PHÂN TÍCH CÁCH CHẤM ĐIỂM ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP SINH VIÊN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM - ĐIỂM CAO

Kinh Tế - Quản Lý - Khoa học xã hội - Khoa học xã hội UBND TỈNH QUẢNG NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM ®Ò tμi nghiªn cøu khoa häc Tên đề tài: “Phân tích cách chấm điểm đánh giá kết quả học tập Sinh viên tại trường Đại học Quảng Nam” Chủ nhiệm đề tài: ThS. Lê Phước Thành Người cộng tác: ThS. Nguyễn Thị Kim Thoa Quảng Nam, 05/2015 1 MỤC LỤC Nội dung Trang PHẦN MỞ ĐẦU 2 1. Tính cấp thiết của đề tài 2 2. Mục tiêu của đề tài 2 3. Nhiệm vụ của đề tài 2 4. Phương pháp nghiên cứu 3 PHẦN NỘI DUNG 4 Chương 1. Cơ sở khoa học: Từ lý luận đến thực tiễn 4 1. Xác suất thống kê trong nghiên cứu giáo dục học và các khoa học xã hội 4 2. Phân phối chuẩn (Normal Distribution) 5 3. Phân phối chuẩn tắc (Standardized Norm Distribution) 8 4. Thang điểm và cách chuyển thang điểm 8 4.1. Thang điểm 8 4.2. Chuyển đổi thang điểm 9 5. Tương quan và hồi quy tuyến tính 13 5.1. Tương quan (correlation) 13 5.2. Hồi quy tuyến tính (Linaer correlation) 14 Chương 2. Phân tích thông tin khảo sát về cách ghi điểm số 16 1. Thông tin về phiếu khảo sát và dữ liệu điểm để phân tích 16 1.1. Nội dung phiếu khảo sát và mẫu khảo sát 16 1.2. Dữ liệu phân tích dãy phân bố điểm số và lấy mẫu phân tích 17 2. Phân tích dữ liệu 20 2.1. Phân tích về điểm quá trình và điểm thi của học phần 20 2.1.1. Phân tích phổ điểm 20 2.1.2. Đánh giá và nhận xét 23 2.1.3. Sự chênh lệch giữa điểm quá trình và điểm thi 26 2.2. Phân tích điểm học phần và kết quả học tập 43 2.2.1. Phân tích điểm môn học (thang điểm 4) 43 2.2.2. Phân tích mối tương quan giữa điểm môn học và kết quả học tập 47 2.3. Phân tích loại đề thi và hình thức thi 56 2.3.1. Giới thiệu 56 2.3.2. Kiểm định giá trị trung bình và phân tích ANOVA 58 Chương 3. Kết luận và khuyến nghị 63 1. Một số kết luận 63 2. Các khuyến nghị 63 KẾT LUẬN 68 TÀI LIỆU THAM KHẢO 68 PHỤ LỤC 1 69 2 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Nghị quyết Số: 29- NQ/TW “VỀ ĐỔI MỚI CĂN BẢN, TOÀN DIỆN GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO, ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CÔNG NGHIỆP HÓA, HIỆN ĐẠI HÓA TRONG ĐIỀU KIỆN KINH TẾ THỊ TRƯỜNG ĐỊNH HƯỚNG XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VÀ HỘI NHẬP QUỐC TẾ" đã nhận định thực trạng hiện nay là phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất. Vì vậy cần đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội. Trong chuỗi giá trị xây dựng chất lượng giáo dục, một công tác cốt lõi, có tác động mang tính hệ thống đến chất lượng là công tác đánh giá người học hay hiểu một cách đơn giản là việc ra đề thi và chấm điểm. Việc đánh giá đúng mức năng lực của sinh viên là yếu tố cần thiết nhằm giúp sinh viên cải thiện công tác học tập của mình cũng như xác định vị trí công việc của mình đối với xã hội. Riêng về công tác chấm điểm, trong đội ngũ giảng viên vẫn tồn tại nhiều quan điểm trái ngược nhau về cách ghi điểm. Chẳng hạn, các hiện tượng thường được nêu ra rất phổ biến như: “giảng viên này ghi điểm quá cao hoặc quá thấp”, “môn học này khó, nên không thể đạt điểm điểm tối đa”, “giảng viên ghi điểm theo cảm tính”, “điểm đánh giá tiến