó có mối quan hệ khăng khít với phơng pháp dạy học. Trong quá trình phát triển của giáo dục, chúng ta thấy xuất hiện 3 kiểu dạy và học: Kiểu sao chép, kiểu học tập có phân tích, phê phán; kiểu học tập có tìm hiểu, sáng tạo. - Nếu dạy học theo kiểu sao chép thì các câu hỏi của giáo viên đặt ra sẽ là cái gì, nh thế nào và đánh giá kết quả của kiểu dạy học sao chép này sẽ là ghi nhớ, bắt chớc. -Dạy học theo kiểu phân tích thì câu hỏi giáo viên đặt ra sẽ là tại sao, trên cơ sở nào, mức độ quan trọng, và đánh giá kết quả của kiểu dạy học này sẽ là sự ứng biến và cách tân của học sinh. - Nếu dạy học theo kiểu sáng tạo thì câu hỏi giáo viên đặt ra là tại sao, cái gì xẩy ra nếu , có cái gì khác nữa không? , tại sao lại không? và đánh giá kết 3 quả của kiểu dạy học sáng tạo này sẽ là sự tìm hiểu những phơng thức, giải pháp, sự sáng tạo học sinh. B.Giải quyết vấn đề. I. Cơ sở lý luận và thực tiễn: 1, Cơ sở lý luận : 1.1 Khái niệm và chức năng của câu hỏi : Câu hỏi là một trong những thành phần của " bộ máy tổ chức lĩnh hội" của học sinh. Do vậy, chúng ta cần đi sâu phân tích rõ những tính chất và những chức năng của các thành phần cấu tạo câu hỏi, để giúp giáo viên đứng lớp hiểu sâu sắc hơn và sử dụng đợc chính xác hơn. Những chức năng của các thành phần cấu tạo câu hỏi là những đặc điểm cơ bản nhất để làm cơ sở phân loại, Chức năng cơ bản nhất của câu hỏi là chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội. nếu phân loại theo đặc điểm, cho phép chúng ta chia ra làm 3 nhóm câu hỏi: + Nhóm câu hỏi thứ nhất- là các câu hỏi thực hiện chức năng củng cố tri thức ( tái hiện những điều đã học, hệ thống hoá bớc đầu các sự kiện khái niệm, rèn luyện các kỹ năng). + Nhóm câu hỏi thứ 2- là những câu hỏi góp phần làm cho học sinh nắm vững tính logic và các phơng pháp t duy sáng tạo (hoạt động phân tích, tổng hợp độc lập: so sánh , khái quát, đánh giá, rút ra kết luận, đào sâu làm giầu hệ thống kiến thức, xác định rõ, cụ thể hoá, phát triển, ) + Nhóm kiến thức thứ ba- là những câu hỏi đòi hỏi ứng dụng những tri thức đã học đợc vào thực tế ( thực hiện các hành động, hình thành công việc, thể hiện việc ứng dụng các kĩ năng ) Nh vậy, sự phân loại các câu hỏi theo chức năng chính là tổ chức quá trình lĩnh hội. Sự phân loại này cho phép chúng ta vạch ra những chức năng của toàn bộ loại câu hỏi và trên cơ sở đó tập hợp chúng vào một hệ thống linh hoạt nhằm làm cho chúng thích hợp với những đặc điểm của bộ môn, đặc điểm lứa tuổi và tính độc đáo trong quan niệm của mỗi giáo viên đứng lớp. Mặt khác sự phân loại này giúp cho giáo viên đứng lớp xác định đợc mối liên hệ vững chắc và sâu sắc hơn giữa tài liệu học tập trong sách giáo khoa với " bộ máy tổ chức lĩnh hội", tránh những sai sót đáng tiếc thờng xảy ra nh hiện nay, đó là: + Giáo viên đứng lớp chỉ chú ý đến tài liệu giáo khoa mà coi các câu hỏi là những thành phần phụ của" bộ máy tổ chức lĩnh hội". + Hoặc giáo viên coi nhẹ ( hoặc xem thờng) khả năng tác động quan trọng của chính tài liệu sách giáo khoa mà đề cao vai trò câu hỏi trong việc phát triển và giáo dục của câu hỏi. Vì rằng, qua thực tế đã cho thấy tài liệu sách giáo khoa nó phải thể hiện cho đợc chức năng tổ chức tri thức, hình thành ở giáo viên tính logic và phơng pháp t duy sáng tạo khoa học. Sở dĩ có sự phân loại một cách tỉ mỉ ở trên là nhằm giải thích cách phân chia cổ truyền các câu hỏi theo mục đích, ý nghĩa- logic của chúng. Ví dụ nh nhóm 1 ( tái hiện, nhớ lại) nhóm 3- đòi hỏi phải vận dụng tri thức và thực tế. Nhóm này không yêu cầu đơn thuần tái hiện những điều đã học ( nhóm 1) mà còn có tác dụng đẩy mạnh và kích thích quá trình lĩnh hội, đồng thời