VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 4 VÀ LỚP 5

Giáo Dục - Đào Tạo - Báo cáo khoa học, luận văn tiến sĩ, luận văn thạc sĩ, nghiên cứu - Kỹ thuật TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON – NGHỆ THUẬT ---------- ĐỖ THỊ NGỌC NA VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 4 VÀ LỚP 5 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Quảng Nam, tháng 5 năm 2019 TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON – NGHỆ THUẬT ---------- KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Tên đề tài: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 4 VÀ LỚP 5 Sinh viên thực hiện ĐỖ THỊ NGỌC NA MSSV: 2115010547 CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC KHÓA 2015 – 2019 Cán bộ hướng dẫn Th.S NGUYỄN THỊ THU THỦY MSCB: 1238 Quảng Nam, tháng 5 năm 2019 LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên, tôi xin được gởi lời cảm ơn chân thành nhất đến toàn thể giả ng viên khoa Tiểu học – Mầm non – Nghệ thuật trường Đại học Quảng Nam đã dạ y dỗ, chia sẻ, đóng góp ý kiến, tạo điều kiện để tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp đúng thời gian đã quy định. Tôi cũng xin bày tỏ lòng kính trọng và sự biết ơn sâu sắc đế n cô giáo - Th.S Nguyễn Thị Thu Thủy đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận này. Trong quá trình hoàn thành bài khóa luận, tôi còn nhận được sự giúp đỡ chân thành, nhiệt tình của Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh ở trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi điều tra nghiên cứu thực trạng, khảo sát và thực nghiệm sư phạm đề tài của mình. Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến tập thể lớp Đại học Tiểu học K15 cũng như những tình cảm quý báu của gia đình, người thân đã thường xuyên quan tâm, động viên và ủng hộ tôi trong suốt thời gian qua. Mặc dù đã rất cố gắng, nỗ lực hết mình để thực hiện đề tài một cách hoàn chỉnh nhất nhưng do điều kiện thời gian có hạn, cũng như năng lực của tôi có hạn nên đề tài không tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô và các bạn để bài khóa luận được hoàn chỉnh hơn. Xin chân thành cảm ơn Tam Kỳ, tháng 5 năm 2019 Sinh viên thực hiện Đỗ Thị Ngọc Na LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi dưới sự hướng dẫ n của Th.S Nguyễn Thị Thu Thủy, các số liệu và kết quả nêu trong khóa luậ n là trung thực và chưa từng được công bố ở bất kì công trình nghiên cứu nào khác. Tam Kỳ, tháng 5 năm 2019 Sinh viên thực hiện Đỗ Thị Ngọc Na DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT TỪ VIẾT TẮT GIẢI THÍCH 1 GV Giáo viên 2 HS Học sinh 3 KT Kiến tạo 4 LTKT Lí thuyết kiến tạo 5 TH Tiểu học DANH MỤC CÁC BẢNG STT Tên Nội dung Trang 1 Bảng 1.1 Nội dung chương trình môn Toán lớp 4 và lớp 5 32 2 Bảng 1.2 Đánh giá của GV về các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo cho HS lớp 4 và lớp 5 38 3 Bảng 1.3 Hiểu biết của GV về dạy học KT 40 4 Bảng 1.4 Hiểu biết của GV về quan điểm được áp dụng trong dạy học KT 41 5 Bảng 1.5 Đánh giá của GV về hiệu quả của việc vận dụng LTKT vào dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 42 6 Bảng 1.6 Hoạt động GV áp dụng LTKT trong dạy học 43 7 Bảng 1.7 Kiến thức nền mà GV chọn để dạy học KT bài “Cộng hai số thập phân” (Toán 5) 45 8 Bảng 1.8 Thực trạng việc vận dụng LTKT trong dạy môn Toán lớp 4 và lớp 5 46 9 Bảng 1.9 Hiệu quả của việc vận dụng LTKT trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 46 10 Bảng 1.10 Những khó khăn GV thường gặp khi vận dụng LTKT trong dạy học 48 11 Bảng 1.11 Hứng thú học tập môn Toán của HS lớp 4 và lớp 5 49 12 Bảng 1.12 Đánh giá của HS về nội dung chương trình môn Toán lớp 4 và lớp 5 49 13 Bảng 1.13 Hứng thú của HS với việc tiếp thu kiến thức mới tại lớp 50 14 Bảng 1.14 Cách tiếp nhận kiến thức mới của HS tại lớp 51 15 Bảng 1.15 Hứng thú của HS khi được GV hướng dẫn để tự khám phá ra kiến thức mới 52 16 Bảng 1.16 Điều kiện để HS tự khám phá ra các kiến thức 53 mới từ sự hướng dẫn của GV 17 Bảng 2.1 Một số bài dạy trong chương trình môn Toán lớ p 4 và lớp 5 có thể vận dụng LTKT 62 18 Bảng 3.1 Kế hoạch thực nghiệm 83 19 Bảng 3.2 Mức độ hứng thú của HS trước thực nghiệm. 85 20 Bảng 3.3 Mức độ tích cực của HS trước thực nghiệm. 87 21 Bảng 3.4 Về hiệu quả của tiết học “Tìm phân số của một số” 88 22 Bảng 3.5 Mức độ hứng thú của HS sau thực nghiệm. 89 23 Bảng 3.6 Mức độ tích cực của HS trong tiết thực nghiệm. 90 24 Bảng 3.7 Về hiệu quả của tiết học thực nghiệm 91 25 Bảng 3.8 So sánh mức độ hứng thú, tính tích cực và hiệ u quả học tập của HS trước thực nghiệ m và sau thực nghiệm của lớp đối chứng. 92 26 Bảng 3.9 So sánh mức độ hứng thú, tính tích cực và hiệ u quả học tập của HS trước thực nghiệ m và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm. 93 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ STT Tên Nội dung Trang 1 Biểu đồ 1.1 Đánh giá của GV về các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo cho HS lớp 4 và lớp 5 39 2 Biểu đồ 1.2 Hiểu biết của GV về TMD của TD 40 3 Biểu đồ 1.3 Hiểu biết của GV về quan điểm được áp dụng trong dạy học KT 41 4 Biểu đồ 1.4 Đánh giá của GV về hiệu quả của việc vận dụng LTKT vào dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 42 5 Biểu đồ 1.5 : Hoạt động GV áp dụng LTKT trong dạy học 43 6 Biểu đồ 1.6 Kiến thức nền mà GV chọn để dạy học KT bài “Cộng hai số thập phân” (Toán 5) 45 7 Biểu đồ 1.7 Thực trạng việc vận dụng LTKT trong dạy môn Toán lớp 4 và lớp 5 46 8 Biểu đồ 1.8 Hiệu quả của việc vận dụng LTKT trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 47 9 Biểu đồ 1.9 Những khó khăn GV thường gặp khi vận dụng LTKT trong dạy học 48 10 Biểu đồ 1.10 Hứng thú học tập môn Toán của HS lớp 4 và lớp 5 49 11 Biểu đồ 1.11 Đánh giá của HS về nội dung chương trình môn Toán lớp 4 và lớp 5 50 12 Biểu đồ 1.12 Hứng thú của HS với việc tiếp thu kiến thức mới tại lớp 51 13 Biểu đồ 1.13 Cách tiếp nhận kiến thức mới của HS tại lớp 52 14 Biểu đồ 1.14 Hứng thú của HS khi được GV hướng dẫn để tự khám phá ra kiến thức mới 53 15 Biểu đồ 1.15 Điều kiện để HS tự khám phá ra các kiến thức mới từ sự hướng dẫn của GV 54 16 Biểu đồ 3.1 Mức độ hứng thú của HS trước thực nghiệm 86 17 Biểu đồ 3.2 Mức độ tích cực của HS trước thực nghiệm 87 18 Biểu đồ 3.3 Hiệu quả của tiết học “Tìm phân số của một số” 88 19 Biểu đồ 3.4 Mức độ hứng thú của HS sau thực nghiệm. 89 20 Biểu đồ 3.5 Mức độ tích cực của HS trong tiết thực nghiệm. 90 21 Biểu đồ 3.6 Về hiệu quả của tiết học thực nghiệm. 91 22 Biểu đồ 3.7 So sánh mức độ hứng thú, tính tích cực và hiệu quả học tập của HS trước thực nghiệm và sau thự c nghiệm của lớp đối chứng. 92 23 Biểu đồ 3.8 So sánh mức độ hứng thú, tính tích cực và hiệu quả học tập của HS trước thực nghiệm và sau thự c nghiệm của lớp thực nghiệm. 93 MỤC LỤC A. MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................ 2 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .................................................................. 2 3.1. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................... 2 3.2. Khách thể nghiên cứu .................................................................................... 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 3 5. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 3 5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận ......................................................... 3 5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn...................................................... 3 5.2.1. Phương pháp quan sát................................................................................. 3 5.2.2. Phương pháp điều tra .................................................................................. 4 5.2.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia ............................................................ 4 5.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm ............................................................ 4 5.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................... 4 5.3. Phương pháp thống kê toán học .................................................................... 4 6. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................ 4 7. Đóng góp của đề tài .......................................................................................... 6 8. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ........................................................................... 6 9. Cấu trúc tổng quan của đề tài ........................................................................... 6 B. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ............................................................................ 7 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤ NG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 4 VÀ LỚP 5 .......... 7 1.1. Cơ sở lí luận .................................................................................................. 7 1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực ................ 7 1.1.2. Một số vấn đề về lí thuyết kiến tạo trong dạy học .................................... 13 1.1.2.1. Quan niệm về lí thuyết kiến tạo trong dạy học ...................................... 13 1.1.2.2. Cơ sở khoa học của lí thuyết kiến tạo .................................................... 15 1.1.2.3. Đặc điểm dạy học theo lối kiến tạo........................................................ 17 1.1.2.4. Phân loại kiến tạo trong dạy học ............................................................ 20 1.1.2.5. Các yêu cầu khi thiết kế dạy học môn Toán ở tiểu học theo lối kiến tạo 21 1.1.2.6. Quy trình dạy học kiến tạo .................................................................... 23 1.1.2.7. Vai trò của người dạy và người học trong quá trình dạy học kiến tạo ... 26 1.1.2.8. Ưu điểm, hạn chế của dạy học theo lí thuyết kiến tạo ........................... 28 1.1.3. Đặc điểm về nhận thức của học sinh lớp 4 và lớp 5.................................. 29 1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 31 1.2.1. Chương trình Toán lớp 4 và lớp 5 ............................................................ 31 1.2.1.1. Mục tiêu chung của dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 .......................... 31 1.2.1.2. Nội dung dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5........................................... 32 1.2.2. Thực trạng việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5............................................................................................................... 36 1.2.2.1. Mục đích điều tra ................................................................................... 36 1.2.2.2. Đối tượng điều tra.................................................................................. 36 1.2.2.3. Nội dung điều tra ................................................................................... 37 1.2.2.4. Phương pháp điều tra ............................................................................. 38 1.2.2.5. Kết quả điều tra ..................................................................................... 38 1.2.2.6. Kết luận về kết quả điều tra ................................................................... 55 Tiểu kết chương 1............................................................................................... 58 CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌ C MÔN TOÁN LỚP 4 VÀ LỚP 5 ................................................................................... 59 2.1. Căn cứ khi vận dụng .................................................................................... 59 2.1.1. Căn cứ vào vị trí, mục tiêu và nội dung dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 559 2.1.2. Căn cứ vào các đặc điểm của dạy học kiến tạo ......................................... 60 2.1.3. Căn cứ vào đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 4 và lớp 5 .......................... 60 2.1.4. Căn cứ vào thực trạng việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 ............................................................................................ 60 2.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học kiến tạo .......................................... 61 2.2.1. Nội dung phải dễ tạo tình huống............................................................... 61 2.2.2. Nội dung kiến thức phải đảm bảo tính vừa sức......................................... 61 2.2.3. Các nội dung kiến thức đem vào dạy học không phải là những khái niệm mang tính quy ước hay khái niệm được giới thiệu bước đầu .............................. 61 2.3. Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 ........... 62 2.3.1. Khai thác một số bài dạy trong môn Toán lớp 4 và lớp 5 có thể vận dụng lí thuyết kiến tạo .................................................................................................... 62 2.3.2. Thiết kế một số bài dạy trong môn Toán lớp 4 và lớp 5 theo lí thuyết kiến tạo....................................................................................................................... 63 Tiểu kết chương 2............................................................................................... 81 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 82 3.1. Mô tả thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 82 3.1.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................. 82 3.1.2. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 82 3.1.3. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................. 82 3.1.4. Thời gian thực nghiệm.............................................................................. 82 3.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm .................................................................... 83 3.2.1. Kế hoạch thực nghiệm .............................................................................. 83 3.2.2. Tiến hành thực nghiệm ............................................................................. 83 3.3. Kết quả thực nghiệm ................................................................................... 84 3.3.1. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................... 84 3.3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm.................................................................. 85 3.3.2.1. Kết quả trước khi thực nghiệm .............................................................. 85 3.3.2.2. Kết quả sau khi thực nghiệm ................................................................. 89 3.3.3. Kết luận về kết quả thực nghiệm .............................................................. 94 Tiểu kết chương 3............................................................................................... 95 C. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................... 96 1. Kết luận .......................................................................................................... 96 2. Kiến nghị ........................................................................................................ 97 2.1. Đối với nhà trường ...................................................................................... 97 2.2. Đối với giáo viên ......................................................................................... 97 D. TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 98 1 A. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Công cuộc đổi mới đất nước có vấn đề đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo góp phần tạo nên đội ngũ con người lao động không những phải có trình độ học vấn cao và năng lực chuyên môn giỏi mà còn phải thực sự năng động, sáng tạo trong mọi hoàn cảnh, phải có năng lực tự học và tự rèn luyện kĩ năng thực hành nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội. Vì vậy mà Đảng và Nhà nước ta nhấn mạnh: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội”6,10.Trong Luật giáo dục năm 2005 tại Điều 28 quy định về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông, nội dung phải “cơ bản,... gắn với thực tiễn”, về phương pháp phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,...” Để thực hiện yêu cầu trên, đòi hỏi giáo dục phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá, tự lựchoá hoạt động học tập của học sinh ngay từ cấp tiểu học. Việc đổi mới này làm phát huy mặc tích cực của các phương pháp dạy học truyền thống còn các phương pháp mới giúp tăng cường các hoạt động tìm tòi, phát hiện của học sinh, tạo hứng thú và phấn khởi hơn trong học tập, học sinh tiếp thu kiến thức tốt hơn, nhờ đó mà chất lượng dạy học được nâng cao.Trong dạy học môn Toán nói chung và Toán lớp 5 ở cấptiểu học nói riêng cũng rất cần sự đổi mới phương pháp dạy học như trên để phát huy hơn các kĩ năng của học sinh. Đặc biệt ngày nay, có rất nhiều phương pháp dạy học mới – phương pháp dạy học tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra đời và được áp dụng vào môn Toán ở cấp tiểu học. Những phương pháp đó có thể là dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác, dạy học theo lý thuyết tình huống, dạy học kiến tạo,…Dạy học kiến tạo là quá trình làm cho người học tự tạo nên tri thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những 2 tình huống mới hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc. Vận dụng những thành tựu của lí thuyết kiến tạo vào dạy học Toán chính là một trong những con đường nhằm đáp ứng những nhu cầu về đổi mới phương pháp dạy học trong dạy học Toán ở tiểu học. Môn Toán lớp 4 và lớp 5 là giai đoạn học tập sâu, học sinh học tập với nhiều hoạt động có tính khái quát, trừu tượng; được rèn luyện và phát triển các năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp và hợp tác. Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán lớp 4, 5 giúp học sinh huy động tri thức, kinh nghiệm của mình để giải quyết các vấn đề quen thuộc để hình thành tri thức mới về bổ sung tổng kết quá trình dạy học số tự nhiên; hình thành tri thức mới về hình học, phân số, số thập phân, về giải toán có lời văn,… Vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5” làm đề tài khóa luận tốt nghiệp của mình. Góp phần thiết kế một số bài dạy cho việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học môn Toán lớp 4, 5 để thực hiện mục tiêu của tiết học, giúp học sinh tự hình thành tri thức, chuẩn bị chu đáo cho các em năng lực hình thành con người mới đáp ứng yêu cầu của xã hội. 2. Mục đích nghiên cứu Thiết kế một số bài dạy vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy họ c môn Toán lớp 4, 5 góp phần tích cực hóa hoạt động của học sinh, giúp nâng cao hứ ng thú học tập rèn luyện, giúp học sinh tự hình thành tri thức mới, hiểu sâu và khắ c ghi kiến thức. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Việc vận dụng LTKT vào dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5. 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 3 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu về cơ sở lý luận và thực tiễn + Tìm hiểu về định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướ ng tích cực. + Tìm hiểu về quan niệm, cơ sở khoa học, các giả thuyết, đặc điể m, mô hình, phân loại LTKT trong dạy học + Tìm hiểu về đặc điểm nhận thức của HS các lớp 4, 5. + Tìm hiểu mục tiêu chung, nội dung chương trình môn Toán các lớ p 4, 5. + Tìm hiểu thực trạng của việc vận dụng LTKT trong dạy họ c môn Toán các lớp 4, 5. - Nghiên cứu việc vận dụng LTKT trong dạy học môn toán lớp 4 và lớp 5 + Tìm hiểu các yêu cầu, nguyên tắc, xây dựng quy trình cho việc vận dụ ng LTKT vào dạy học môn Toán + Thiết kế một số bài dạy cho việc vận dụng LTKT vào dạy họ c môn toán lớp 4 và lớp 5 - Thực nghiệm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận - Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Đọc và khái quát các tài liệu, các loạ i sách tham khảo về phương pháp dạy học và phương pháp dạy họ c phát huy tính tích cực của học sinh, về đặc điểm tâm lí của học sinh, về nội dung dạy học môn Toán các lớp 4, 5. - Phương pháp phân tích – tổng hợp: Tìm hiểu các tài liệu có liên quan đến đề tài, từ đó phân tích và tổng hợp các tài liệu tìm được. 5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5.2.1. Phương pháp quan sát Quan sát các tiết dạy ở trường tiểu học 4 5.2.2. Phương pháp điều tra Thiết kế phiếu câu hỏi khảo sát thực trạng việc vận dụng LTKT vào dạy họ c môn Toán các lớp 4,5. 5.2.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia Tham khảo các ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực này để có định hướng đúng trong quá trình nghiên cứu. 5.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm Xem xét, tổng kết kinh nghiệm từ kinh nghiệm của bản thân và kinh nghiệ m của nhân loại. 5.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Sử dụng một số bài dạy đã được thiết kế để dạy thử một số tiết học trong chương trình môn Toán lớp 4 và lớp 5 nhằm kiểm chứng hiệu quả của việc vậ n dụng LTKT vào dạy học môn Toán khối lớp đó. 5.3. Phương pháp thống kê toán học Thống kê các số liệu thu thập được trong quá trình điều tra về việc vận dụ ng LTKT vào dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 để xử lí số liệu điều tra trong phầ n thực trạng và số liệu trong phần thực nghiệm sư phạm 6. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Lí thuyết kiến tạo ra đời từ cuối thế kỉ XVIII, xuất phát từ tuyên bố củ a nhà triết học Giam Battista Vico cho rằng: con người chỉ có thể hiểu mộ t cách rõ ràng những cái gì mà họ tự xây dựng nên cho mình. Tuy nhiên, người đầ u tiên nghiên cứu để phát triển tư tưởng kiến tạo một cách rõ ràng và áp dụng vào việc dạy học đó là J. Piaget. Trong những năm qua, LTKT đang là đối tượng nghiên cứu củ a nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới. Chúng ta có thể kể đế n các công trình nghiên cứu như: “Tâm lý học và giáo dục học” của Jean Piaget (1997); “Tâm lí học Vygotsky” của Phạm Minh Hạc (1997); PatriciaH. Miler (2003) với “Các thuyết về tâm lý học phát triển”,… Tiếp cận thành tựu của tâm lý học hiện đại, đặc biệt là tâm lý họ c phát triển, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam cũng đã bước đầu nghiên cứu về LTKT. Có các công trình nghiên cứu của các tác giả như: “Những vấn đề cơ bản 5 về chương trình và quá trình dạy học” của Nguyễn Hữu Châu (2005); “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường” của Phan Trọng Ngọ (2005); “Lý thuyết kiến tạo, một hướng phát triển mới của lí luận dạy học hiện đại” củ a Bùi Gia Thịnh (1995), “Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa h ọc theo mô hình tương tác” của Nguyễn Phương Hồng (1997), “Phương pháp dạy học truyền thố ng và hiện đại” của Thái Duy Tuyên (2008),… cũng đã giới thiệu khá cụ thể về LTKT và khả năng ứng dụng của lý thuyết này trong các lĩnh vực khác nhau đặc biệt là lĩnh vực dạy học. Cho đến nay, ở Việt Nam, LTKT đã được vận dụng để tiến hành dạy họ c một số nội dung trong chương trình Vật lý, Toán học, Hóa học và cũng đã có mộ t vài thực nghiệm sư phạm chứng minh khả năng của quan điểm mớ i này trong việc tích cực hóa vai trò của chủ thể người học. Chúng ta có thể xem nhữ ng công trình nghiên cứu của các tác giả như: Bạch Dương (2002), “Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái niệm định luật trong chương trình Vật lý lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo”; Cao Thị Hà (2006), Dạy học một số chủ đề hình học không gian (hình học 11) theo quan điểm kiến tạo; Lương Việ t Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vậ t lí trong môn khoa học ở tiểu học và môn Vật lí ở trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưở ng của lý thuyết kiến tạo,… Đó là những công trình nghiên cứu ứng dụng LTKT bước đầu rất có giá trị. Trong dạy học môn Toán ở Tiểu họ c có các công trình nghiên cứu của các sinh viên sau: (Nguyễn Thị Lưu, 2012) “Tìm hiểu việc vậ n dụng LTKT trong dạy học môn Toán ở tiểu học”, “Vận dụng LTKT để hình thành số tự nhiên cho học sinh tiểu học” (không rõ tác giả), “Vận dụ ng LTKT vào dạy học chủ đề phân số cho học sinh tiểu học” (không rõ tác giả),… Tại trường Đại học Quảng Nam, cho đến thời điểm hiện nay chưa có công trình nghiên cứu nào về việc vận dụng LTKT vào dạy học nói chung cũng như đề tài “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5” nói riêng. Như vậy ta có thể thấy, vận dụng LTKT vào dạy học là một quan điể m dạy học mới, có khả năng phát huy cao độ tính tích cực, chủ động nhận thức của 6 người học. Và người học đóng vai trò chủ động, quyết đị nh trong quá trình xây dựng tri thức cho bản thân. 9,23 7. Đóng góp của đề tài - Về lý luận: Góp phần làm sáng tỏ nội dung “Vận dụng LTKT trong dạ y học môn Toán lớp 4 và lớp 5”. - Về thực tiễn: + Điều tra về thực tiễn việc vận dụng LTKT vào dạy học môn Toán hiệ n nay ở trường tiểu học. Từ đó thiết kế một số bài dạy cho việc vận dụ ng LTKT vào dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5. + Thực nghiệm sư phạm về việc vận dụng LTKT trong dạy họ c môn Toán lớp 4 và lớp 5. 8. Giới hạn phạm vi nghiên cứu Trong đề tài này chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu việc vận dụ ng LTKT vào dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 ở trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam. 9. Cấu trúc tổng quan của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục thì khóa luậ n gồm có 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng LTKT trong dạ y học môn Toán lớp 4 và lớp 5 Chương 2: Vận dụng LTKT trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 7 B. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤ NG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 4 VÀ LỚP 5 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực 11,50 Trên cơ sở các quan điểm tiếp cận về đổi mới PPDH và thực tiễn giáo dục nước ta, các nhà giáo dục đã đề xuất những định hướng làm cơ sở cho việc đổi mới PPDH. Định hướng này cũng đã được thể hiện trong các chủ trương, đường lối phát triển giáo dục của Đảng, Nhà nướcvà đã được thể chế hóa trong Luật Giáo dục: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (Luật Giáo dục năm 2005, Chương I, Điều 5). “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của HS” (Luật Giáo dục năm 2005, Chương II, Điều 28). Như vậy, đổi mới PPDH theo hướng tích cực chính là thay đổi PPDH làm tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Định hướng này làm thay đổi cách thức dạy học của thầy, thay đổi phương pháp học tập của trò, chuyển từ học tập thụ động sang học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, từng bước chuyển dần PPDH theo hướng biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, biến quá trình dạy học thành quá trình tự học. Khi đó GV sẽ là người đưa ra những gợi mở cho một vấn đề và cùng HS bàn luận, tìm ra mấu chốt vấn đề cũng như những vấn đề liên quan từ đó HS sẽ tự hình thành tri thức và chiếm lĩnh chúng. Từ định hướng đổi mới này ta có thể hình thành mô hình phương pháp dạy học theo hướng tích cực như sau: 8 Mô hình phương pháp dạy học tích cực Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS có nghĩa là cần thực hiện các nội dung sau: - Cần xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của người học trong quá trình học tập. + Người học là chủ thể kiến tạo kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật bị động hoàn toàn làm theo mệnh lệnh của thầy giáo. Với định hướng “tích cực hóa hoạt động của người học”, vai trò chủ thể của người học được khẳng định trong quá trình học tập trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình. Ví dụ: T rong chương trình môn Toán ở Tiểu học, khi HS học công thức tính diện tích một hình thì GV sẽ là người tổ chức hướng dẫn HS tự hình thành công thức chứ không phải GV chỉ truyền đạt công thức theo lối một chiều như vậy sẽ không đảm bảo việc tích cực hóa việc học tập của HS theo định hướng đổi mới. + Tính tự giác, tích cực của người học từ lâu đã trở thành một nguyên tắc của giáo dục học xã hội chủ nghĩa bởi nó không mới nhưng vẫn chưa được thực hiện trong cách dạy học “thầy đọc trò chép” vẫn còn đang rất phổ biến hiện nay. Do đó, nguyên tắc này vẫn còn nguyên giá trị. Khi nói “tích cực hóa hoạt động của người học”, ta hiểu đó là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của người học thể hiện ở chỗ HS học tập thông qua những hoạt động được hướng đích và gợi động cơ để biến nhu cầu của xã hội chuyển hóa thành nhu cầu nội tại của chính bản thân mình. Hoạt động học tập tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo không chỉ là đòi hỏi mà còn tạo niềm vui. Niềm vui này có thể có được bằng nhiều cách khác nhau như động viên, khen thưởng,… nhưng quan trọng nhất vẫn là niềm lạc quan dựa trên lao động và thành quả học tập của bản thân người học. 9 Giải được một bài tập, phát hiện ra một điều mới khơi nguồn cảm hứng cho HS. HS tự mình vật lộn vất vả trong học tập nhưng nếu cuối cùng giải được một bài toán thì sẽ cảm thấy vui sướng, phấn khởi hơn nhiều so với được nghe GV giải hộ 10 bài như vậy. Nếu dạy học không sát trình độ, luôn ra bài tập khó quá sức HS, để HS thất bại liên tiếp trong quá trình giải toán sẽ làm HS mất niềm tin vào bản thân. Cho nên tổ chức cho HS học tập tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo gắn liền với việc tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản thân HS. + Trong dạy học Toán ở tiểu học, việc xác lập vị trí chủ thể của người học, phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS được thể hiện bằng cách GV tổ chức, hướng dẫn HS tự phát hiện vấn đề của bài học rồi giúp họ sử dụng kinh nghiệm bản thân (hoặc kinh nghiệm của các bạn trong nhóm) để tìm mối quan hệ giữa vấn đề đó với các kiến thức đã biết, từ đó tự tìm cách giải quyết vấn đề. N gay từ lớp 1, khi dạy học các kiến thức mới GV cần nêu thành tình huống có vấn đề cần giải quyết. Ví dụ, khi học về phép trừ, GV cần nêu thành tình huống có vấn đề cần giải quyết, mặc dù tình huống đó có thể đơn giản và tường minh qua các hình vẽ trong SGK, nhưng cứ để HS tự nêu lên và giải quyết. Ví dụ: Khi học về phép trừ, GV có thể đưa ra tình huống bằng cách hướng dẫn HS quan sát hình vẽ (tranh, ảnh,…) hoặc sử dụng đồ dùng học tập để tự mình nêu ra vấn đề cần giải quyết, chẳng hạn: “Trên cành cây có ba con chim, sau đó một con đã bay đi. Còn lại mấy con chim trên cành cây?”, rồi tự HS tham gia giải quyết vấn đề (ba con chim bớt đi một con chim thành hai con chim, phép tính tương ứng là: 3 – 1 = 2). Thời gian đầu, GV hướng dẫn HS nêu và giải quyết vấn đề. Dần dần HS tự nêu và tự giải quyết vấn đề. - Cần xác lập vai trò mới của người thầy với tư cách là người thiết kế, tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập của học sinh . Bởi khi xác lập vị trí chủ thể của người học thường dẫn đến việc ngộ nhận về sự giảm sút vai trò của người thầy. Ở đây cần thấy rõ mối quan hệ biện chứng của hai nhân tố chủ yếu tạo nên quá trình dạy học. Một mặt, cần phải hiểu rằng tích cực hóa hoạt động của người học, sự xác lập vị trí chủ thể của họ không hề làm suy giảm mà ngược lại, còn 10 nâng cao vai trò, trách nhiệm của người thầy. Đối với HS nói chung, nếu không có vai trò tổ chức, hướng dẫn của GV thì họ không thể đảm nhiệm vị trí chủ thể, không thể hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo trong toàn bộ quá trình học tập. Mặc khác, cần phải thấy rằng tính chất, vai trò của người thầy đã thay đổi: Thầy không còn là nguồn phát tin duy nhất, là