trình chẳng liên quan gì đến điểm thi”… Đa số giảng viên chỉ thực hiện công tác ra đề thi và chấm điểm mà ít khi kiểm soát được điểm số. Chẳng hạn, không phân tích vì sao điểm của môn học quá cao/ thấp, vì sao điểm thi của sinh viên lại quá thấp so với các bài kiểm tra Đây là những vấn đề thường đem ra bàn luận, nhưng chưa có một nghiên cứu nào về lĩnh vực này. Chính vì các lý do trên, chủ nhiệm đề tài ThS. Lê Phước Thành và công tác ThS. Nguyễn Thị Kim Thoa thực hiện đề tài “Phân tích cách chấm điểm đánh giá kết quả học tập của Sinh viên tại trường Đại học Quảng Nam” 2. Mục tiêu của đề tài Việc nghiên cứu nhằm đạt được: (1) Nâng cao ý thức về cách đánh giá kết quả học tập của sinh viên thông qua điểm số (2) Nhà trường sẽ kiểm soát được chất lượng về cách ghi điểm số của giảng viên 3 3. Nhiệm vụ của đề tài 1. Nghiên cứu tài liệu về cơ sở khoa học 2. Thiết kế mẫu phiếu khảo sát dùng cho giảng viên và sinh viên 3. Phân tích dữ liệu của phiếu khảo sát 4. Chuẩn hóa về cơ sở dữ liệu về điểm số các môn học của sinh viên 5. Phân tích dãy phân bố điểm số các môn học 6. Phân tích mối liên hệ giữa dãy phân bố điểm số và mức độ trả lời của giảng viên 4. Phương pháp nghiên cứu + Phương pháp phân tích tài liệu Đề tài tham khảo tài liệu từ các nguồn khác nhau: bài báo, bài viết, bài nghiên cứu về các lĩnh vực: - Khoa học đo lường trong giáo dục - Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo - Hệ thống đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học - Công cụ phân tích và trình bày dữ liệu. + Nhóm phương pháp trong điều tra khảo sát - Phương pháp thảo luận: Được thực bởi các giảng viên kinh nghiệm giảng dạy của nhà trường khi thiết kế mẫu phiếu khảo sát nhằm thu thập thêm thông tin và tính xác thực của bảng hỏi - Phương pháp thu thập thông tin khảo sát (phương pháp phi thực nghiệm) + Phương pháp phân tích dữ liệu - Đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach''''s Alpha - Tổng hợp dữ liệu theo các chiều - Bảng phân phối tần suất, biểu đồ trình bày dữ liệu - Các đại lượng thống kê mô tả của các dữ liệu định lượng - Sử dụng thống kê suy diễn nhằm kiểm định các nhận định theo kết quả quan sát được. - Phân tích phương sai ANOVA trong việc kiểm định sự khác biệt giữa các nhóm - Xử lý câu hỏi mở theo sự phán đoán các từ khoá 4 PHẦN NỘI DUNG Chương 1. Cơ sở khoa học: Từ lý luận đến thực tiễn 1. Xác suất thống kê trong nghiên cứu giáo dục học và các khoa học xã hội Khoa học thống kê là một lĩnh vực của khoa học toán học liên quan tới việc thu thập, phân tích và diễn giải hay giải thích và trình bày số liệu. Các nhà thống kê giúp cải thiện chất lượng của số liệu với việc thiết kế thực nghiệm và lấy mẫu nghiên cứu. Xác suất thống kê cũng cung cấp những công cụ để dự đoán và dự báo bằng việc sử dụng số liệu và các mô hình thống kê. Xác suất thống kê được ứng dụng vào nhiều lĩnh vực học thuật khác nhau, bao gồm khoa học tự nhiên và xã hội, quản lý của chính phủ và kinh doanh. Các phương pháp thống kê có thể được sử dụng để tóm tắt hay mô tả tập hợp của số liệu, gọi là thống kê mô tả (descriptive statistics). Điều này rất hữu ích trong nghiên cứu, khi nhà nghiên cứu muốn phổ biến kết quả nghiên cứu hoặc thực nghiệm của họ. Hơn nữa, các mẫu trong số liệu có thể được mô hình hóa