chuyển 4 sang vận dụng tri thức vào các hoạt động cụ thể. Loại câu hỏi nhóm 3 này khác về chất so với câu hỏi của nhóm 2, ở chỗ là các câu hỏi này giúp học sinh nắm đ- ợc tính logic của t duy khoa học. Do vậy, khi giáo viên soạn câu hỏi và phát vấn học sinh cần phải hình thành các nhóm câu hỏi nh trên để nhằm những mục đích nhất định nh nhóm câu hỏi thực hiện chức năng củng cố tri thức; nhóm câu hỏi giúp lĩnh hội tính logic và hình các phơng pháp t duy sáng tạo; nhóm câu hỏi thực hiện chức năng vận dụng tri thức trong thực tế ( gắn bó với thực hành). Nh vậy, để giúp các lĩnh hội tốt những khái niệm cơ bản và giúp các em bổ khuyết cho sự lĩnh hội đó, ngừơi giáo viên khi thành lập hệ thống câu hỏi, đầu tiên cần chú ý đến các câu hỏi về tiếp thu kiến thức và chức năng tiếp đến mới dùng các câu hỏi có tính chất vận dụng t duy khoa học. Dĩ nhiên, trong thực tiễn dạy học ngời giáo viên giỏi thờng kết hợp 2 yếu tố đó trong một câu hỏi với tỉ lệ hợp lí của thứ tự câu hỏi. 1.2-Các loại câu hỏi: a-Câu hỏi lựa chọn: Là dạng câu hỏi đợc sử dụng rộng rãi trong các bài kiểm tra khách quan nh chọn câu trả lời đúng. Bởi lẽ nó đánh giá kiến thức, hiểu biết, kĩ năng, t duy trong hầu hết các môn học. Nếu đợc cấu tạo tốt loại câu hỏi này sẽ mang tính hiệu lực cao, làm giảm cơ may đoán đúng của học sinh. Tuy nhiên nó cũng có những hạn chế ở chỗ nó khó có thể đánh giá đợc kỹ năng giải quyết vấn đề và khó cấu tạo, đặc biệt trong việc mở rộng các phơng án trả lời hợp lý. b- Câu hỏi đúng -sai : Đó có thể là một câu trần thuật, có thể là một tuyên bố hoặc là những câu hỏi trực tiếp đợc trả lời" có "- "không ". nhiều khi chúng có thể nhóm lại dới một câu dẫn. Các phơng án trả lời thích hợp để gợi nhớ kiến thức và khối lợng kiến thức đáng kể có thể đợc kiểm tra một cách nhanh chóng.Tuy nhiên, câu dẫn của loại câu hỏi này phải hoàn toàn rõ ràng để câu trả lời dứt khoát là "có "hay " không". Dùng loại câu hỏi này thờng tạo ra sự khó khăn khi để kiểm tra trình độ hiểu biết cao hơn và do đó chúng thờng bị phê phán là không tạo điều kiện cho học sinh phân biệt đợc những sinh thái tinh tế của câu hỏi và câu trả lời . c- Câu hỏi đối chiếu: Câu hỏi đối chiếu có tác dụng đo hiểu biết về sự kiện trong các môn học. d-Câu hỏi hoàn chỉnh câu: Đối với loại câu hỏi hoàn chỉnh câu học sinh phải điền thêm từ, cụm từ,số hoặc kí hiệu để trống trên cơ sở của một câu hỏi trực tiếp hay một câu nhận định còn cha đầy đủ.Trong trờng hợp này học sinh phải đa ra câu trả lời nên nó hạn chế đợc khả năng đoán đúng, câu hỏi hoàn chỉnh cần phải đợc đặt sao cho chỉ có thể có một câu trả lời ngắn gọn- giản đơn.Loại câu hỏi này thờng dùng trong các bài tập ngoại ngữ và các bài tập ngôn ngữ. e- Câu hỏi tiểu luận: Câu hỏi tiểu luận là câu hỏi cần đến câu trả lời dài, nó có tác dụng trong việc kiểm tra t duy nhận thức ở mức độ cao.Nó tạo cho học sinh cơ hội biểu thị sự làm chủ nội dung thể hiện qua sự sắp xếp, phát triển ý tởng của mình có liên quan đến nội dung đó .Qua việc trả lời câu hỏi tiểu luận cho phép chúng ta nhìn thấu suốt vào thái độ và giá trị qua cách trả lời,cách viết cũng nh t tởng, tình 5 cảm của học sinh .Tuy nhiên câu hỏi tiểu luận còn có hạn chế với những học sinh nhỏ, hơn nữa các tiểu luận khó xếp hạng và việc cho điểm thờng không đáng tin cậy và có khả năng bị ảnh hởng bởi khuynh hớng riêng của ngời cho điểm đối với câu hỏi . g- Câu hỏi nêu vấn đề: Việc điều khiển quá trình học sinh tiếp thu kiến thức và rèn luyện đợc thực hiện theo phơng hớng tạo ra những tình huống có vấn đề cũng nh những điều kiện đảm bảo việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho học sinh trong tiến trình giải