người ra lệnh một cách khiên cưỡng. Vai trò, trách nhiệm của thầy trong thời kì đổi mới được xác lập với vai trò mới với tư cách là người thiết kế, tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập của HS, cụ thể là: + Thiết kế kế hoạch dạy học, chuẩn bị quá trình dạy học cả về mặtmục tiêu, nộidung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức; + Tổ chức hoạt động dạy học để biến ý đồ của thầy thành nhiệm vụhọc tập tự nguyện, tự giác của trò, là chuyển giao cho trò không phải những tri thức dưới dạng có sẵn mà là những tình huống để trò kiến tạo tri thức thông qua hoạt động tích cực, chủ động và sáng tạo của mình; + Hướng dẫn, kể cả điều khiển về mặc tâm lí, bao gồm sự động viên,hướng dẫn trợ giúp và đánh giá kết quả học tập của HS. + Trọng tài, cố vấn, xác nhận những tri thức mà HS mới phát hiện,đồng nhất hóa những kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá nhân, phụ thuộc vào hoàn cảnh và thời gian của từng HS thành tri thức chương trình. Trong dạy học môn Toán ở tiểu học, việc xác lập vị trí mới của người thầy được thực hiện trên cơ sở GV lập kế hoạch, tổ chức và hướng dẫn, hợp tác với HS trong các hoạt động học tập với sự tham gia tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Thầy giáo cần tổ chức, hướng dẫn cho HS hoạt động học tập với sự trợ giúp đúng lúc, đúng mức độ của SGK và các đồ dùng dạy học, để từng HS (hay nhóm HS) tự phát hiện và tự giải quyết vấn đề của bài học; tự chiếm lĩnh nội dung học tập rồi thực hành, vận dụng các nội dung đó theo năng lực của từng cá nhân. - Cần tăng cường dạy cách học, cách tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học + Mục đích dạy học là dạy cho HS còn đường, cách thức để chiếm lĩnh kiến thức và những kĩ năng cụ thể tức là ở chính bản thân việc học, ở cách học, ở khả 11 năng đảm nhiệm, tổ chức và thực hiện quá trình học tập một cách hiệu quả. Ý tưởng này ngày càng được nhấn mạnh trong lí luận và thực tiễn dạy học trên quy mô quốc tế. Đương nhiên, ý tưởng này chỉ có thể được thực hiện trong những quá trình mà ngời học thực sự hoạt động để đạt được những gì mà họ cần đạt + Việc nhấn mạnh vài trò của tự học và dạy tự học không có nghĩa là phủ nhận bản chất xã hội của việc học tập. Tự học không có nghĩa là cô lập người học khỏi xã hội, không có nghĩa là bao giờ cũng để người học đơn phương độc mã suy nghĩ từ đầu đến cuối + Trong dạy học Toán ở tiểu học, việc dạy cách học, cách tự học, cách có thể được thực hiện bằng nhiều hình thức và biện pháp khác nhau như tổ chức cho HS hoạt động thực hành (cá nhân hay theo nhóm), sử dụng phiếu học tập, tìm hiểu thực tế ở các nhà máy, xí nghiệp,… - Có thể áp dụng một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực như sau: + Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống bởi đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. + Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học. Việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học. + Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề: Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. + Vận dụng dạy học theo tình huống: Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Vận dụng dạy học theo 12 các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông. Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống mô phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực. Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phòng học lý thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. + Vận dụng dạy học định hướng hành động: Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội + Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo: Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, bản đồ tư duy... + Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh: Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn. 13 + Đổi mới kiểm tra và đánh giá thúc đẩy việc đổi mới PPDH theo hướng tich cực: Chỉ đạo và tổ chức chặt chẽ, nghiêm túc, đúng quy chế ở tất cả các khâu ra đề, coi, chấm và nhận xét, đánh giá học sinh trong việc thi và kiểm tra; đảm bảo thực chất, khách quan, trung thực, công bằng, đánh giá đúng năng lực và sự tiến bộ của học sinh. Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng chú trọng đánh giá phẩm chất và năng lực của học sinh. Chú trọng đánh giá quá trình: đánh giá trên lớp; đánh giá bằng hồ sơ; đánh giá bằng nhận xét; tăng cường hình thức đánh giá thông qua sản phẩm dự án; bài thuyết trình; kết hợp kết quả đánh giá trong quá trình giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học. Tăng cường xây dựng "Nguồn học liệu mở" (thư viện) câu hỏi, bài tập, đề thi, kế hoạch bài dạy, tài liệu tham khảo có chất lượng trên website của bộ, của sở, phòng GD-ĐT và các trường học…11,57 1.1.2. Một số vấn đề về lí thuyết kiến tạo trong dạy học 1.1.2.1. Quan niệm về lí thuyết kiến tạo trong dạy học Lí thuyết kiến tạo như là một triết lí giáo dục không phải là mớ i tuy nhiên việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học là một trong những việc làm phát huy tính tự giác, chủ động, sáng tạo của HS theo định hướng đổi mới PPDH theo hướng tích cực. Theo từ điển tiếng Việt, “kiến tạo” có nghĩa là xây dựng nên”. Kiến tạo là hoạt động của con người tác động lên một đối tượng nhằm tạ o nên một đối tượng mới theo nhu cầu của bản thân Theo Mebrien và Brandt thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận để dạy, dự a trên nghiên cứu về việc học với niềm tin rằng: Tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn nhiều so với việc nó được nhận được từ người khác”. Brooks thì cho rằng: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó. HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng…” 14 M.Briner đã viết: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”. Bàn về kiến tạo, GS. TSKH Nguyễn Bá Kim viết: “ Học tập là quá trình người học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với môi trường sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn, những sự mất cân bằng”. Theo Phạm Gia Đức: “Kiến tạo là lí thuyết dạy học mà nền tảng của nó là dựa trên kiến thức đã có của người học để xây dựng kiến thức mới sao cho kiến thức mới phải phù hợp với tổng thể cái đã có”. Lương Việt Thái lại phân tích quan điểm về LTKT như sau: Trong quá trình học tập, những ý tưởng, quan niệm của HS được bộc lộ, sử dụng, đánh giá và thách thức. Nếu những thông tin mới mâu thuẫn với quan niệm hiện tại của HS thì họ phải điều chỉnh thay đổi cho phù hợp. Ngoài ra, để ý tưởng mới trở thành một bộ phận gắn bó hữu cơ với kiến thức cũ người học cần tích cực xây dựng tạo lập những mối quan hệ giữa chúng.6,60 Còn Đào Thị Việt Anh đề cập đến một số quan điểm kiến tạo như:  Quan điểm kiến tạo ngoại sinh: Môi trường bên ngoài đóng vai trò quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức. Việc lĩnh hội kiến thức là kết quả của sự tương tác tích cực giữa cá nhân với đối tượng nhận thức trong mối quan hệ với các thành viên xung quanh.  Quan điểm kiến tạo nội sinh: Yếu tố con người đóng vai trò quyết định, việc lĩnh hội kiến thức xảy ra bên trong cá nhân theo quy luật nhận thức.  Quan điểm kiến tạo biện chứng: Đứng ở vị trí trung gian, quan điểm kiến tạo biện chứng cho rằng môi trường bên ngoài cũng như yếu tố con người đều ảnh hưởng đến việc kiến tạo tri thức. Nhìn chung các khái niệm nói trên có điểm chung đó là nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân. Kiến tạo tri thức là một quá trình vận động, 15 phát triển và tiến hóa chứ không phải tĩnh lại, đứng im. Dạy học theo LTKT (dạy học kiến tạo) chính là hướng HS đến một cách học mà ở đó các em tự xây dựng những hiểu biết về thế giới bằng con đường riêng của mình dựa trên những tri thức kinh nghiệm đã có. Hay nói cách khác, các em không học bằng cách thu nhận thụ động những tri thức do người khác truyền đạt một cách áp đặt mà là đặt mình vào một môi trường tích cực để phát hiện và giải quyết vấn đề, từ đó xây dựng nên những hiểu biết cho bản thân. 1.1.2.2. Cơ sở khoa học của lí thuyết kiến tạo - Cơ sở triết học Triết học Mác – Lênin khẳng định: vật chất tồn tại gắn liền với vận độ ng và vận động là phương thức tồn tại của vật chất. Nói cách khác, không thể có sự vậ t nào tồn tại mà không vận động. Sự vận động theo khuynh hướng đi lên gọi là sự phát triển. Động lực của phát triển chính là giải quyết mâu thuẫn. Việc giải quyế t mâu thuẫn cũng là một quá trình tích lũy về lượng để tạo ra sự biến đổi về chất. Khi tích lũy đủ cả về lượng và chất thì mới có bước nhảy. Việc nhận thức của con người cũng không nằm ngoài quy luật đó. Triết học Mác – Lênin chia mâu thuẫn thành hai loại, đó là mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn bên ngoài, trong đó mâu thuẫn bên trong có vai trò quyết định đối với sự phát triển. Như vậ y, mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới trong quá trình nhận thức củ a HS chính là mâu thuẫn bên trong. Việc giải quyết mâu thuẫn đó giúp HS chiếm lĩnh tri thức và tạo ra được sự phát triển ngay trong nhận thức của chính mình. - Cơ sở tâm lí học Cơ sở tâm lí học của lý thuyết kiến tạo là tâm lí học phát triển của Piaget và lí luận về “vùng phát triển gần nhất” của Vygotski. Hai khái niệm quan trọng của Piaget được sử dụng trong LTKT là đồng hoá (assimilation) và điều tiết (accommodation). - Đồng hóa được xem là một quá trình mà người học có thể vận dụng kiến thức cũ để giải quyết tình huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có. 16 Ví dụ: HS lớp 3, sau khi đã được làm quen với khái niệm về diện tích của một hình và đơn vị đo diện tích xăng – ti – mét vuông thì có thể hiểu được thế nào là diện tích của hình chữ nhật, diện tích của hình vuông, từ đó có cơ sở để tìm tòi cách tính diện tích của các hình đó. - Điều tiết là quá trình, trong đó để thích nghi với những đòi hỏi đa dạng của môi trường thì người học có thể buộc phải thay đổi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới cho phù hợp với hoàn cảnh mới. Ví dụ: Trước khi làm quen với khái niệm phân số, HS đã biết rằng trong phạm vi các số tự nhiên, phép chia một số tự nhiên cho một số tự nhiên (khác 0) không phải lúc nào cũng thực hiện được. Nhưng khi gặp tình huống: “Chia đều 3 cái bánh cho 4 em” thì HS nhận thấy, có thể thực hiện theo cách chia phần. Thực tế, chia mỗi cái bánh thành 4 phần bằng nhau rồi chia cho mỗi em 1 phần, tức là một phần tư cái bánh. Sau ba lần chia bánh như thế mỗi em được 3 phần, tức là ba phần tư cái bánh. Nhìn dưới góc độ tính toán số học thì trên thực tế ta đã thực hiện phép chia 3: 4. Như thế, vấn đề đặt ra là phải thừa nhận rằng phép chia 3 : 4 có ý nghĩa và được biểu thị bởi phân số ¾. Lúc này trong tư duy của HS, khái niệm phân số được chấp nhận như một cấu trúc mới tương thích với đòi hỏi của hoàn cảnh mới. Theo Vygotski, mỗi cá nhân đều có một "vùng phát triển gần nhất" của riêng mình, thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó. Nếu các hoạt động dạy học được tổ chức trong "vùng phát triển gần nhất” thì sẽ đạt được hiệu quả cao và đó mới là việc dạy học tốt. Điều này đòi hỏi GV cần cung cấp những hỗ trợ ban đầu cho HS, nhưng không nên tiếp tục can thiệp sâu khi HS đã có khả năng làm việc độc lập. Ngoài ra, Vygotski còn nhấn mạnh đến vai trò của văn hoá, của ngôn ngữ và các điều kiện tương tác xã hội tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của các cá nhân, đặc biệt cần khuyến khích tăng cường tương tác giữa GV và HS, giữa HS và HS để đạt hiệu quả cao trong việc dạy và học. Như vậy, theo quan điểm của LTKT thì mục đích của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của HS. Qua đó, HS kiến tạo kiến thức mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình. 17 - Cơ sở giáo dục học Dạy học là quá trình điều khiển hoạt động và giao lưu của HS với GV, vớ i các HS khác trong lớp nhằm đạt được mục đích dạy học. Mục đích của dạy học là đào tạo ra những con người phát triển toàn diện. Mục đích này chỉ đạt đượ c khi HS thực hiện tốt hai nhiệm vụ: tiếp thu tri thức khoa học và biết cách chiếm lĩnh nó. HS thực hiện nhiệm vụ đó một cách tích cực. Yêu cầu đó được đặt ra dự a trên nguyên tắc dạy học phát huy tính tích cực của HS. Theo nguyên tắ c này, trong quá trình dạy học, HS đóng vai trò chủ động, còn GV đóng vai trò chủ đạ o. Hoạt động học tập của HS diến ra dưới sự hướng dẫn của người GV. Họ là những người có nhiệm vụ định hướng cho HS để các em tự chiếm lĩnh tri thức thông qua quá trình đồng hóa và điều ứng.6,61 1.1.2.3. Đặc điểm dạy học theo lối kiến tạo Đặc điểm của quá trình kiến tạo tri thức Xuất phát từ quan điểm của Piaget về bản chất của quá trình nhận thứ c, Von Glasergeld đưa ra một số luận điểm như sau: - Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. - Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giớ i khách quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức chủ thể. - Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng vớ i yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra. - HS đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự báo – Kiểm nghiệm – Thấ t bại – Thích nghi – Kiến thức mới Cùng với Von Glaserfeld, khi bàn về các vấn đề của giáo dục toán họ c, Douglas H. Clementes và Michael T. Battista đã đưa ra một số triết lí về dạy học Toán theo quan điểm kiến tạo như sau: - Kiến thức phải được trẻ em chủ động sáng tạo và phát hiện, chứ không phải thụ động tiếp nhận từ MT. 18 - Trẻ em tạo dựng nên kiến thức toán học mới bằng việc phả n ánh thông qua các hoạt động trí tuệ và thể chất. Các ý tưởng toán học được kiến tạo hoặc làm cho có ý nghĩa khi trẻ tự gắn mình vào cấu trúc hiện có. - Sự biểu đạt về thế giới mang tính cá nhân. Những cách lí giải này đượ c hình thành thông qua kinh nghiệm và tương tác xã hội. Như vậy, việc họ c toán có thể coi là quá trình thích nghi và sắp xếp lại các cấu trúc toán học đã có của người học, không phải là phát hiện các ý tưởng có trước do người khác áp đặt. - Học là một quá trình xã hội, trong đó trẻ em tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Các khái niệm và chân lí đều đượ c các thành viên trong nền văn hóa hợp tác tạo thành. Như vậy một lớp họ c mang tính kiến tạo phải được xem như một MT văn hóa mà người học không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồ m việc gải thích trao đổi và đánh giá. Còn Vygotski, khái niệm mới không được HS tiếp nhận bằng cách hủy bỏ cái cũ và thay thế nó. Sự phát triển tri thức, khái niệm mới của HS theo con đường: Lúc đầu trẻ tạo ra một cấu trúc mới đối với một số ít khái niệm, khi đã làm chủ được cấu trúc mới này, trẻ bắt đầu cải tổ, biến đổi cấu trúc của tất cả các khái niệm sẵn có. Cấu trúc khái quát mới mà trẻ tiếp cận đượ c trong quá trình học tập, đã tạo điều kiện cho ý nghĩ của trẻ chuyển sang bình diện mới, cao hơn. Các khái niệm cũ cũng có sự thay đổi cấu trúc khi tham gia vào các thao tác tư duy cấp cao hơn so với trước. Như vậy, quá trình kiến tạo tri thức là quá trình mang tính cá thể, vì vậ y phải tổ chức quá trình dạy học sao cho mỗi HS đều có cơ hội phát huy t ối đa năng lực, sở trường của mình. LTKT đề cao vai trò của mỗ i cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân. Dạy họ c kiến tạo quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong củ a cá nhân trong quá trình nhận thức. Đó là việc coi trong kinh nghiệm của người học trong quá trình người học hình thành thế giới quan khoa học cho mình. Trong quá trình này chủ thể nhận thức suy nghĩ để loại bỏ những quan niệm cũ không phù hợp nữ a và chọn lọc những tri thức mới, phù hợp với thế giới khách quan. Tri thức mới được 19 hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan niệm sẵ n có của người học, vì vậy phải tổ chức quá trình dạy học sao cho mỗi HS đề u phát huy tối đa năng lực, sở trưởng của mình. Tuy nhiên,