theo cách mà có thể kiểm soát được tính ngẫu nhiên và tính không chắc chắc trong quan sát, và sau đó được sử dụng để đưa ra các suy luận về quá trình hay về tổng thể (population) được nghiên cứu; cái này được gọi là thống kê suy luận (inferential statistics). Suy luận là không thể thiếu được trong khoa học khách quan vì nó mang lại những dự đoán (dựa trên số liệu) một cách lôgic. Nhằm xác định tính chính xác của những dự đoán này, những ước đoán này cũng được kiểm tra, là một phần của phương pháp khoa học. Các nhà nghiên cứu giáo dục học và khoa học xã hội cần biết và sử dụng xác suất thống kê, nhưng họ không cần biết quá sâu về toán học. Vì hiện nay các chương trình phần mềm xác suất thống kê ngày càng phổ biến và mạnh mẽ (như SPSS, SAS và R), và các công thức tính đã được lập trình sẵn, thì yêu cầu về khả năng toán học không phải là chủ chốt. Nhưng những phần mềm này chỉ giúp được rất ít trong việc lên kế hoạch nghiên cứu, lựa chọn kỹ thuật phù hợp và diễn giải kết quả. Vì vậy, đối với các nhà giáo dục học, hiểu ý nghĩa của những thuật toán và mô hình thống kê khác nhau trong những khung cảnh khác nhau mới là điều quan trọng. Việc hiểu biết xác suất thống kê giúp nhà giáo dục hiểu được và đánh giá được chất lượng các bài nghiên cứu. Trong dạy học, điều này là quan trọng, khi các giáo viên áp dụng các thành tựu nghiên cứu mới vào công việc giảng dạy của mình. Một giáo viên giỏi sẽ biết đọc các nghiên cứu mới về phương các phương pháp sư phạm và ứng dụng những phương pháp mới trong tiết dạy học của mình. Thứ hai, họ có thể thực hiện được các nghiên cứu giáo dục học (Schuyten G., 1990). Trong giáo dục học và các khoa học xã hội, nghiên cứu có vai trò rất quan trọng vì nó giúp con người nhìn nhận thế giới một cách khách quan. Con người luôn có xu hướng 5 nhìn nhận mọi sự vật hiện tượng theo xu hướng chủ quan, theo cái nhìn của cá nhân mình. Xác suất thống kê giúp làm giảm tính chủ quan và tăng cường tính khách quan. Xác suất thống kê giúp nhà nghiên cứu khái quát hóa ra cái chung, cái tổng quát. Vì mọi nghiên cứu xã hội đều có giới hạn về thời gian, tài chính, không gian, độ tin cậy nên hầu như không bao giờ có nghiên cứu nào có thể “vươn tới” mọi đối tượng cần nghiên cứu hay có thể đạt được độ chính xác tuyệt đối. Xác suất thống kê có các biện pháp dự đoán, dự báo toàn bộ nhóm đối tượng nào đó (ví dụ như học sinh phổ thông, giáo viên, sinh viên đại học) từ một mẫu nghiên cứu với số lượng nhất định (ví dụ như học sinh ở 3 trường phổ thông, giáo viên ở một phường, xã nào đó hoặc sinh viên bộ môn Toán, Lý, Hóa của Đại học Giáo dục). 2. Phân phối chuẩn (Normal Distribution) a. Khái niệm Khi khảo sát một tập mẫu (Samples), ta tiến hành phép đo trên các thuộc tính (fields) của mẫu, vấn đề quan tâm của người phân tích thường gặp là: Giá trị cao nhất, thấp nhất trong các giá trị là bao nhiêu, giá trị trung bình, mức độ dao động giữa các giá trị, có bao nhiêu đối tượng có giá trị nhỏ hơn (lớn hơn) một giá trị đã cho Khi đã có giá trị của thuộc tính trên các đối tượng cần đo, ta xác định được tần suất xuất hiện của các giá trị đó, tiếp theo ta biểu diễn chúng lên một hệ tọa độ gồm trục các giá trị và tần suất/ xác suất xuất hiện, đường nối các đỉnh của biểu đồ ta được đường cong phân phối chuẩn. Chẳng