quyết các vấn đề. Các câu hỏi nêu vấn đề thờng thể hiện qua các tình huống: + Tình huống vấn đề (bài toán sáng tạo): học sinh không thể giải theo một khuôn mẫu có sẵn mà phải tự lực suy nghĩ, tìm kiếm, khám phá, lí giải các tình huống có vấn đề để đạt đợc tri thức mới hoặcphơng pháp hành động mới. + Tình huống đột biến: đợc đặt ra bằng cách cung cấp những sự kiện, hiện tợng không thể giải quyết đợc bằng những tri thức và kĩ năng có sẵn. + Tình huống bất ngờ: xuất hiện khi học sinh gặp những sự kiện, hiện tợng bất thờng không ngờ là có thể xảy ra nh thế. + Tình huống không phù hợp: đợc tạo rabằng cách giới thiệu những sự kiện, hiện tợng" nghịch lý", trái với quan niệm thông thờng, với kinh nghiệm cá nhân của học sinh.Giáo viên cần giải quyết làm rõ chỗ sai trong cách hiểu thông thờng của học sinh , từ đó tìm ra cách hiểu phù hợp với khoa học. +Tình huống xung đột: là tình huống xuất hiện khi học sinh phải bác bỏ một kết luận phản khoa học, một luận đề sai lầm.Làm đợc điều đó, học sinh phải tìm ra đợc những yếu điểm của luận đề, chứng minh tính phản khoa học hoặc tính chất phản động của nó. +Tình huống lựa chọn: Là tình huống xuất hiện khi học sinh phải chọn trong số những phơng án giải quyết lấy một phơng án hợp lý nhất trong những điều kiện cụ thể. +Tình huống giải thuyết là một luận đề giả sử, đề ra để giải thích một hiện tợng nào đó và đòi hỏi phải đợc xác minh bằng thực nghiệm hoặc bằng những sự kiện khoa học. Giả thuyết là một hình thức độc đáo của t duy, không những bao gồm một số khái niệm phán đoán, suy lý, giả định mà còn là chính bản thân quá trình đề xuất, chứng minh, phát triển những điều đã giả định. Do vậy giả thuyết có một vai trò quan trọng trong việc rèn luyện t duy khoa học. h- Câu hỏi chơng trình hoá: Câu hỏi chơng trình hoá là câu hỏi điều khiển kín có liên hệ ngợc và do đó có sự điều chỉnh tiến trình dạy học từ phía ngời điều khiển- Ngời giáo viên. Câu hỏi chơng trình hoá phải dựa vào cấu trúc của hai kiểu chơng trình nghiên cứu: Chơng trình đờng thẳng và chơng trình chi nhánh. i- Câu hỏi trắc nghiệm: Là một loại câu hỏi kiểm tra đợc chuẩn hoá, bao gồm cả chuẩn hoá về nội dung, quy trình và thủ tục tiến hành, về đáp án và thang điểm. Nó có những u điểm sau: Cho phép kiểm tra nhiều học sinh một lúc, cung cấp một bản ghi rõ ràng các câu trả lời của học sinh để dùng cho việc chấm điểm, câu hỏi trắc nghiệm cho phép học sinh cân nhắc đợc nhiều hơn các câu trả lời của mình và do đó có thể kiểm tra sự phát triển của trí tuệ ở các mức độ cao hơn, mặt khác cũng 6 dễ quản lý hơn vài bản thân ngời chấm không tham gia vào bối cảnh kiểm tra. Nhng đôi khi kết quả thực hiện không thu đợc khả quan của một số học sinh do những nguyên nhân sau đó là việc giảng dạy của giáo viên, việc đề ra các mục tiêu không thực tế Khi đặt câu hỏi trắc nghiệm giáo viên phải xác định đ ợc những mục tiêu của mình muốn trắc nghiệm. Chỉ khi điều này đợc xác định thì mới đảm bảo đợc nội dung và yêu cầu. 2- Cơ sở thực tiễn: Nhng trên thực tế trong quá trình sử dụng cùng sách giáo khoa, cùng một lứa tuổi nhng có sự khác nhau về tần số sử dụng các câu hỏi của từng giáo viên có giáo viên sử dụng tần số câu hỏi nhóm 2 là chủ yếu rồi sau đó mới là câu hỏi nhóm 1, nhng có giáo viên dùng câu hỏi nhóm 2 và câu hỏi nhóm 1 thay cho nhau. Kết quả điều này hiện nay cũng cha có để kết luận cơ sở chính xác đợc. Trong thực tế khi nêu câu hỏi ngời giáo viên thờng mắc các lỗi sau: 2.1 Những câu hỏi cụt lủn, tuỳ tiện và quá dễ dãi, loại câu hỏi chỉ cần lắc hay gật, có hay không, trả lời thế nào cũng đúng và kích thích sự đoán mò, nói liều và câu trả lời thiếu suy nghĩ.Loại câu hỏi đã