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM

KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON – NGHỆ THUẬT

- -

ĐỖ THỊ NGỌC NA

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 4 VÀ LỚP 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Quảng Nam, tháng 5 năm 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM

KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON – NGHỆ THUẬT

- -

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Tên đề tài: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG

DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 4 VÀ LỚP 5

Sinh viên thực hiện

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin được gởi lời cảm ơn chân thành nhất đến toàn thể giảng viên khoa Tiểu học – Mầm non – Nghệ thuật trường Đại học Quảng Nam đã dạy dỗ, chia sẻ, đóng góp ý kiến, tạo điều kiện để tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp đúng thời gian đã quy định

Tôi cũng xin bày tỏ lòng kính trọng và sự biết ơn sâu sắc đến cô giáo - Th.S Nguyễn Thị Thu Thủy đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận này

Trong quá trình hoàn thành bài khóa luận, tôi còn nhận được sự giúp đỡ chân thành, nhiệt tình của Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh ở trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi điều tra nghiên cứu thực trạng, khảo sát và thực nghiệm sư phạm đề tài của mình

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến tập thể lớp Đại học Tiểu học K15 cũng như những tình cảm quý báu của gia đình, người thân đã thường xuyên quan tâm, động viên và ủng hộ tôi trong suốt thời gian qua

Mặc dù đã rất cố gắng, nỗ lực hết mình để thực hiện đề tài một cách hoàn chỉnh nhất nhưng do điều kiện thời gian có hạn, cũng như năng lực của tôi có hạn nên đề tài không tránh khỏi những thiếu sót nhất định Rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô và các bạn để bài khóa luận được hoàn chỉnh hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Tam Kỳ, tháng 5 năm 2019

Sinh viên thực hiện

Đỗ Thị Ngọc Na

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi dưới sự hướng dẫn của Th.S Nguyễn Thị Thu Thủy, các số liệu và kết quả nêu trong khóa luận là trung thực và chưa từng được công bố ở bất kì công trình nghiên cứu nào khác

Tam Kỳ, tháng 5 năm 2019

Sinh viên thực hiện

Đỗ Thị Ngọc Na

DANH MỤC CÁC BẢNG

1 Bảng 1.1 Nội dung chương trình môn Toán lớp 4 và lớp 5 32

2 Bảng 1.2

Đánh giá của GV về các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo cho HS lớp 4 và lớp 5

38

4 Bảng 1.4 Hiểu biết của GV về quan điểm được áp dụng

5 Bảng 1.5 Đánh giá của GV về hiệu quả của việc vận dụng

LTKT vào dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 42 6 Bảng 1.6 Hoạt động GV áp dụng LTKT trong dạy học 43 7 Bảng 1.7 Kiến thức nền mà GV chọn để dạy học KT bài

8 Bảng 1.8 Thực trạng việc vận dụng LTKT trong dạy môn

14 Bảng 1.14 Cách tiếp nhận kiến thức mới của HS tại lớp 51 15 Bảng 1.15 Hứng thú của HS khi được GV hướng dẫn để tự

16 Bảng 1.16 Điều kiện để HS tự khám phá ra các kiến thức 53

mới từ sự hướng dẫn của GV

17 Bảng 2.1 Một số bài dạy trong chương trình môn Toán lớp

19 Bảng 3.2 Mức độ hứng thú của HS trước thực nghiệm 85 20 Bảng 3.3 Mức độ tích cực của HS trước thực nghiệm 87 21 Bảng 3.4 Về hiệu quả của tiết học “Tìm phân số của một

22 Bảng 3.5 Mức độ hứng thú của HS sau thực nghiệm 89 23 Bảng 3.6 Mức độ tích cực của HS trong tiết thực nghiệm 90 24 Bảng 3.7 Về hiệu quả của tiết học thực nghiệm 91

25 Bảng 3.8

So sánh mức độ hứng thú, tính tích cực và hiệu quả học tập của HS trước thực nghiệm và sau thực nghiệm của lớp đối chứng

92

26 Bảng 3.9

So sánh mức độ hứng thú, tính tích cực và hiệu quả học tập của HS trước thực nghiệm và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm

93

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

1 Biểu đồ 1.1 Đánh giá của GV về các phương pháp dạy học phát

huy tính tích cực, sáng tạo cho HS lớp 4 và lớp 5 39

3 Biểu đồ 1.3 Hiểu biết của GV về quan điểm được áp dụng

4 Biểu đồ 1.4 Đánh giá của GV về hiệu quả của việc vận dụng

LTKT vào dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 42 5 Biểu đồ 1.5 : Hoạt động GV áp dụng LTKT trong dạy học 43 6 Biểu đồ 1.6 Kiến thức nền mà GV chọn để dạy học KT bài

7 Biểu đồ 1.7 Thực trạng việc vận dụng LTKT trong dạy môn

10 Biểu đồ 1.10 Hứng thú học tập môn Toán của HS lớp 4 và lớp 5 49 11 Biểu đồ 1.11 Đánh giá của HS về nội dung chương trình môn

12 Biểu đồ 1.12 Hứng thú của HS với việc tiếp thu kiến thức mới

13 Biểu đồ 1.13 Cách tiếp nhận kiến thức mới của HS tại lớp 52 14 Biểu đồ 1.14 Hứng thú của HS khi được GV hướng dẫn để tự

15 Biểu đồ 1.15 Điều kiện để HS tự khám phá ra các kiến thức mới

16 Biểu đồ 3.1 Mức độ hứng thú của HS trước thực nghiệm 86 17 Biểu đồ 3.2 Mức độ tích cực của HS trước thực nghiệm 87

18 Biểu đồ 3.3 Hiệu quả của tiết học “Tìm phân số của một số” 88 19 Biểu đồ 3.4 Mức độ hứng thú của HS sau thực nghiệm 89 20 Biểu đồ 3.5 Mức độ tích cực của HS trong tiết thực nghiệm 90 21 Biểu đồ 3.6 Về hiệu quả của tiết học thực nghiệm 91

22 Biểu đồ 3.7

So sánh mức độ hứng thú, tính tích cực và hiệu quả học tập của HS trước thực nghiệm và sau thực nghiệm của lớp đối chứng

92

23 Biểu đồ 3.8

So sánh mức độ hứng thú, tính tích cực và hiệu quả học tập của HS trước thực nghiệm và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm

93

MỤC LỤC

A MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

3.1 Đối tượng nghiên cứu 2

3.2 Khách thể nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 3

5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

5.2.1 Phương pháp quan sát 3

5.2.2 Phương pháp điều tra 4

5.2.3 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia 4

5.2.4 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm 4

5.2.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 4

5.3 Phương pháp thống kê toán học 4

6 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

7 Đóng góp của đề tài 6

8 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6

9 Cấu trúc tổng quan của đề tài 6

B NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 4 VÀ LỚP 5 7

1.1 Cơ sở lí luận 7

1.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực 7

1.1.2 Một số vấn đề về lí thuyết kiến tạo trong dạy học 13

1.1.2.1 Quan niệm về lí thuyết kiến tạo trong dạy học 13

1.1.2.2 Cơ sở khoa học của lí thuyết kiến tạo 15

1.1.2.3 Đặc điểm dạy học theo lối kiến tạo 17

1.1.2.4 Phân loại kiến tạo trong dạy học 20

1.1.2.5 Các yêu cầu khi thiết kế dạy học môn Toán ở tiểu học theo lối kiến tạo 21 1.1.2.6 Quy trình dạy học kiến tạo 23

1.1.2.7 Vai trò của người dạy và người học trong quá trình dạy học kiến tạo 26

1.1.2.8 Ưu điểm, hạn chế của dạy học theo lí thuyết kiến tạo 28

1.1.3 Đặc điểm về nhận thức của học sinh lớp 4 và lớp 5 29

1.2 Cơ sở thực tiễn 31

1.2.1 Chương trình Toán lớp 4 và lớp 5 31

1.2.1.1 Mục tiêu chung của dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 31

1.2.1.2 Nội dung dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 32

1.2.2 Thực trạng việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 36

1.2.2.1 Mục đích điều tra 36

1.2.2.2 Đối tượng điều tra 36

1.2.2.3 Nội dung điều tra 37

1.2.2.4 Phương pháp điều tra 38

1.2.2.5 Kết quả điều tra 38

1.2.2.6 Kết luận về kết quả điều tra 55

Tiểu kết chương 1 58

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 4 VÀ LỚP 5 59

2.1 Căn cứ khi vận dụng 59

2.1.1 Căn cứ vào vị trí, mục tiêu và nội dung dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 559 2.1.2 Căn cứ vào các đặc điểm của dạy học kiến tạo 60

2.1.3 Căn cứ vào đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 4 và lớp 5 60

2.1.4 Căn cứ vào thực trạng việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 60

2.2 Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học kiến tạo 61

2.2.1 Nội dung phải dễ tạo tình huống 61

2.2.2 Nội dung kiến thức phải đảm bảo tính vừa sức 61

2.2.3 Các nội dung kiến thức đem vào dạy học không phải là những khái niệm

mang tính quy ước hay khái niệm được giới thiệu bước đầu 61

2.3 Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 62

2.3.1 Khai thác một số bài dạy trong môn Toán lớp 4 và lớp 5 có thể vận dụng lí thuyết kiến tạo 62

2.3.2 Thiết kế một số bài dạy trong môn Toán lớp 4 và lớp 5 theo lí thuyết kiến tạo 63

Tiểu kết chương 2 81

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 Mô tả thực nghiệm sư phạm 82