hạn: để xác định điểm thi tuyển sinh đại học môn toán của một tỉnh, người ta chọn ngẫu nhiên 36 học sinh với kết quả như sau: 3, 1, 5, 6, 5, 6, 5, 7, 8, 3, 9, 3, 2, 4, 5, 6, 5, 6, 8, 9, 10, 4, 4, 5, 6, 8, 7, 7, 8, 6, 4, 5, 5, 6, 5 Hình 1 6 Đường cong phân phối xác xuất (Hình 1) được biểu diễn bằng hàm: 2 2 2 )( 2 1 )(      x exf Trong đó: =3.14159, e=2.71828 : Giá trị trung bình, = n xi : Độ lệch chuẩn, = 1 )( 2   n xi  (n là số phần tử của mẫu) xi: các giá trị quan sát được i=1..n b. Ý nghĩa Với đường cong phân phối chuẩn ta có thể: Tính xác suất tại một điểm P(x=a), chẳng hạn: Khi lấy ngẫu nhiên một HS thì xác suất để học sinh đó đạt điểm 10 là bao nhiêu P(x=10) (có bao nhiêu HS đạt điểm 10) Tính xác suất trong 1 đoạn, chẳng hạn: Có bao nhiêu học sinh có điểm thi nhỏ hơn 3, hoặc lớn hơn 3, hoặc từ 3 đến 7 điểm) Tính giá trị của điểm x khi biết xác suất, chẳng hạn: SV A làm bài với số điểm bao nhiêu để có khoảng 10% thí sinh có điểm thi nhỏ hơn điểm thi của A. Khi biểu diễn phổ điểm, vấn đề đặt ra là phổ điểm như thế nào là tốt, hoàn toàn tùy thuộc vào mục đích của việc kiểm tra, đánh giá. Nếu kiểm tra, đánh giá vào mục đích chọn lựa ra những sinh viên giỏi nhằm tuyển chọn thì phổ điểm nên trải rộng và đều từ điểm thấp đến điểm cao. Nếu kiểm tra, đánh giá nhằm mục đích đánh giá việc hoàn thành một chương trình thì phổ điểm nên tập trung, ít phân tán ra xa. c. Các đại lượng thống kê mô tả (descriptive statistics) Độ lệch chuẩn (Standard Deviation ) là đại lượng dùng để đánh giá mức độ phân tán của dữ liệu. Xét cùng một giá trị trung bình, khi độ lệch chuẩn nhỏ dữ liệu có khuynh hướng “tập trung quanh” (gần với) giá trị trung bình (đồ thị nhọn), hình 2.1, ngược lại khi độ lệch chuẩn lớn dữ liệu có khuynh hướng “phân tán” ra xa giá trị trung bình, hình 2.2. 7 ThiSinh Diem_Mon1 1 5 2 6 3 5 4 7 5 6 6 5 7 6 8 4 9 6 10 5 Hình 2.1 ThiSinh Diem_Mon2 1 1 2 5 3 10 4 4 5 5 6 6 7 2 8 8 9 9 10 5 Hình 2.2 Hình 2 Trung vị (Median) là một số tách giữa nửa lớn hơn và nửa bé hơn của một mẫu, một quần thể, hay một phân bố xác suất. Nó là giá trị giữa trong một phân bố, mà số số nằm trên hay dưới con số đó là bằng nhau. Điều đó có nghĩa rằng 1/2 quần thể sẽ có các giá trị nhỏ hơn hay bằng số trung vị, và một nửa quần thể sẽ có giá trị bằng hoặc lớn hơn số trung vị. Để tìm số trung vị của một danh sách hữu hạn các số, ta xếp tăng dần tất cả các quan sát, rồi lấy giá trị nằm giữa danh sách. Nếu số quan sát là số chẵn, người ta thường lấy trung bình của hai giá trị nằm giữa. Yếu vị (Mode) là giá trị của dữ liệu có tần suất xuất hiện nhiều nhất Thực chất, đồ thị không phải bao giờ cũng theo dạng hình chuông cân, đều về hai phía của giá trị trung bình, sự phân bố có thể bị lệch trái hoặc phải do tần suất xuất hiện các giá trị là khác nhau, hình 3. 