có đáp án ngay cạnh đó hoặc câu hỏi không có đáp án bao giờ, cũng nh những câu hỏi về loại chân lý muôn thở: Mẹ có yêu em không? Trái đất lớn hơn hay cái nhà lớn hơn? Khi cha mẹ cần giúp đỡ thì chúng ta có giúp đỡ cha mẹ? v.v ,những câu hỏi áng chừng, mập mờ, lấp lửng hoặc cách phát biểu mập mờ, lấp lửng tuy câu hỏi không đến nỗi thiếu xác định. Hoặc chẻ câu hỏi thành những câu hỏi vụn vặt, những mẩu âm thanh rời rạc và nhằm tìm những thông tin vô bổ. 2.2 Những câu hỏi trùng lặp, tối nghĩa hoặc có thể hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau nh: Công thức hoá học của muối ăn là gì? Muối ăn là hợp chất của những nguyên tố nào? - đó là câu hỏi trùng lặp và thừa lời. Dãy Trờng Sơn ở đâu?- câu hỏi này tối nghĩa hoặc gây ra nhiều cách hiểu khác nhau. Câu hỏi thừa lời thì lãng phí thời gian và làm cho học sinh không biết trả lời câu nào trớc, câu nào sau. Câu hỏi tối nghĩa hay đa nghĩa thì vô ích nh không hỏi, vừa làm rối ren suy nghĩ của học sinh và thậm chí có hại. 2.3 Những câu hỏi mớm lời , gà cách trả lời, mách nớc lộ liễu. Ví dụ: Dân tộc ta có phải là một dân tộc vĩ đại không? Vì sao nhân dân ta luôn tỏ ra bất khuất trớc kẻ thù xâm lợc?- đó là những câu hỏi mớm lời, mách nớc. Chúng đòi hỏi học sinh phải có ý kiến về một chuyện rất quan trọng có liên quan đến lập tr- ờng t tởng, đạo đức và xã hội- lịch sử nhng thực ra ý kiến và lập trờng nh vậy đã có sẵn rồi, các em không thể nói khác đợc 2.4 Những câu hỏi bỏ ngỏ để học sinh dễ dàng nói gợng và cời đùa. Ví dụ: Ngoài Thuý Kiều ra, trong Kiều còn có những nhân vật đáng chú ý nh Tú Bà ? Loại câu hỏi nh vậy dễ làm ồn lớp, khiến học sinh chỉ có cách liệt kê không cần phải suy nghĩ gì, dẫn đến những phản ứng đồng thanh. 2.5 Những câu hỏi làm học sinh bối rối hoặc bế tắc.Tại sao Kenvin đã phát hiện đợc độ không tuyệt đối? Khi Thoát Hoan phải trốn trong ống đồng thì hắn 7 đã phải suy nghĩ nh thế nào? Những câu hỏi này không có câu trả lời, đơng nhiên học sinh không biết trả lời ra sao còn thời gian thì trôi qua vô ích. Ai dám tin mình sẽ có những hành động anh hùng nh Trần Quốc Toản? .Đó là những câu hỏi oái ămvà nghiệt ngã, chúng buộc ngời ta phải xử lý những xung đột đạo đức một cách dễ dãi, thiếu trách nhiệm, thiếu thận trọng, vội vàng, trong một câu trả lời qua quýt, hoặc là không thể trả đợc vì hoàn tòan không có cơ sở nào để trả lời cả. 2.6 Những câu hỏi xẵng giọng, gắt gọng, tra xét, thẩm vấn. Cái gì nữa, nói đi? Đó là hỏi xẵng, làm cho học sinh e ngại. Nếu loại câu này đợc lặp lại, thì nó có xu hớng cao giọng hơn và chói tai- đó là gắt gỏng. Nếu cách hỏi ấy nhè vào một học sinh vài ba lần, đó là câu trả lời xét và thẩm vấn. Nó làm cho những học sinh khác lơ đãng hoặc bất bình, làm cho ngời bị hỏi cảm thấy có lỗi nhng ấm ức vì không hiểu mình có lỗi gì. 2.7 Gọi tên học sinh hay chỉ định một học sinh trớc khi và ngay sau khi nêu câu hỏi. Yêu cầu một học sinh nghe mình hỏi và trả lời là tự hạn chế ảnh h- ởng của câu hỏi, vì cả lớp cho rằng câu hỏi ấy không bận gì đến mình, việc gì phải suy nghĩ, còn bị hỏi sẽ căng thẳng do cha có đủ thời gian và sự bình tĩnh để suy nghĩ. Nếu vừa dứt câu hỏi đã đòi học sinh trả lời bằng cách chỉ định một, hai em cụ thể, thì tác hại cũng giống nh trên. Cũng nh vậy, không lặp lại câu hỏi của mình vài lần, không đay lại câu trả lời sai của học sinh, không tuỳ tiện thêm bơtd vào câu trả lời đúng của học sinh. 2.8 Nhanh nhảu hay hăng hái trả lời những câu hỏi của học sinh. Điều đó dập tắt những phản ứng và hứng thú của học sinh vì các em sẽ có cảm giác mình thừa ra, các em có khả năng giải đáp câu hỏi dễ bị mếch lòng, cảm giác bị xúc phạm. Hơn nữa, làm thay học