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 82

3.1.2 Nội dung thực nghiệm 82

3.1.3 Đối tượng thực nghiệm 82

3.1.4 Thời gian thực nghiệm 82

3.2 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 83

3.2.1 Kế hoạch thực nghiệm 83

3.2.2 Tiến hành thực nghiệm 83

3.3 Kết quả thực nghiệm 84

3.3.1 Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 84

3.3.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 85

3.3.2.1 Kết quả trước khi thực nghiệm 85

3.3.2.2 Kết quả sau khi thực nghiệm 89

3.3.3 Kết luận về kết quả thực nghiệm 94

Tiểu kết chương 3 95

C KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 96

1 Kết luận 96

2 Kiến nghị 97

2.1 Đối với nhà trường 97

2.2 Đối với giáo viên 97

D TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

A MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

Công cuộc đổi mới đất nước có vấn đề đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo góp phần tạo nên đội ngũ con người lao động không những phải có trình độ học vấn cao và năng lực chuyên môn giỏi mà còn phải thực sự năng động, sáng tạo trong mọi hoàn cảnh, phải có năng lực tự học và tự rèn luyện kĩ năng thực hành nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội Vì vậy mà Đảng và Nhà nước ta nhấn mạnh: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội”[6,10].Trong Luật giáo dục năm 2005 tại Điều 28 quy định về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông, nội dung phải “cơ bản, gắn với thực tiễn”, về phương pháp phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, ”

Để thực hiện yêu cầu trên, đòi hỏi giáo dục phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá, tự lựchoá hoạt động học tập của học sinh ngay từ cấp tiểu học Việc đổi mới này làm phát huy mặc tích cực của các phương pháp dạy học truyền thống còn các phương pháp mới giúp tăng cường các hoạt động tìm tòi, phát hiện của học sinh, tạo hứng thú và phấn khởi hơn trong học tập, học sinh tiếp thu kiến thức tốt hơn, nhờ đó mà chất lượng dạy học được nâng cao.Trong dạy học môn Toán nói chung và Toán lớp 5 ở cấptiểu học nói riêng cũng rất cần sự đổi mới phương pháp dạy học như trên để phát huy hơn các kĩ năng của học sinh Đặc biệt ngày nay, có rất nhiều phương pháp dạy học mới – phương pháp dạy học tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra đời và được áp dụng vào môn Toán ở cấp tiểu học Những phương pháp đó có thể là dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác, dạy học theo lý thuyết tình huống, dạy học kiến tạo,…Dạy học kiến tạo là quá trình làm cho người học tự tạo nên tri thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những

tình huống mới hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc Vận dụng những thành tựu của lí thuyết kiến tạo vào dạy học Toán chính là một trong những con đường nhằm đáp ứng những nhu cầu về đổi mới phương pháp dạy học trong dạy học Toán ở tiểu học

Môn Toán lớp 4 và lớp 5 là giai đoạn học tập sâu, học sinh học tập với nhiều hoạt động có tính khái quát, trừu tượng; được rèn luyện và phát triển các năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp và hợp tác Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán lớp 4, 5 giúp học sinh huy động tri thức, kinh nghiệm của mình để giải quyết các vấn đề quen thuộc để hình thành tri thức mới về bổ sung tổng kết quá trình dạy học số tự nhiên; hình thành tri thức mới về hình học, phân số, số thập phân, về giải toán có lời văn,…

Vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng lí thuyết kiến tạo

trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5” làm đề tài khóa luận tốt nghiệp của

mình Góp phần thiết kế một số bài dạy cho việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học môn Toán lớp 4, 5 để thực hiện mục tiêu của tiết học, giúp học sinh tự hình thành tri thức, chuẩn bị chu đáo cho các em năng lực hình thành con người mới đáp ứng yêu cầu của xã hội

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế một số bài dạy vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học môn Toán lớp 4, 5 góp phần tích cực hóa hoạt động của học sinh, giúp nâng cao hứng thú học tập rèn luyện, giúp học sinh tự hình thành tri thức mới, hiểu sâu và khắc ghi kiến thức

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Việc vận dụng LTKT vào dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu về cơ sở lý luận và thực tiễn

+ Tìm hiểu về định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực

+ Tìm hiểu về quan niệm, cơ sở khoa học, các giả thuyết, đặc điểm, mô hình, phân loại LTKT trong dạy học

+ Tìm hiểu về đặc điểm nhận thức của HS các lớp 4, 5

+ Tìm hiểu mục tiêu chung, nội dung chương trình môn Toán các lớp 4, 5

+ Tìm hiểu thực trạng của việc vận dụng LTKT trong dạy học môn Toán các lớp 4, 5

- Nghiên cứu việc vận dụng LTKT trong dạy học môn toán lớp 4 và lớp 5

+ Tìm hiểu các yêu cầu, nguyên tắc, xây dựng quy trình cho việc vận dụng LTKT vào dạy học môn Toán

+ Thiết kế một số bài dạy cho việc vận dụng LTKT vào dạy học môn toán lớp 4 và lớp 5

- Thực nghiệm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Đọc và khái quát các tài liệu, các loại sách tham khảo về phương pháp dạy học và phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh, về đặc điểm tâm lí của học sinh, về nội dung dạy học môn Toán các lớp 4, 5

- Phương pháp phân tích – tổng hợp: Tìm hiểu các tài liệu có liên quan đến đề tài, từ đó phân tích và tổng hợp các tài liệu tìm được

5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5.2.1 Phương pháp quan sát

Quan sát các tiết dạy ở trường tiểu học

5.2.2 Phương pháp điều tra

Thiết kế phiếu câu hỏi khảo sát thực trạng việc vận dụng LTKT vào dạy học môn Toán các lớp 4,5

5.2.3 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Tham khảo các ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực này để có định hướng đúng trong quá trình nghiên cứu

5.2.4 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Xem xét, tổng kết kinh nghiệm từ kinh nghiệm của bản thân và kinh nghiệm của nhân loại

5.2.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Sử dụng một số bài dạy đã được thiết kế để dạy thử một số tiết học trong chương trình môn Toán lớp 4 và lớp 5 nhằm kiểm chứng hiệu quả của việc vận dụng LTKT vào dạy học môn Toán khối lớp đó

5.3 Phương pháp thống kê toán học

Thống kê các số liệu thu thập được trong quá trình điều tra về việc vận dụng LTKT vào dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 để xử lí số liệu điều tra trong phần thực trạng và số liệu trong phần thực nghiệm sư phạm

6 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Lí thuyết kiến tạo ra đời từ cuối thế kỉ XVIII, xuất phát từ tuyên bố của nhà triết học Giam Battista Vico cho rằng: con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng những cái gì mà họ tự xây dựng nên cho mình Tuy nhiên, người đầu tiên nghiên cứu để phát triển tư tưởng kiến tạo một cách rõ ràng và áp dụng vào việc dạy học đó là J Piaget Trong những năm qua, LTKT đang là đối tượng nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới Chúng ta có thể kể đến các công trình nghiên cứu như: “Tâm lý học và giáo dục học” của Jean Piaget (1997); “Tâm lí học Vygotsky” của Phạm Minh Hạc (1997); PatriciaH Miler (2003) với “Các thuyết về tâm lý học phát triển”,…

Tiếp cận thành tựu của tâm lý học hiện đại, đặc biệt là tâm lý học phát triển, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam cũng đã bước đầu nghiên cứu về LTKT Có các công trình nghiên cứu của các tác giả như: “Những vấn đề cơ bản

về chương trình và quá trình dạy học” của Nguyễn Hữu Châu (2005); “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường” của Phan Trọng Ngọ (2005); “Lý thuyết kiến tạo, một hướng phát triển mới của lí luận dạy học hiện đại” của Bùi Gia Thịnh (1995), “Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa học theo mô hình tương tác” của Nguyễn Phương Hồng (1997), “Phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại” của Thái Duy Tuyên (2008),… cũng đã giới thiệu khá cụ thể về LTKT và khả năng ứng dụng của lý thuyết này trong các lĩnh vực khác nhau đặc biệt là lĩnh vực dạy học

Cho đến nay, ở Việt Nam, LTKT đã được vận dụng để tiến hành dạy học một số nội dung trong chương trình Vật lý, Toán học, Hóa học và cũng đã có một vài thực nghiệm sư phạm chứng minh khả năng của quan điểm mới này trong việc tích cực hóa vai trò của chủ thể người học Chúng ta có thể xem những công trình nghiên cứu của các tác giả như: Bạch Dương (2002), “Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái niệm định luật trong chương trình Vật lý lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo”; Cao Thị Hà (2006), Dạy học một số chủ đề hình học không gian (hình học 11) theo quan điểm kiến tạo; Lương Việt Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong môn khoa học ở tiểu học và môn Vật lí ở trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo,… Đó là những công trình nghiên cứu ứng dụng LTKT bước đầu rất có giá trị Trong dạy học môn Toán ở Tiểu học có các công trình nghiên cứu của các sinh viên sau: (Nguyễn Thị Lưu, 2012) “Tìm hiểu việc vận dụng LTKT trong dạy học môn Toán ở tiểu học”, “Vận dụng LTKT để hình thành số tự nhiên cho học sinh tiểu học” (không rõ tác giả), “Vận dụng LTKT vào dạy học chủ đề phân số cho học sinh tiểu học” (không rõ tác giả),…

Tại trường Đại học Quảng Nam, cho đến thời điểm hiện nay chưa có công trình nghiên cứu nào về việc vận dụng LTKT vào dạy học nói chung cũng như đề tài “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5” nói riêng Như vậy ta có thể thấy, vận dụng LTKT vào dạy học là một quan điểm dạy học mới, có khả năng phát huy cao độ tính tích cực, chủ động nhận thức của

người học Và người học đóng vai trò chủ động, quyết định trong quá trình xây dựng tri thức cho bản thân [9,23]

7 Đóng góp của đề tài

- Về lý luận: Góp phần làm sáng tỏ nội dung “Vận dụng LTKT trong dạy

học môn Toán lớp 4 và lớp 5”

- Về thực tiễn:

+ Điều tra về thực tiễn việc vận dụng LTKT vào dạy học môn Toán hiện nay ở trường tiểu học Từ đó thiết kế một số bài dạy cho việc vận dụng LTKT vào dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5

+ Thực nghiệm sư phạm về việc vận dụng LTKT trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5

8 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Trong đề tài này chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu việc vận dụng LTKT vào dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 ở trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam

9 Cấu trúc tổng quan của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục thì khóa luận gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng LTKT trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5

Chương 2: Vận dụng LTKT trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

B NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 4 VÀ LỚP 5 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực

[11,50] Trên cơ sở các quan điểm tiếp cận về đổi mới PPDH và thực tiễn giáo dục nước ta, các nhà giáo dục đã đề xuất những định hướng làm cơ sở cho việc đổi mới PPDH Định hướng này cũng đã được thể hiện trong các chủ trương, đường lối phát triển giáo dục của Đảng, Nhà nướcvà đã được thể chế hóa trong Luật Giáo dục: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (Luật Giáo dục năm 2005, Chương I, Điều 5) “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của HS” (Luật Giáo dục năm 2005, Chương II, Điều 28) Như vậy, đổi mới PPDH theo hướng tích cực chính là thay đổi PPDH làm tích cực hóa hoạt động học tập của HS Định hướng này làm thay đổi cách thức dạy học của thầy, thay đổi phương pháp học tập của trò, chuyển từ học tập thụ động sang học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, từng bước chuyển dần PPDH theo hướng biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, biến quá trình dạy học thành quá trình tự học Khi đó GV sẽ là người đưa ra những gợi mở cho một vấn đề và cùng HS bàn luận, tìm ra mấu chốt vấn đề cũng như những vấn đề liên quan từ đó HS sẽ tự hình thành tri thức và chiếm lĩnh chúng Từ định hướng đổi mới này ta có thể hình thành mô hình phương pháp dạy học theo hướng tích cực như sau:

Mô hình phương pháp dạy học tích cực

Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS có nghĩa là cần thực hiện các nội dung sau:

- Cần xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của người học trong quá trình học tập

+ Người học là chủ thể kiến tạo kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật bị động hoàn toàn làm theo mệnh lệnh của thầy giáo Với định hướng “tích cực hóa hoạt động của người học”, vai trò chủ thể của người học được khẳng định trong quá trình học tập trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình

Ví dụ: Trong chương trình môn Toán ở Tiểu học, khi HS học công thức tính diện tích một hình thì GV sẽ là người tổ chức hướng dẫn HS tự hình thành công thức chứ không phải GV chỉ truyền đạt công thức theo lối một chiều như vậy sẽ không đảm bảo việc tích cực hóa việc học tập của HS theo định hướng đổi mới

+ Tính tự giác, tích cực của người học từ lâu đã trở thành một nguyên tắc của giáo dục học xã hội chủ nghĩa bởi nó không mới nhưng vẫn chưa được thực hiện trong cách dạy học “thầy đọc trò chép” vẫn còn đang rất phổ biến hiện nay Do đó, nguyên tắc này vẫn còn nguyên giá trị Khi nói “tích cực hóa hoạt động của người học”, ta hiểu đó là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của người học thể hiện ở chỗ HS học tập thông qua những hoạt động được hướng đích và gợi động cơ để biến nhu cầu của xã hội chuyển hóa thành nhu cầu nội tại của chính bản thân mình Hoạt động học tập tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo không chỉ là đòi hỏi mà còn tạo niềm vui Niềm vui này có thể có được bằng nhiều cách khác nhau như động viên, khen thưởng,… nhưng quan trọng nhất vẫn là niềm lạc quan dựa trên lao động và thành quả học tập của bản thân người học

Giải được một bài tập, phát hiện ra một điều mới khơi nguồn cảm hứng cho HS HS tự mình vật lộn vất vả trong học tập nhưng nếu cuối cùng giải được một bài toán thì sẽ cảm thấy vui sướng, phấn khởi hơn nhiều so với được nghe GV giải hộ 10 bài như vậy Nếu dạy học không sát trình độ, luôn ra bài tập khó quá sức HS, để HS thất bại liên tiếp trong quá trình giải toán sẽ làm HS mất niềm tin vào bản thân Cho nên tổ chức cho HS học tập tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo gắn liền với việc tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản thân HS