8 Đồ thị lệch phải (đuôi kéo dài bên phải) Đồ thị lệch trái (đuôi kéo dài bên trái) Phân bố điểm thi như trên là không tốt vì có ít SV nằm trên điểm TB Phân bố điểm thi như trên là tốt vì có nhiều SV nằm trên điểm TB Hình 3 3. Phân phối chuẩn tắc (Standardized Norm Distribution) a. Khái niệm SV A tham gia kiểm tra kiến thức tiếng Anh cùng với 40 bạn trong lớp. Có hai tổ chức đánh giá độc lập tổ chức SAT và tổ chức ACT. A làm bài tiếng Anh với tổ chức SAT được 610 điểm, tổ chức ACT được 28 điểm (hai tổ chức này dùng 2 loại thang đo khác nhau). Vấn đề SV A muốn biết mình làm bài ở tổ chức nào tốt hơn? Như vậy khi phân tích số liệu nhưng dùng các đơn vị đo khác nhau, làm thế nào so sánh được 2 kết quả này, vấn đề đưa 2 phân phối trên về cùng một phân phối mà không cần quan tâm về đơn vị: Phân phối chuẩn tắc Phân phối chuẩn tắc của biến z là phân phối có giá trị trung bình =0 và độ lệch chuẩn =1, hình 4. Hình 4 Một biến x có phân phối chuẩn có giá trị trung bình và độ lệch chuẩn ta đưa về phân phối chuẩn tắc với biến z=  x 4. Thang điểm và cách chuyển thang điểm 4.1. Thang điểm Trong thực tế khi khảo sát một mẫu ta tiến hành đo lường trên tập mẫu đó, kết quả đo lường thường có dạng phân bố chuẩn, chẳng hạn kết quả điểm thô của tập thí sinh tham gia kiểm tra. Tuy nhiên để so sánh kết quả phép đo với những đại lượng khác nhau, chẳng hạn, kết quả so sánh điểm thi môn văn và điểm môn toán, ta tiến hành chuyển đổi hai phân bố 9 chuẩn trên về cùng một phân phối chuẩn tắc (giá trị trung bình bằng 0 và độ lệch chuẩn bằng 1). Hoặc khi so sánh hai kết quả thi của cùng một bộ môn, ta cũng tiến hành chuyển hai dãy phân bố điểm đó về dạng phân phối chuẩn tắc. Điểm z: Để chuyển một phân phối chuẩn biến x có giá trị trung bình và độ lệch chuẩn về phân phối chuẩn tắc biến z ta xác định bằng công thức sau: z=  x Hình dáng của phân phối chuẩn tắc (hình 5) như sau: Hình 5 Từ hình vẽ cho thấy trong phân bố chuẩn tắc đoạn [-3 , +3 ] chiếm 99.8% trường hợp của phân bố gần hết tất cả các trường hợp Điểm Z rất thích hợp trong các nghiên cứu để so sánh các bộ điểm thô thu được từ các đề trắc nghiệm khác nhau thực hiện trên cùng một nhóm thí sinh được chọn làm chuẩn. Tuy nhiên việc sử dụng điểm z trong thực tế không thuận lợi vì có giá trị âm và các khoảng nguyên quá rộng hoặc biểu diễn phần thập phân. Người ta thường sử dụng các thang điểm chuẩn khác bằng cách gán giá trị trung bình và độ lệch chuẩn của điểm thô bằng các giá trị lựa chọn tùy ý nào đó. Chẳng hạn: Điểm trắc nghiệm trí thông minh IQ với giá trị trung bình là 100, độ lệch chuẩn là 15, khoảng điểm là [55, 145] Điểm TOEFL với giá trị trung bình là 500, độ lệch chuẩn là 100, khoảng điểm là [200, 800] Điểm thi tú tài trước 1975 và điểm dùng hiện nay dùng đoạn [-2.5 , +2.5 ] trên dãy phân phối, nhưng điểm tú tài với giá trị trung bình là 10, độ lệch chuẩn là 4, khoảng điểm là [0, 20], điểm hiện nay với giá trị trung bình là 5, độ lệch chuẩn là 2, khoảng điểm là [0, 10] 4.2. Chuyển đổi thang điểm a. Giới thiệu Trước khi đi vào vấn đề này, hãy cùng quan sát một số hiện tượng thường gặp trong đời sống xã hội, đặc biệt trong môi trường giáo dục: 10 Hiện tượng thứ nhất khá phổ biến trong các trường đại học là chuyện các “Dũng sĩ diệt sinh viên” của các giảng viên. Sinh viên các trường luôn truyền khẩu về một vài thầy cô luôn rất nghiêm khắc trong việc ra đề và chấm điểm. Có những môn của một thầy/ cô, năm nào, khóa nào thi lần đầu cũng chỉ 20- 30% là được điểm trên trung bình (cao nhất có khi chỉ 6-7 điểm/ 10), còn 70-80% thi lại. Có vấn đề gì ở đây? Hiện tượng thứ hai trước đây vài năm cũng rất phổ biến– đó là việc các đề thi cực kỳ hóc búa, quá khó, có năm hầu hết sinh viên đều dưới trung bình. Hiện tượng thứ ba ít