sinh trong khi đó là bổn phận trọng yếu của các em là điều tối kị trong dạy học, gây ra tính ỷ lại, thụ động, biếng nhác. 2.9 Lạm dụng những học sinh giỏi, nhanh nhẹ, hăng hái tham gia. Làm nh vậy là loại bỏ đa số khỏi quá trình suy nghĩ và hoạt động và tôn vinh một số ít học sinh, nuôi dỡng những mối ác cảm giữa học sinh với nhau, thái độ lãnh đạm, thờ ơ của số đông. Đây là hiện tợng tơng đối phổ biến trong nhà trờng, một phần do cách kiểm tra chuyên môn, dự giờ và đánh giá giáo viên gây ra. 2.10 Cho phép hoặc bỏ qua những câu trả lời cẩu thả, những hành vi ngôn ngữ và giao tiếp sỗ sàng của học sinh khi trả lời. Sự nóng vội có thể làm cho giáo viên ừ ào bỏ qua những câu trả lời sai, nửa chừng hay bừa bãi của học sinh, tính tuỳ tiện khiến giáo viên bỏ qua lỗi từ, lỗi câu và thậm chí cả nghi thức giao tiếp cần thiết. Những điều này khuyến khích thói quen xấu của những học sinh này, và làm gơng cho những học sinh khác. II- giải pháp mới: 1- Lập quy trình sử dụng câu hỏi trong dạy học: 8 Câu hỏi với t cách là một phơng tiện dạy học nên việc hỏi và sử dụng câu hỏi cần tuân thủ quy trình nhất định. Giáo viên có thể lựa chọn cách làm thích hợp nhất với khả năng và ý đồ của mình, nhng tối thiểu phải qua nhữn bớc cơ bản sau: 1.1- Chuẩn bị câu hỏi ban đầu: Thiết kế hay hình thành hệ thống câu hỏi là việc phải làm trớc khi tiến hành bất kì nhiệm vụ dạy học nào. Bài nào, môn nào, lúc nào, học sinh nào,giáo viên nào và ở đâu đều có thể phải dùng đến câu hỏi và chúng hầu nh đắc dụng, tiện lợi hơn mọi kĩ thuật khác. Trong bớc chuẩn bị, xác định nội dung và ý chính của nội dung học tập, cần phải hỏi về những gì, hỏi để làm gì. Kiểu và hình thức ngôn ngữ của câu hỏi cha cần đợc khẳng định, nhng cần dự kiến hai nhóm câu hỏi: Nhóm1: Câu hỏi chốt bao quanh nội dung học tập cơ bản có liên quan đến những ý chính của bài học, khoảng 3- 4 câu hay 3- 4 ý chính ; Nhóm 2: Câu hỏi mở rộng, hay câu hỏi bổ sung, đợc chuẩn bị dới dạng các tình huống dự kiến, giả định, còn câu hỏi cụ thể thì cha xác định đợc vì loại câu hỏi này chỉ thật sử xuất hiện tuỳ tình huống cụ thể . Tuy không chuẩn bị chính xác đợc loại câu hỏi mở rộng, nhng phải có định hớng rõ ràng, vì chúng có vai trò cực kì quyết định trong thảo luận, giữ cho các t tởng đợc liên tục, các tình huống đợc sinh động, hấp dẫn. 1.2_ Đối chiếu và thích ứng các câu hỏi với đặc điểm và trình độ khác nhau của học sinh: Đó là phân tích đặc điểm và tính chất của những câu hỏi câu hỏi sẽ sử dụng, sao cho đáp ứng tốt nhất các trình độ tri thức, là kĩ năng và kinh nghiệm của học sinh về chủ đề hay bài học, xét theo nhóm và cá nhân nếu nh hiểu rõ đợc từng ngời. Từ đó có sự định hớng về các kiểu, loại câu hỏi để lựa chọn hình thức ngôn ngữ. Trong bớc này, cần xem xét những đặc tính sau của câu hỏi : 2a - Tính rõ ràng, sáng sủa: Câu hỏi phải đơn giản, tránh đánh đố, hoặc có thể hiểu theo nhiều cách và đa nghĩa, dễ làm học sinh hoang mang. Câu hỏi phải rõ nghĩa, rõ ý, tập trung vào mộtt vấn đề có liên quan đến chủ đề hoặc khái niệm chủ yếu. Không nên chọn những câu hỏi quá dài, quá nhiều từ mà ý lại tản mạn; những câu hỏi khó, phức tạp, vừa phân kì, vừa có tính vấn đề, lại vừa trừu tợng, vừa nghiêng về lý thuyết vừa sâu sắc về giá trị. Những câu hỏi nh vậy tuy không quá tải với phần lớn học sinh xong mất nhiều thời gian đặt câu hỏi , giải thích và dễ lạc đề, làm học sinh mất phơng hớng suy nghĩ; giáo viên lúng túng khi nảy sinh những tình huống bất ngờ, đặc biệt khi học sinh hoàn toàn không thể trả lời nổi. 2b -Tính thách thức: Câu hỏi không nên lặp đi lặp lại, đn điệu về từ ngữ và cấu trúc, không nên hỏi những câu quá dễ , ai cũng trả