+ Trong dạy học Toán ở tiểu học, việc xác lập vị trí chủ thể của người học, phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS được thể hiện bằng cách GV tổ chức, hướng dẫn HS tự phát hiện vấn đề của bài học rồi giúp họ sử dụng kinh nghiệm bản thân (hoặc kinh nghiệm của các bạn trong nhóm) để tìm mối quan hệ giữa vấn đề đó với các kiến thức đã biết, từ đó tự tìm cách giải quyết vấn đề Ngay từ lớp 1, khi dạy học các kiến thức mới GV cần nêu thành tình huống có vấn đề cần giải quyết Ví dụ, khi học về phép trừ, GV cần nêu thành tình huống có vấn đề cần giải quyết, mặc dù tình huống đó có thể đơn giản và tường minh qua các hình vẽ trong SGK, nhưng cứ để HS tự nêu lên và giải quyết

Ví dụ: Khi học về phép trừ, GV có thể đưa ra tình huống bằng cách hướng dẫn HS quan sát hình vẽ (tranh, ảnh,…) hoặc sử dụng đồ dùng học tập để tự mình nêu ra vấn đề cần giải quyết, chẳng hạn: “Trên cành cây có ba con chim, sau đó một con đã bay đi Còn lại mấy con chim trên cành cây?”, rồi tự HS tham gia giải quyết vấn đề (ba con chim bớt đi một con chim thành hai con chim, phép tính tương ứng là: 3 – 1 = 2) Thời gian đầu, GV hướng dẫn HS nêu và giải quyết vấn đề Dần dần HS tự nêu và tự giải quyết vấn đề

- Cần xác lập vai trò mới của người thầy với tư cách là người thiết kế, tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập của học sinh Bởi khi xác lập vị trí chủ thể

của người học thường dẫn đến việc ngộ nhận về sự giảm sút vai trò của người thầy Ở đây cần thấy rõ mối quan hệ biện chứng của hai nhân tố chủ yếu tạo nên quá trình dạy học Một mặt, cần phải hiểu rằng tích cực hóa hoạt động của người học, sự xác lập vị trí chủ thể của họ không hề làm suy giảm mà ngược lại, còn

nâng cao vai trò, trách nhiệm của người thầy Đối với HS nói chung, nếu không có vai trò tổ chức, hướng dẫn của GV thì họ không thể đảm nhiệm vị trí chủ thể, không thể hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo trong toàn bộ quá trình học tập Mặc khác, cần phải thấy rằng tính chất, vai trò của người thầy đã thay đổi: Thầy không còn là nguồn phát tin duy nhất, là người ra lệnh một cách khiên cưỡng Vai trò, trách nhiệm của thầy trong thời kì đổi mới được xác lập với vai trò mới với tư cách là người thiết kế, tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập của HS, cụ thể là:

+ Thiết kế kế hoạch dạy học, chuẩn bị quá trình dạy học cả về mặtmục tiêu, nộidung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức;

+ Tổ chức hoạt động dạy học để biến ý đồ của thầy thành nhiệm vụhọc tập tự nguyện, tự giác của trò, là chuyển giao cho trò không phải những tri thức dưới dạng có sẵn mà là những tình huống để trò kiến tạo tri thức thông qua hoạt động tích cực, chủ động và sáng tạo của mình;

+ Hướng dẫn, kể cả điều khiển về mặc tâm lí, bao gồm sự động viên,hướng dẫn trợ giúp và đánh giá kết quả học tập của HS

+ Trọng tài, cố vấn, xác nhận những tri thức mà HS mới phát hiện,đồng nhất hóa những kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá nhân, phụ thuộc vào hoàn cảnh và thời gian của từng HS thành tri thức chương trình

Trong dạy học môn Toán ở tiểu học, việc xác lập vị trí mới của người thầy được thực hiện trên cơ sở GV lập kế hoạch, tổ chức và hướng dẫn, hợp tác với HS trong các hoạt động học tập với sự tham gia tích cực, chủ động, sáng tạo của HS Thầy giáo cần tổ chức, hướng dẫn cho HS hoạt động học tập với sự trợ giúp đúng lúc, đúng mức độ của SGK và các đồ dùng dạy học, để từng HS (hay nhóm HS) tự phát hiện và tự giải quyết vấn đề của bài học; tự chiếm lĩnh nội dung học tập rồi thực hành, vận dụng các nội dung đó theo năng lực của từng cá nhân

- Cần tăng cường dạy cách học, cách tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học

+ Mục đích dạy học là dạy cho HS còn đường, cách thức để chiếm lĩnh kiến thức và những kĩ năng cụ thể tức là ở chính bản thân việc học, ở cách học, ở khả

năng đảm nhiệm, tổ chức và thực hiện quá trình học tập một cách hiệu quả Ý tưởng này ngày càng được nhấn mạnh trong lí luận và thực tiễn dạy học trên quy mô quốc tế Đương nhiên, ý tưởng này chỉ có thể được thực hiện trong những quá trình mà ngời học thực sự hoạt động để đạt được những gì mà họ cần đạt + Việc nhấn mạnh vài trò của tự học và dạy tự học không có nghĩa là phủ nhận bản chất xã hội của việc học tập Tự học không có nghĩa là cô lập người học khỏi xã hội, không có nghĩa là bao giờ cũng để người học đơn phương độc mã suy nghĩ từ đầu đến cuối

+ Trong dạy học Toán ở tiểu học, việc dạy cách học, cách tự học, cách có thể được thực hiện bằng nhiều hình thức và biện pháp khác nhau như tổ chức cho HS hoạt động thực hành (cá nhân hay theo nhóm), sử dụng phiếu học tập, tìm hiểu thực tế ở các nhà máy, xí nghiệp,…

- Có thể áp dụng một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực như sau:

+ Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống bởi đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng

+ Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học Việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học

+ Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề: Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức

+ Vận dụng dạy học theo tình huống: Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp Vận dụng dạy học theo

các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống mô phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phòng học lý thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành

+ Vận dụng dạy học định hướng hành động: Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau Trong quá trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội

+ Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo: Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, bản đồ tư duy

+ Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh: Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh Có những phương pháp nhận thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn

+ Đổi mới kiểm tra và đánh giá thúc đẩy việc đổi mới PPDH theo hướng tich cực: Chỉ đạo và tổ chức chặt chẽ, nghiêm túc, đúng quy chế ở tất cả các khâu ra đề, coi, chấm và nhận xét, đánh giá học sinh trong việc thi và kiểm tra; đảm bảo thực chất, khách quan, trung thực, công bằng, đánh giá đúng năng lực và sự tiến bộ của học sinh Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng chú trọng đánh giá phẩm chất và năng lực của học sinh Chú trọng đánh giá quá trình: đánh giá trên lớp; đánh giá bằng hồ sơ; đánh giá bằng nhận xét; tăng cường hình thức đánh giá thông qua sản phẩm dự án; bài thuyết trình; kết hợp kết quả đánh giá trong quá trình giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học Tăng cường xây dựng "Nguồn học liệu mở" (thư viện) câu hỏi, bài tập, đề thi, kế hoạch bài dạy, tài liệu tham khảo có chất lượng trên website của bộ, của sở, phòng GD-ĐT và các trường học…[11,57]

1.1.2 Một số vấn đề về lí thuyết kiến tạo trong dạy học

1.1.2.1 Quan niệm về lí thuyết kiến tạo trong dạy học

Lí thuyết kiến tạo như là một triết lí giáo dục không phải là mới tuy nhiên việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học là một trong những việc làm phát huy tính tự giác, chủ động, sáng tạo của HS theo định hướng đổi mới PPDH theo hướng tích cực

Theo từ điển tiếng Việt, “kiến tạo” có nghĩa là xây dựng nên”

Kiến tạo là hoạt động của con người tác động lên một đối tượng nhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu của bản thân

Theo Mebrien và Brandt thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận để dạy, dựa trên nghiên cứu về việc học với niềm tin rằng: Tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn nhiều so với việc nó được nhận được từ người khác”

Brooks thì cho rằng: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng…”

M.Briner đã viết: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”

Bàn về kiến tạo, GS TSKH Nguyễn Bá Kim viết: “ Học tập là quá trình người học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với môi trường sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn, những sự mất cân bằng”

Theo Phạm Gia Đức: “Kiến tạo là lí thuyết dạy học mà nền tảng của nó là dựa trên kiến thức đã có của người học để xây dựng kiến thức mới sao cho kiến thức mới phải phù hợp với tổng thể cái đã có”

Lương Việt Thái lại phân tích quan điểm về LTKT như sau: Trong quá trình học tập, những ý tưởng, quan niệm của HS được bộc lộ, sử dụng, đánh giá và thách thức Nếu những thông tin mới mâu thuẫn với quan niệm hiện tại của HS thì họ phải điều chỉnh thay đổi cho phù hợp Ngoài ra, để ý tưởng mới trở thành một bộ phận gắn bó hữu cơ với kiến thức cũ người học cần tích cực xây dựng tạo lập những mối quan hệ giữa chúng.[6,60]

Còn Đào Thị Việt Anh đề cập đến một số quan điểm kiến tạo như:

Quan điểm kiến tạo ngoại sinh: Môi trường bên ngoài đóng vai trò quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức Việc lĩnh hội kiến thức là kết quả của sự tương tác tích cực giữa cá nhân với đối tượng nhận thức trong mối quan hệ với các thành viên xung quanh

Quan điểm kiến tạo nội sinh: Yếu tố con người đóng vai trò quyết định, việc lĩnh hội kiến thức xảy ra bên trong cá nhân theo quy luật nhận thức

Quan điểm kiến tạo biện chứng: Đứng ở vị trí trung gian, quan điểm kiến tạo biện chứng cho rằng môi trường bên ngoài cũng như yếu tố con người đều ảnh hưởng đến việc kiến tạo tri thức

Nhìn chung các khái niệm nói trên có điểm chung đó là nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân Kiến tạo tri thức là một quá trình vận động,

phát triển và tiến hóa chứ không phải tĩnh lại, đứng im Dạy học theo LTKT (dạy học kiến tạo) chính là hướng HS đến một cách học mà ở đó các em tự xây dựng những hiểu biết về thế giới bằng con đường riêng của mình dựa trên những tri thức kinh nghiệm đã có Hay nói cách khác, các em không học bằng cách thu nhận thụ động những tri thức do người khác truyền đạt một cách áp đặt mà là đặt mình vào một môi trường tích cực để phát hiện và giải quyết vấn đề, từ đó xây dựng nên những hiểu biết cho bản thân

1.1.2.2 Cơ sở khoa học của lí thuyết kiến tạo

- Cơ sở triết học

Triết học Mác – Lênin khẳng định: vật chất tồn tại gắn liền với vận động và vận động là phương thức tồn tại của vật chất Nói cách khác, không thể có sự vật nào tồn tại mà không vận động Sự vận động theo khuynh hướng đi lên gọi là sự phát triển Động lực của phát triển chính là giải quyết mâu thuẫn Việc giải quyết mâu thuẫn cũng là một quá trình tích lũy về lượng để tạo ra sự biến đổi về chất Khi tích lũy đủ cả về lượng và chất thì mới có bước nhảy Việc nhận thức của con người cũng không nằm ngoài quy luật đó Triết học Mác – Lênin chia mâu thuẫn thành hai loại, đó là mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn bên ngoài, trong đó mâu thuẫn bên trong có vai trò quyết định đối với sự phát triển Như vậy, mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới trong quá trình nhận thức của HS chính là mâu thuẫn bên trong Việc giải quyết mâu thuẫn đó giúp HS chiếm lĩnh tri thức và tạo ra được sự phát triển ngay trong nhận thức của chính mình

- Cơ sở tâm lí học

Cơ sở tâm lí học của lý thuyết kiến tạo là tâm lí học phát triển của Piaget và lí luận về “vùng phát triển gần nhất” của Vygotski

Hai khái niệm quan trọng của Piaget được sử dụng trong LTKT là đồng hoá (assimilation) và điều tiết (accommodation)

- Đồng hóa được xem là một quá trình mà người học có thể vận dụng kiến thức cũ để giải quyết tình huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có

Ví dụ: HS lớp 3, sau khi đã được làm quen với khái niệm về diện tích của một hình và đơn vị đo diện tích xăng – ti – mét vuông thì có thể hiểu được thế nào là diện tích của hình chữ nhật, diện tích của hình vuông, từ đó có cơ sở để tìm tòi cách tính diện tích của các hình đó

- Điều tiết là quá trình, trong đó để thích nghi với những đòi hỏi đa dạng của môi trường thì người học có thể buộc phải thay đổi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới cho phù hợp với hoàn cảnh mới

Ví dụ: Trước khi làm quen với khái niệm phân số, HS đã biết rằng trong phạm vi các số tự nhiên, phép chia một số tự nhiên cho một số tự nhiên (khác 0) không phải lúc nào cũng thực hiện được Nhưng khi gặp tình huống: “Chia đều 3 cái bánh cho 4 em” thì HS nhận thấy, có thể thực hiện theo cách chia phần Thực tế, chia mỗi cái bánh thành 4 phần bằng nhau rồi chia cho mỗi em 1 phần, tức là một phần tư cái bánh Sau ba lần chia bánh như thế mỗi em được 3 phần, tức là ba phần tư cái bánh Nhìn dưới góc độ tính toán số học thì trên thực tế ta đã thực hiện phép chia 3: 4 Như thế, vấn đề đặt ra là phải thừa nhận rằng phép chia 3 : 4 có ý nghĩa và được biểu thị bởi phân số ¾ Lúc này trong tư duy của HS, khái niệm phân số được chấp nhận như một cấu trúc mới tương thích với đòi hỏi của hoàn cảnh mới

Theo Vygotski, mỗi cá nhân đều có một "vùng phát triển gần nhất" của riêng mình, thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó Nếu các hoạt động dạy học được tổ chức trong "vùng phát triển gần nhất” thì sẽ đạt được hiệu quả cao và đó mới là việc dạy học tốt Điều này đòi hỏi GV cần cung cấp những hỗ trợ ban đầu cho HS, nhưng không nên tiếp tục can thiệp sâu khi HS đã có khả năng làm việc độc lập Ngoài ra, Vygotski còn nhấn mạnh đến vai trò của văn hoá, của ngôn ngữ và các điều kiện tương tác xã hội tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của các cá nhân, đặc biệt cần khuyến khích tăng cường tương tác giữa GV và HS, giữa HS và HS để đạt hiệu quả cao trong việc dạy và học Như vậy, theo quan điểm của LTKT thì mục đích của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của HS Qua đó, HS kiến tạo kiến thức mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình

- Cơ sở giáo dục học

Dạy học là quá trình điều khiển hoạt động và giao lưu của HS với GV, với các HS khác trong lớp nhằm đạt được mục đích dạy học Mục đích của dạy học là đào tạo ra những con người phát triển toàn diện Mục đích này chỉ đạt được khi HS thực hiện tốt hai nhiệm vụ: tiếp thu tri thức khoa học và biết cách chiếm lĩnh nó HS thực hiện nhiệm vụ đó một cách tích cực Yêu cầu đó được đặt ra dựa trên nguyên tắc dạy học phát huy tính tích cực của HS Theo nguyên tắc này, trong quá trình dạy học, HS đóng vai trò chủ động, còn GV đóng vai trò chủ đạo Hoạt động học tập của HS diến ra dưới sự hướng dẫn của người GV Họ là những người có nhiệm vụ định hướng cho HS để các em tự chiếm lĩnh tri thức thông qua quá trình đồng hóa và điều ứng.[6,61]

1.1.2.3 Đặc điểm dạy học theo lối kiến tạo * Đặc điểm của quá trình kiến tạo tri thức

Xuất phát từ quan điểm của Piaget về bản chất của quá trình nhận thức, Von Glasergeld đưa ra một số luận điểm như sau:

- Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài

- Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới khách quan của chính mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức chủ thể

- Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra

- HS đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự báo – Kiểm nghiệm – Thất bại – Thích nghi – Kiến thức mới

Cùng với Von Glaserfeld, khi bàn về các vấn đề của giáo dục toán học, Douglas H Clementes và Michael T Battista đã đưa ra một số triết lí về dạy học Toán theo quan điểm kiến tạo như sau:

- Kiến thức phải được trẻ em chủ động sáng tạo và phát hiện, chứ không phải thụ động tiếp nhận từ MT

- Trẻ em tạo dựng nên kiến thức toán học mới bằng việc phản ánh thông qua các hoạt động trí tuệ và thể chất Các ý tưởng toán học được kiến tạo hoặc làm cho có ý nghĩa khi trẻ tự gắn mình vào cấu trúc hiện có

- Sự biểu đạt về thế giới mang tính cá nhân Những cách lí giải này được hình thành thông qua kinh nghiệm và tương tác xã hội Như vậy, việc học toán có thể coi là quá trình thích nghi và sắp xếp lại các cấu trúc toán học đã có của người học, không phải là phát hiện các ý tưởng có trước do người khác áp đặt

- Học là một quá trình xã hội, trong đó trẻ em tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Các khái niệm và chân lí đều được các thành viên trong nền văn hóa hợp tác tạo thành Như vậy một lớp học mang tính kiến tạo phải được xem như một MT văn hóa mà người học không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc gải thích trao đổi và đánh giá

Còn Vygotski, khái niệm mới không được HS tiếp nhận bằng cách hủy bỏ cái cũ và thay thế nó Sự phát triển tri thức, khái niệm mới của HS theo con đường: Lúc đầu trẻ tạo ra một cấu trúc mới đối với một số ít khái niệm, khi đã làm chủ được cấu trúc mới này, trẻ bắt đầu cải tổ, biến đổi cấu trúc của tất cả các khái niệm sẵn có Cấu trúc khái quát mới mà trẻ tiếp cận được trong quá trình học tập, đã tạo điều kiện cho ý nghĩ của trẻ chuyển sang bình diện mới, cao hơn Các khái niệm cũ cũng có sự thay đổi cấu trúc khi tham gia vào các thao tác tư duy cấp cao hơn so với trước

Như vậy, quá trình kiến tạo tri thức là quá trình mang tính cá thể, vì vậy phải tổ chức quá trình dạy học sao cho mỗi HS đều có cơ hội phát huy tối đa năng lực, sở trường của mình LTKT đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân Dạy học kiến tạo quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức Đó là việc coi trong kinh nghiệm của người học trong quá trình người học hình thành thế giới quan khoa học cho mình Trong quá trình này chủ thể nhận thức suy nghĩ để loại bỏ những quan niệm cũ không phù hợp nữa và chọn lọc những tri thức mới, phù hợp với thế giới khách quan Tri thức mới được

hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan niệm sẵn có của người học, vì vậy phải tổ chức quá trình dạy học sao cho mỗi HS đều phát huy tối đa năng lực, sở trưởng của mình

Tuy nhiên, học tập là một quá trình xã hội trong đó người học tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Các khái niệm và chân lí đều được các thành viên trong một nền văn hóa hợp tác tạo thành Như vậy, một lớp học mang tính kiến tạo phải được xem như một môi trường văn hóa mà ở đó người học không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích trao đổi và đánh giá

* Đặc điểm của môi trường dạy học mang tính kiến tạo

Môi trường (Enviroment) Là tất cả các yếu tố bên trong cũng như bên ngoài, tạo thành MT của người dạy và người học Bao gồm MT bên trong và MT bên ngoài

+ Môi trường bên trong: Chỉ mối quan hệ nội tại bên trong của người dạy, người học như tiềm năng trí tuệ, xúc cảm, các giá trị, vốn sống, sức khỏe, phong cách của người dạy, người học,…

+ Môi trường bên ngoài: Chỉ các yếu tố bên ngoài người học, người dạy như hoàn cảnh gia đình, hoàn cảnh xã hội, điều kiện sống của người dạy và người học, phong tục tập quán, truyền thống, điều kiện dạy và học,…

MT học tập mang tính kiến tạo là môi trường thân thiện giữa GV và HS MT học tập mang tính kiến tạo có sự tương tác cao giữa GV và HS, giữa HS với HS, giữa HS với tài liệu học tập GV là người bằng kiến thức kinh nghiệm của mình chịu trách nhiệm hướng dẫn HS học Chức năng chính của GV là giúp đỡ HS đọc và hiểu, làm nảy sinh tri thức ở HS theo cách của một người hướng dẫn MT học tập mang tính kiến tạo còn là MT chứa đựng những mâu thuẫn, thách thức đối với HS MT mang tính kiến tạo luôn tạo ra những vấn đề thách thức kiến thức cũ của HS buộc HS phải điều chỉnh hoặc thay đổi quan điểm của mình Như vậy, đặc trưng của MT mang tính kiến tạo là sự tương tác và tính mâu thuẫn Trong đó tương tác là đặc trưng của MT bên ngoài, tính mâu thuẫn là đặc trưng cho MT bên trong Hai đặc trưng này không tách rời nhau mà có sự liên kết chặt

chẽ Nhờ có mâu thuẫn mà HS tích cực chủ động tìm tòi sáng tạo, nhờ có tương tác mà quá trình giải quyết vấn đề thành công hơn, kết quả thu được ít hơn thậm chí không có kết quả Nếu MT có tương tác mà không có mâu thuẫn sẽ không diễn ra quá trình kiến tạo tri thức

HS có thể kiến tạo theo nhiều nguồn khác nhau, MT kiến tạo có tính hợp tác và chia sẻ HS có thể kiến tạo tri thức thông qua tương tác với bạn bè học tập, kinh nghiệm sẽ hữu ích và luôn được thử thách sẽ vững chắc

1.1.2.4 Phân loại kiến tạo trong dạy học

* Kiến tạo cơ bản (radical constructivism)

Kiến tạo cơ bản là lý thuyết về nhận thức nhằm miêu tả cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập, quan tâm đến sự chuyển hóa bên trong của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của HS trong quá trình họ hình thành thế giới quan khoa học cho mình Kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là nó đã chỉ ra cách thức HS xây dựng nên tri thức cho bản thân trong quá trình học tập Tuy nhiên, điểm yếu của kiến tạo cơ bản là làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội trong nhận thức

* Kiến tạo xã hội (social constructivism)

Kiến tạo xã hội là học thuyết nhấn mạnh đến vai trò của văn hóa, các điều kiện xã hội và tác động của chúng đến sự kiến tạo nên tri thức của xã hội loài người, kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội Như vậy, kiến tạo xã hội không nhấn mạnh một cách cô lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân mà nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn là con người trong sự đối thoại Điểm mạnh của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố xã hội trong quá trình kiến tạo tri thức khi mà sự xung đột mang tính các nhân mới là động lực quan trọng của quá trình phát triển Điểm yếu của kiến tạo xã hội là không toát lên vai trò của chủ thể nhận thức

* Quan điểm vận dụng kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội trong dạy học

Từ những phân tích ở trên, khi dạy học theo quan điểm kiến tạo, ta cần phải dung hòa cả hai hình thức kiến tạo này tùy thuộc vào từng nội dung kiến thức và trong suốt quá trình học tập để phát huy được tốt nhất tính tích cực, chủ động,

sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức của bản thân Từ đó, ta có quan điểm vận dụng kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội trong dạy học toán như sau:

- Dạy học toán phải ngày càng tăng cường vai trò trung tâm của HS

- GV đánh giá tri thức đã có của HS và lập chiến lược giảng dạy dựa trên tri thức ban đầu này

- GV chỉ đóng vai trò là người chỉ dẫn, chuẩn bị cho HS những cơ hội kiến tạo tri thức mới

- GV là người tổ chức và điều khiển sự thảo luận của HS trong quá trình học tập

- GV là người xác nhận tính đúng đắn của tri thức mới mà HS vừa thu nhận được

1.1.2.5 Các yêu cầu khi thiết kế dạy học môn Toán ở tiểu học theo lối kiến tạo * Xác định rõ quan hệ, nhiệm vụ của giáo viên với học sinh

Theo quan điểm của LTKT thì trong quá trình dạy học luôn tồn tại hai mối quan hệ cơ bản, đó là: GV – HS và HS – HS Chính việc xác định đúng đắn nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học góp phần rất lớn cho sự thành công của tiết học Trong quá trình phân tích mối quan hệ dạy học, nhiều nhà nghiên cứu đã đi đến thống nhất: HS hợp tác với nhau để tiến hành các hoạt động nhận thức một cách tự giác, tích cực và sáng tạo dưới sự hướng dẫn của GV, đồng thời họ cũng chỉ ra mối quan hệ “Thầy áp đặt – Trò phục tùng” không phát huy được tính độc lập, sáng tạo, hứng thú học tập của HS Trên cơ sở đó ta có thể xác định trong quá trình dạy học, tất cả các hành động này đều phải hướng tới HS Còn HS, phải thực sự tích cực chủ động tiến hành các hoạt động nhận thức để kiến tạo nên tri thức cho bản thân mình.[6,66]

*Xác định rõ quan hệ của giáo viên và học sinh đối với tri thức

Dạy học là quá trình tác động của GV và HS đến một đối tượng chung là tri thức, nhưng với hai mục đích khác nhau, GV với mục đích truyền đạt còn HS với mục đích chiếm lĩnh Nhưng sự truyền đạt theo quan điểm LTKT hoàn toàn khác với quan niệm dạy học truyền thống Đó là sau khi thực hiện quá trình chuyển hóa tri thức SGK thành tri thức dạy học, GV sẽ sử dụng các phương pháp dạy

học chủ yếu như: phát hiện và giải quyết vấn đề, khám phá có hướng dẫn, học hợp tác,… để “chuyển” tri thức đến HS Còn HS lĩnh hội bằng cách phát hiện và giải quyết vấn đề, từ đó xây dựng nên tri thức cho bản thân, đồng thời củng cố các kiến thức và kĩ năng đã có.[6,66]

*Tạo nhu cầu và hứng thú học tập cho học sinh

Trước khi vào bài học, GV nào cũng phải tạo tâm thế cho HS Vì vậy, có thể nói tạo nhu cầu và hứng thú học tập cho HS là một nhiệm vụ vô cùng quan trọng đối với người GV GV có thế tạo hứng thú cho HS bằng nhiều cách như: gây không khí làm việc một cách nhanh chóng, tác phong chan hòa,… đặc biệt là phải kéo léo đặt HS vào tình huống có vấn đề Bởi vì tình huống có vấn đề có tác dụng mạnh mẽ trong việc lôi cuốn các em vào hoạt động học tập Các em sẽ tập trung chú ý, ham muốn tham gia giải quyết các mâu thuẫn nhận thức, huy động các chức năng tâm lí, đặc biệt là chức năng tư duy nhằm lĩnh hội những tri thức chưa biết.[6,66]

* Coi trọng những kiến thức và kinh nghiệm đã có của người học

Như đã nói ở trên, theo quan điểm của LTKT thì bản chất của quá trình học tập là quá trình học đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kinh nghiệm sẵn có Những kiên thức và kinh nghiệm đó sẽ là cơ sở để giáo viên đưa ra các tình huống có vấn đề Bởi vì các tình huống có vấn đề phải vừa sức với họ sinh thì mới tạo ra được nhu cầu, hứng thú học tập ở các em Trước khi đưa ra những tình huống có vấn đề GV phải biết được vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có của HS để phát huy chúng một cách tối đa Bên cạnh đó, những kiến thức và kinh nghiệm đã có của HS đôi khi tạo nên những chướng ngại và là nguyên nhân dẫn đến sai lầm của HS Trong những trường hợp này GV cũng cần tìm cách khai thác nó để phục vụ cho bài dạy của mình.[6,67]

*Giáo viên phải chủ động điều khiển mọi hoạt động tư duy của học sinh

Dạy học theo kiểu kiến tạo gạt bỏ vai trò chủ động của người giáo viên trong việc truyền thụ tri thức, nhưng lại yêu cầu người GV phải chủ động trong việc điều khiển mọi hoạt động tư duy của HS Bởi sự chủ động mang đến cho GV những “hiểu biết” về HS của mình GV sẽ nắm được HS suy nghĩ gì, có

những thuận lợi và khó khăn gì Từ đó GV có những tác động phù hợp bằng những câu hỏi dẫn dắt, gợi mở, đặc biệt ở bước thảo luận, đề xuất ý kiến Vì vậy quá trình học tập của học sinh sẽ đạt hiệu quả cao hơn Công cuộc “kiến tạo” tri

thức cũng diến ra dễ dàng hơn.[6,67]