lời đợc, câu hỏi cần phải làm ngời trả lời cảm thấy hãnh diện và thoả mãn khi trả lời đợc, tránh trờng hợp có sẵn đáp án trong sách giáo khoa. Tính thách thức tơng đồng với tính vấn đề, nhngcó thể có câu hỏi thách thức nhằm khơi gợi cảm xúc, khuyến khích thái độ tích cực. 9 2c -Tính định hớng nhóm hay số đông: Câu hỏi không dành riêng cho cá nhân học sinh nào cả,mà hớng vào cả nhóm hay lớp.Nếu câu hỏi đợc chuẩn bị để cho cá nhân trả lời thì đó là một sai lầm. Vì nh vậy, kĩ thuât hỏi không còn giá trị hỗ trợ giáo viên tác động tích cực đến học sinh. Do định hớng nhóm hay số đông, câu hỏi sẽ tác động đến nhiều ngời, tác động ấy có ảnh hởng khuyến khích sự tham gia, cùng suy nghĩ, sự đồng cảm, sự liên kết và hợp tác hành động, quan hệthân thiện và ý thức trách nhiệm chung của nhiều học sinh. để làm rõ tính định hớng nhóm hay số đông, ngời ta phải chọn câu và cách biểu đạt sao cho học sinh có cảm giác đó không phải giáo viên hỏi mà cảm thấy đó là các bạn hỏi, là thắc mắc từ trong lòng mình, là giáo viên nói hộ vấn đề hay ý tởng của mình, ai cũng thấy mình có trách nhiệm phải giải đáp, ai cũng phải suy nghĩ,do đó không khí học tập trong nhóm hay lớp sôi nổi.Các đại từ chỉ ngời trong câu hỏi nên dùng ở số nhiều, tránh gọi đích danh một học sinh, tránh dùng ngôi "tôi", mà nên dùng "chúng ta","lớp ta","nhóm ta","vấn đề của chúng ta" 2d - Tính vừa sức đối với lứa tuổi và năng lực của học sinh: Đây là yêu cầu chung cho mọi biện pháp dạy học. Câu hỏi phải nằm trong giới hạn của khả năng tri giác thông tin ngôn ngữ, hiểu ngữ nghĩa và ý trong câu, kinh nghiệm cảm nhận các tình huống giao tiếp, năng lực t duy, tởng tợng,khả năng độc thoại, diễn đạt ý nghĩ của học sinh. Nhng yêu cầu đặc biệt ở đây là sử dụng hài hoà, cân bằng các kiểu câu hỏi, tránh dùng câu hỏi quá khó, quá phức tạp, có tính vấn đề cao đối với học sinh yếu kém, nhng cũng không nên áp dụng những câu hỏi quá dễ, đơn giản, đơn điệu với những học sinh này.Với học sinh giỏi cũng cần tránh hai thái cực nh vậy. Không nên chỉ bằng một câu hỏi mà loại những đối tợng học sinh này ra khỏi cuộc, đồng thời lại khiến cho những đối tợng học sinh khác tự phụ, tự mãn, còn nhóm thứ ba thì không biết phải làm gì, bối rối hoặc lảng tránh tình thế. Cũng cần tuyệt đối tránh dùng những câu hỏi tạo điều kiện cho học sinh a dua, nói leo, phụ hoạ hoặc khoe khoang, phô trơng đầu óc của mình. 2e -Tính biến đổi hay sử lý tình huống: Câu hỏi đợc đa ra phải linh hoạt. Có câu đã định dùng rồi phải bỏ, có câu đến khi tình thế đòi hỏi sẽ phải nhanh chóng đa ra. Không cần hỏi lấy đợc, nhng phải khi có cơ hội thích hợp. Tập hợp câu hỏi cần hỗn hợp về kiểu loại, về độ khó, về khuynh hớng, về tính đối tợng. Cần tận dụng các câu hỏi khác nhau và hình dung khi nào và làm thế nào có thể sử dụng những câu hỏi nào để dạy học có hiệu quả cao. 1.3. Diễn đạt câu hỏi bằng lời sao cho đạt đợc mục đích tốt nhất: Đó là tìm cách phản ánh tốt nhất các ý và nội dung sẽ đa vào tơng tác hỏi- đáp dới hình thức ngôn ngữ hội thoại hay đối thoại, xác định các câu hỏi bằng hình thái vật chát chứ không còn là ý tởng nữa. Những cụm từ nghi vấn thờng đ- ợc sử dụng là:"ai","cái gì","khi nào","ở đâu","cái nào", "bao giờ"?. Những từ t- ơng tự nh thế về chức năng ngữ pháp, thờng đợc sử dụng ở các câu hỏi hội tụ, đơn giản, trình độ thấp, nhằm vào các sự kiện, các câu hỏi tái hiện, liên tởng, ôn tập, hệ thống hoá,tìm hiểu kinh nghiệm của học sinh và cũng để biểu đạt các câu 10 hỏi trình độ cao, khó, hội tụ, phức tạp, có tính vấn đề, gợi suy nghĩ, suy luận, khái quát hoá là:"tại sao","vì sao",nh thế nào","do đâu","làm thế nào","bằng cách nào","sẽ ra sao"?.Với cùng một nội dung và ý tởng, cùng một mục đích, câu hỏi càng ngắn gọn, ít từ, ít mệnh đề, ít cấu trúc, ít thuật ngữ mới lạ càng tốt. Trong câu hỏi nên tránh các hình thức tu từ, tránh từ láy, từ điệp, điệp ngữ, tránh dùng nghĩa bóng, tránh từ đồng âm khác nghĩa. Các câu hỏi đợc hình thức hoá theo 6 tiêu chí: +)Tính chất: Khó hay dễ, trình độ cao hay thấp, có tính vấn đề hay nhằm vào sự kiện, trừu tợng hay cụ thể. +)Hình thái: Hội tụ hay phân kì, dài hay ngắn, phức tạp hay đơn giản. +)Mục đích: Hớng dẫn hay chuẩn đoán, hay khuyến khích, động viên hay tất cả. +)Tính đối tợng: Nhận thức hay giá trị, sự kiện- nhân vật hay nguyên lí- khái niệm, tri thức hay kĩ năng, nội dung hay ý nghĩa- công dụng. +)Tính năng: câu hỏi chốt hay câu hỏi mở rộng. +)Hình thức ngôn ngữ: Cái gì, ai , ở đâu, khi nào hay tại sao, nh thế nào, làm thế nào. 1.4_Khích lệ học sinh suy nghĩ để trả lời: Cần phát triển câu hỏi động viên, thăm dò giá trị, gợi nhớ kinh nghiệm, gợi mở sự kiện và suy nghĩ cùng với những hành vi ứng sử thân thiện, biểu cảm, hấp dẫn. Khi bắt đầu không nên dùng câu hỏi hội tụ và quá dễ vì nó dẫn ngay đến trả lời đúng không có tác dụng khích lệ phần lớn học sinh. Giáo viên không nên thừa nhận nhanh chóng và dễ dãi trớc những câu trả lời của học sinh, vì hành vi này dễ dập tắt các phản ứng, loại học sinh ra khỏi vòng suy nghĩ.Trong tiến trình hỏi - đáp, cần chú ý những tình thế nan giải- khi đa ra câu hỏi phân kì, câu hỏi vấn đề, câu hỏi trình độ cao và tìm cách giải toả chúng bằng các câu hỏi bộ phận có hình thái, tính chất, tính năng khác. Giáo viên cần biết chờ đợi vài giâyđể khuyến khích học sinh suy nghĩ để trả lời. Marry Rome (1990) đã nghiên cứu xác định đợc thời lợng chờ đợi hợp lí nhất ở các lớp nhỏ là 5-6 giây, ở các lớp lớn là3- 5 giây. Điều đó có tác dụng tốt đến phản ứng của học sinh vì +) Độ dài của phản ứng tăng lên. +) Tăng cơ hội cho nhữmg phản ứng tự nguyện. +) Làm giảm khả năng nảy sinh sự nhút nhát, e dè. +) Nâng cao tính thuyết phục vì học sinh có thời gian suy nghĩ. +) Tăng những phản ứng suy luận vẫn kịp lựa chọn hớng suy nghĩ khác nhau. +) Tăng các phản ứng giữa học sinh với nhau. +) Tạo điều kiện để thu thập nhiều bằng chứng khi suy luận và trả lời. +) Tăng cơ hội để học sinh đặt ra câu hỏi. +) Tạo điều kiện cho những học sinh vốn có phản ứng chậm chạp cũng tham gia đợc. Thái độ nôn nóng của giáo viên khi thúc giục học sinh trả lời ngay gây ra cho học sinh cảm nhận là mình không cần trả, giáo viên không cần câu trả lời của mình mà chỉ hỏi lấy lệ mà thôi. 1.5_ Duy trì tiến trình hỏi đáp bằng các câu hỏi: 11 [...]... trả lời ngắn, câu hỏi tiểu luận ,câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi chơng trình hoá, câu hỏi trắc nghiệm (test) Các câu hỏi này có thể dùng để vấn đáp, viết hoặc thực hành Trong hệ thống câu hỏi có câu hỏi chìa khoá, có câu hỏi pha trộn giữa câu hỏi thực tế và câu hỏi t duy.Trớc khi đặt ra hệ thống câu hỏi phục vụ cho bài dạy, giáo viên cần phải lợng trớc đợc mức độ các kiến thức của học sinh qua câu trả lời... của câu hỏi nhằm làm cho chúng phù hợp với những vấn đề cần kiểm tra, công cụ kiểm tra Trong khi lên lớp giáo viên có thể sử dụng nhiều loại câu hỏi để mở bài, trong khi giảng,củng cố để kiểm tra,luyện tập, để ôn tập, khảo sát, để gợi ý hoặc định hớng, để xác định trình độ, để chẩn đoán Đó có thể là những loại câu hỏi lựa chọn, câu hỏi đúng- sai, câu hỏi đối chiếu, câu hỏi hoàn chỉnh, câu hỏi có câu. ..Giáo viên thờng phải sử dụng các câu thăm dò có giá trị, chẩn đoán và hớng dẫn để giúp học sinh vợt qua bế tắc, chuyển hớng suy nghĩ và lập luận, có cảm giác yên tâm và an toàn trong khi tham gia giải đáp