* Thường xuyên kiểm tra đánh giá, giúp học sinh tự kiểm tra đánh giá

Đây là một hoạt động rất quan trọng, giúp GV có được thông tin phán hồi từ tất cả các học HS Từ những thông tin đó giúp GV nắm được vốn kiên thức, kinh nghiệm sẵn có của HS để có thể đưa ra những tình huống phù hợp, phát huy được tính tích cực của HS Muốn vậy GV phải thường xuyên tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS thông qua: làm bài kiểm tra 5 phút, 10 phút, 1 tiết, chấm bài trên phiếu kiểm tra, chấm vở,…

Không chỉ dừng lại ở đó, GV còn phải giúp HS tự kiểm tra đánh giá bằng cách cho các em tự kiểm tra đánh giá bài của mình, nhận xét đánh giá bài của bạn.[6,67]

1.1.2.6 Quy trình dạy học kiến tạo Bước 1: Ôn tập, củng cố, tái hiện

Trong bước này, GV đưa ra nhiệm vụ học tập dưới dạng câu hỏi hay những bài tập củng cố kiến thức buộc HS huy động, vận dụng những tri thức đã thu nhận được trước đó của mình để giải quyết yêu cầu của GV Việc ôn tập củng cố có thể diễn ra dưới nhiều hình thức, có thể lồng vào kiểm tra bài cũ nếu có kiến thức liên quan đến kiến thức bài mới hoặc có thể kiểm tra khả năng ghi nhớ của HS bằng phiếu học tập hay các hình thức kiểm tra nhanh Chính các bước ôn tập này sẽ giúp các em tái hiện lại tri thức cũ đồng thời kích thích hoạt động tư duy tạo đà tìm ra tri thức mới

Ví dụ: Khi hình thành kiến thức mới cho bài “Tìm hai số khi biết hiệu và tỉ

số của hai số đó” (trang 150 – Toán 4) Trước tiên, GV sẽ cho HS làm bài tập

sau: “Có hai số: Số bé là 36, số lớn là 60

a) Viết tỉ số của số bé và số lớn (Sau đó rút gọn phân số) b) Tính tổng của hai số trên

c) Vẽ sơ đồ biểu diễn số lớn, số bé và hiệu của hai số đó.” Bài tập này giúp GV điều tra, tìm hiểu xem HS giải bài toán này kiểu gì, HS biết đến đâu, đồng thời cũng là cách giúp HS tái hiện, huy động vốn hiểu biết của mình về dạng toán mới

Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề

Để khơi gợi khả năng tư duy toán học của HS, GV nên đưa các em vào những tình huống có vấn đề trong nhận thức GV có thể sử dụng bài toán hay tình huống có vấn đề mà SGK đưa ra hoặc linh động trong việc đặt ra những tình huống mới trong thực tế cần lí giải, buộc các em phải suy nghĩ và tham gia vào hoạt động kiếm tìm tri thức Ngoài ra, GV cũng có thể để HS tự đặt ra tình huống, câu hỏi mong muốn các bạn giải đáp, nhưng cũng cần phải chú ý đến khả năng giải quyết của các em để đặt ra tình huống phù hợp

Ví dụ: Tiếp tục với ví dụ trên, sau khi đã tìm hiểu vốn tri thức và kinh

nghiệm của HS, GV mới đưa ra bài toán: “Hiệu của hai số là 24 Tỉ số của hai số

đó là 3/5 Tìm hai số đó?” và đặt vấn đề nếu bài toán cho biết tỉ số của hai số,

hiệu của hai số mà không cho biết hai số liệu ta có thể tìm được hai số đó không?

Bước 3: Tiếp cận vấn đề, dự đoán và đề xuất giả thuyết

Để giúp các em giải quyết vấn đề hoàn chỉnh, GV nên có những biện pháp kích thích đúng thời điểm để tạo cho các em hứng thú tìm hiểu vấn đề, hướng dẫn các bước giải quyết đi từ các bước đơn giản đến phức tạp để tất cả các em đều có thể tham gia giải quyết GV có thể sử dụng các câu hỏi như có ý kiến nào khác không hay có cách giải quyết nào hay hơn không? Trước một tình huống, vấn đề mới sẽ có rất nhiều ý tưởng mà HS nêu ra để giải quyết Các ý tưởng đó có thể hỗ trợ hoặc đối lập, phủ định lẫn nhau Nhiệm vụ của GV là phải biết cách tập hợp các ý tưởng của HS và hướng các em vào việc so sánh, nhận định những ý tưởng được tập hợp theo lối tư duy và tri thức vốn có của các em Sau khi tập hợp các ý tưởng của HS, GV sẽ hướng dẫn để HS tự thảo luận về các ý tưởng đã được đưa ra Thông qua thảo luận, GV sẽ điều khiển để HS đưa ra dự đoán, đề xuất giả thuyết để có tính khái quát chung về vấn đề đó và vấn đề tương tự Các giả thuyết này có thể đúng hoặc chưa đúng

Ví dụ: Với bài toán trong phần tạo tình huống có vấn đề trên sẽ có các HS đưa ra các dự đoán như sau:

- Có thể giải bằng cách thử chọn - Giải bằng cách vẽ sơ đồ

Tuy nhiên phần lớn HS đều giải theo cách thông thường là thử chọn, một số đoán mò rồi thử với đề bài Trước nhiều cách giải quyết vấn đề như vậy, HS sẽ dự đoán về một cách giải quyết tối ưu hơn cả đó là vẽ sơ đồ, giải bài toán dựa

trên mối liên hệ các dữ liệu của sơ đồ

Bước 4: Kiểm nghiệm, phân tích kết quả

Đối với HS tiểu học việc kiểm tra kết quả có thể thông qua hệ thống bài tập, đối chiếu kết quả của việc giải quyết vấn đề theo cách mới với kết quả của các cách giải quyết khác để HS tự mình kiểm nghiệm sự đúng đắn của vấn đề GV sẽ đóng vai trò là người điều khiển, tổ chức để các em tự kiểm tra giả thuyết bằng cách thử - sai Sau khi kiểm tra kết quả, tri thức mới được thành lập và được chấp nhận là kết quả của xã hội Tuy nhiện, giả thuyết đưa ra ban đầu không phải lúc nào cũng đúng và việc kiểm nghiệm lúc nào cũng thành công Việc kiểm nghiệm có thể thất bại, trong trường hợp này GV sẽ giúp HS đề xuất lại giả thuyết chính xác hơn Sau khi cho HS tự kiểm tra giải thuyết, GV sẽ đứng ra để giúp HS nhận ra cách giải quyết vấn đề hiệu quả nhất

Ví dụ: Tiếp sau bước dự đoán và đề xuất giải thuyết ở bước 3, HS phải kiểm nghiệm dự đoán của mình GV đặt câu hỏi giúp HS nhận ra:

- Làm theo cách thử chọn là khó và dài, mất nhiều thời gian; với những con số lớn hơn khó tìm được kết quả

- Nên vẽ sơ đồ để giải bài toán

Bước 5: Kết luận, rút ra kiến thức mới

Ở bước này GV sẽ bổ sung để tri thức được hoàn chỉnh, chính xác và trọn vẹn hơn Cho HS tự phát biểu và ghi nhớ tri thức một cách chính xác ngay trên lớp Tri thức mới đó sẽ được các em ghi nhận theo cách hiểu của mình để vận dụng vào giải quyết các bài tập một cách linh hoạt

Ví dụ: Sau khi thực hiện các bước trên đề hình thành kiến thức mới cho bài “Tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số của hai số đó” ta tiếp tục giúp học sinh nhận xét và rút ra kết luận: Đầu tiên ta phải vẽ sơ đồ biểu diễn tỉ số của hai số sau đó tìm hiệu số phần tương ứng với hiệu đã cho rồi dựa vào đó để tìm hai số

Như chúng ta đã thấy, quy trình dạy học theo quan điểm của LTKT phù hợp với quá trình nghiên cứu của các nhà khoa học Điểm nổi bật của quy trình này là tri thức mới do chính bản thân người học tự tìm tòi, kiểm nghiệm Mặc khác, hình thành tri thức cho HS theo quan điểm của LTKT phù hợp với quan điểm nhận thức và quan điểm triết học của các nhà duy vật biện chứng Nguồn tri thức của các em là sự phản ảnh thế giới khách quan thông qua lăng kính cá nhân [6,67]

1.1.2.7 Vai trò của người dạy và người học trong quá trình dạy học kiến tạo * Vai trò của học sinh:

Quan điểm của LTKT nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học Học sinh là chủ thể tích cực kiến tạo nên tri thức cho bản thân mình trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng đã có từ trước Điều đó được thể hiện ở những nội dung sau:

- Người học phải tự tạo kiến thức cho mình một cách tích cực chủ động thông qua các hoạt động khảo sát, tìm tòi, khám phá, kiểm tra, trao đổi

- Tích cực huy động những kiến thức, kĩ năng đã có vào giải quyết tình huống mới: chủ động bộc lộ những quan điểm và khó khăn của mình khi đứng trước tình huống học tập

- Tự hòa mình vào hoạt động trí tuệ của nhóm, của lớp học; qua đó có thể kiểm tra, phản ánh, đánh giá được việc làm của mình và của người khác, đồng thời điều chỉnh được kiến thức đã thu nhận

- Người học chỉ có thể phát huy hết khả năng, kiến thức của mình khi đứng trước một vấn đề kích thích sự hứng, tò mò, mong muốn tìm cách giải quyết vấn đề một cách tích cực; qua đó HS phát hiện tri thức mới và rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề

- Người học được quyền: giải quyết những vấn đề toán học theo phương pháp riêng của mình, sử dụng ngôn ngữ của chính mình để diễn đạt hay mô tả các kiến thức toán học mà mình xây dựng được

* Vai trò của giáo viên

DH theo LTKT không những không hạ thấp vai trò của GV mà trái lại đòi hỏi GV phải có trình độ cao hơn nhiều về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp S Rassekh (1987) viết: “Với sự tham gia tích cực của người học vào quá trình học tập tự lực, với sự đề cao trí sáng tạo của mỗi người học thì sẽ khó mà duy trì mối quan hệ đơn phương và độc đoán giữa thầy và trò Quyền lực của GV không còn dựa trên sự thụ động và dốt nát của HS mà dựa trên năng lực của GV góp phần vào sự phát triển tột đỉnh của các em… Một GV sáng tạo là một GV biết giúp đỡ HS tiến bộ nhanh chóng trên con đường tự học GV phải là người hướng dẫn, người cố vấn hơn là chỉ đóng vai trò công cụ để truyền đạt tri thức”

Trong quá trình dạy học kiến tạo, HS đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy học Nhưng điều đó không có nghĩa là vai trò của GV bị lu mờ GV phải xác định được HS biết gì và có thể làm được gì để tạo ra một MT học tập mà trong đó HS có thể xấy dựng nhận thức của mình Vì vậy, trong dạy học đòi hỏi GV phải tạo ra được những tình huống có vấn đề đồng thời khuyết khích học sinh tự mình giải quyết vấn đề thay vì cố gắng làm cho HS nắm nội dung bằng giải thích, minh họa hay truyền đạt kiến thức

Với quan điểm dạy học kiến tạo GV sẽ lựa chọn các PPDH tích cực, giúp HS phát hiện và giải quyết vấn đề, xây dựng và thử nghiệm các ý tưởng và giải pháp, kiểm tra các ý tưởng và giải pháp đó trong một MT hợp tác và chia sẻ

GV là người hướng dẫn, cố vấn, trọng tài luôn đi bên hỗ trợ HS kiến tạo tri thức, cố vấn khi HS gặp khó khăn và là trọng tài trong các cuộc tranh luận của HS Để làm được điều này đòi hỏi GV phải có kiến thức vững chắc, thông thạo các con đường tìm kiếm tri thức Không chỉ thế, GV còn là người dẫn dắt HS, động viên khi HS gặp khó khăn, trợ giúp khi HS cần đến GV là người thầy, là người bạn của HS Ngoài ra, GV còn giúp HS nhận ra rằng, học không chỉ để biết mà còn để làm

Như vậy, trong dạy học kiến tạo, GV là người xây dựng môi trường học tập, hướng dẫn và hỗ trợ HS khi cần thiết

1.1.2.8 Ưu điểm, hạn chế của dạy học theo lí thuyết kiến tạo

Không có một PPDH nào là tối ưu, là tốt nhất PP nào cũng bộc lộ những ưu điểm và hạn chế GV luôn linh hoạt và sáng tạo trong vận dụng các PPDH sao cho đạt kết quả tốt nhất cho HS của mình DH theo LTKT có một số ưu điểm và hạn chế sau:

* Ưu điểm

DH kiến tạo là cách DH tích cực vì vậy mang ưu điểm của PPDH tích cực hay là DH lấy HS làm trung tâm

Quá trình DH theo LTKT giúp cho HS được trải nghiệm, tiếp cận vấn đề, huy động nguồn tri thức, kinh nghiệm, sử dụng nguồn tri thức đó một cách hữu ích Nói cách khác là quá trình quá trình học đi đôi với hành, kiến thức luôn vận động trong một quá trình hoạt động của chủ thể

Dạy học theo KTKT tạo ra sản phẩm kép đó là tri thức và tri thức phương pháp HS không chỉ năm tri thức một cách vững chắc mà còn biết cách tìm ra tri thức đó

HS được học tập thông qua các sai lầm do đó các sai lầm của HS trở nên có ý nghĩa

DH theo LTKT là cách dạy học đón trước vùng phát triển gần nhất, DH gắn liền với phát triển

Trong DH theo lối kiến tạo, HS được phát triển các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tìm kiếm và chia sẻ thông tin; kĩ năng hợp tác nhóm Học tập theo LTKT tạo cơ hội cho HS phát triển các kĩ năng học tập trình bày các giải pháp, áp dụng các thông tin của mình nhằm phát triển sơ đồ nhận thức của mình

* Hạn chế

Quan điểm cực đoan trong thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại của tri thức khách quan là không thuyết phục