những câu hỏi của giáo viên và của các bạn Nếu thể hiện đợc câu hỏi của mình trong các câu hỏi của học sinh thì rất tốt Khi nhận thấy cách hỏi của mình không đợc học sinh hởng ứng hay các em... quyết định s phạm tốt nhất C- Kết luận Dạy học là một khoa học đồng thời là một nghệ thuật do đó để giờ dạy thành công, có sức lôi cuốn học sinh , gây hứng thú cho học sinh đòi hỏi mỗi ngời giáo viên phải ngiên cứu kỹ sách giáo khoa trớc khi soạn, thực hiện đúng qui trình lập câu hỏi , tuân thủ đúng các nguyên tắc đặt câu hỏi và sử dụng linh hoạt các phơng pháp dạy học 17 ... chung vào mục đích hỏi 2.2 Bảo đảm tính logic, tuần tự của loạt câu hỏi hay tính hệ thống của chúng, tuân theo và không trái ngợc với sự tiến triển của quá trình thảo luận, hỏi - đáp, của quá trình học tập Cần tổ chức trình tự các câu hỏi hợp lý để câu tr ớc đợc tiếp nối với câu sau, câu sau bổ sung hay hoàn thiện câu trớc,các câu hỏi liên hợp với nhau theo một ý tởng trọn vẹn, câu trớc tạo ra cái... 2.9 Chủ động cảnh giác với những câu hỏi của học sinh đặt ra cho giáo viên theo phơng châm chung là chuyển câu hỏi đó cho các em khác trả lời, còn giáo viên gợi ý để học sinh suy nghĩ cách trả lời câu hỏi, bản thân phải dự kiến cách ứng phó với tình huống sau đó 2.10 Khi dùng câu hỏi để kiểm tra và tổng kết bài, cần tận dụng chúng để nêu vấn đề hay nhiệm vụ mới Những câu hỏi lúc này cần có liên hệ lô... hay cái cớ để đặt ra câu sau một cách tự nhiên 2.3 Định hớng vào số đông và tập trung vào đề tài học tập để duy trì tiến trình hỏi- đáp liên tục Khi tiến trình này bế tắc, cần thăm dò và định hớng lại, di chuyển câu hỏi trong học sinh , biến việc hỏi của giáo viên thành các câu hỏi của học sinh đặt ra với nhau và với giáo viên 12 2.4 Tôn trọng thời gian suy nghĩ và cân nhắc của học sinh để tạo ra ấn... bình Các câu hỏi cần chụm lại ở một vài điểm chính yếu của bài học, nhất là những yếu khái niệm và ứng dụng Nếu học sinh nắm đợc lý thuyết, hiểu các ứng dụng và tác dụng thực tế của sự vật, thì đơng nhiên không có gì phải băn khoăn về các sự kiện riêng lẻ trong bài 2- Những quy tắc trong việc nêu câu hỏi: Kinh nghiệm cho thấy mỗi giáo viên có những quy tắc hành động riêng thích hợp với mình và học sinh... vụ mới Những câu hỏi lúc này cần có liên hệ lô gíc với nội dung và biện pháp dạy học dự kiến cho bài sau Những câu hỏi giáo viên đặt ra trên lớp trong một tiết học thờng đòi hỏi giáo viên phải soạn thảo hệ thống câu hỏi của bài đó vừa mang tính độc lập của từng câu nhng có sự liên hệ thống nhất và phát triển bên trong ( tuy học sinh khó thấy đợc) để dẫn dắt các em từ vấn đề này sang vấn đề khác, từ... t duy trong câu trả lời Điều này cũng tạo điều kiện để học sinh thực hiện tơng đối trọn vẹn một thao tác trí nhớ, một hành động t duy, một pha tởng tợng, một hàng động quan sát, phán đoán hay lựa chọnNh vậy câu hỏi mới có tác dụng dạy suy nghĩ, hớng dẫn hoạt động trí tuệ và học tập của học sinh 2.5 Lu ý những đối tợng học sinh khác nhauvà những diễn biến hành vi trên lớp để vừa dựa đợc vào học sinh . những loại câu hỏi lựa chọn, câu hỏi đúng- sai, câu hỏi đối chiếu, câu hỏi hoàn chỉnh, câu hỏi có câu trả lời ngắn, câu hỏi tiểu luận ,câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi chơng trình hoá, câu hỏi trắc. những học sinh này, và làm gơng cho những học sinh khác. II- giải pháp mới: 1- Lập quy trình sử dụng câu hỏi trong dạy học: 8 Câu hỏi với t cách là một phơng tiện dạy học nên việc hỏi và sử dụng. tố đó trong một câu hỏi với tỉ lệ hợp lí của thứ tự câu hỏi. 1.2-Các loại câu hỏi: a -Câu hỏi lựa chọn: Là dạng câu hỏi đợc sử dụng rộng rãi trong các bài kiểm tra khách quan nh chọn câu trả