được chú ý hơn nhưng cũng không kém phần phổ biến, và nghiêm trọng. Đó là việc có rất nhiều môn học giảng viên hầu như không cho điểm tối đa 10/10 thậm chí 9/10 mà chỉ cho điểm cao nhất là 8/10. Hình như có một thứ quan điểm ngầm hiểu là không ai có thể đạt được điểm tối đa vì kiến thức là vô hạn và chấm 8 điểm là để học sinh hiểu rằng mình còn chưa hoàn thiện còn cần phải liên tục cố gắng. Cách ra đề, chấm điểm hiện nay tùy thuộc vào từng giáo viên và dẫn đến hệ quả là điểm số không được chuẩn hóa hay điểm của các khóa, các lớp không thể so sánh với nhau. 6 điểm của thầy A thì không thể so sánh với 6 điểm của cô B vì mỗi người có quan điểm cho điểm khác nhau (có thể cùng một môn học) hoặc 4 điểm của môn học A và 7 điểm của môn học B, không thể kết luận học sinh đó học môn học A yếu hơn. Chuyện này không chỉ bất công với người học mà còn làm cho hệ thống điểm số không thể dùng được trong so sánh chất lượng giáo dục, nên rất khó tiến hành các nghiên cứu định lượng về chất lượng giáo dục. Các hiện tượng và vấn đề trên có lẽ đều có cùng một cái gốc là quan điểm và phương pháp lạc hậu trong đánh giá người học. Có một số quan điểm mới trong đánh giá. Thứ nhất, đánh giá người học phải chú trọng đánh giá quá trình chứ không đánh giá bằng một bài thi duy nhất. Sự chuyển đổi này là do đánh giá quá trình tăng tính chính xác của việc đánh giá. Đánh giá bằng một bài thi duy nhất cuối khóa sẽ rất rủi ro và có thể phiến diện. Thứ hai, chấm điểm tương đối thay vì chấm điểm tuyệt đối. Chấm điểm tuyệt đối chỉ căn cứ vào việc người học làm được chính xác bao nhiêu phần trăm của đề thi, còn chấm điểm tương đối ngoài việc so sánh với chuẩn tuyệt đối còn so sánh tương quan với các việc thực hiện bài thi của các thành viên khác. Chẳng hạn, một bài thi quá khó dẫn đến sinh viên giỏi nhất cũng chỉ hoàn thành được 80% - như vậy theo phương pháp tuyệt đối sinh viên này được 8 điểm. Phương pháp tương đối cho rằng 80% là mốc cao nhất sinh viên thực hiện được và do vậy người được 80% vẫn có thể đạt điểm tối đa là 10 và điểm của các sinh viên khác được tính tương đối theo điểm của người đứng đầu. Thông thường một đề thi tốt phải phân loại được trình độ của người học. Phân phối điểm của một lớp hay một khóa phải cân đối giữa điểm cao, thấp và trung bình. Quá lệch về bên 11 nào cũng đều cần đánh giá lại tính chính xác của đề thi. Cũng cần thấy rằng điểm 10/10 thể hiện việc sinh viên hoàn thành chính xác các nội dung đã được học. b. Chuyển đổi thang điểm Công thức chung để chuyển đổi thang điểm (1) Chuyển từ điểm thô X thành điểm Z: Z = (X – Mean) / SD (2) Chuyển từ điểm Z sang thang điểm khác: X = Meannew + (Z score)*(SDnew) Chẳng hạn: chuyển điểm bài thi trắc nghiệm sang thang điểm 10 1. Cho tập các bài thi trắc nghiệm của thí sinh -> Tính được GTTB và độ lệch chuẩn (ĐLC) của tập các bài thi -> Mỗi thí sinh có một điểm thô x 2. Chuyển điểm thô sang điểm Z, Z=(x-GTTB)/ ĐLC 3. Thang điểm 10 là thang điểm có GTTB=5 và ĐLC=2 4. Chuyển điểm Z sang thang điểm x=10, x=Mean+ (Z score)*(SD) x= 5+(Z score)*(2) Một số loại thang điểm phổ biến: IQ scores: M = 100, SD = 15 T scores: M = 50, SD = 10 SAT or GRE scores: M = 500, SD = 100 TOEFL(IBT) score M=60, SD = 20 TOEFL score M=500, SD = 100 Xét bốn trường hợp sau: (1) Học sinh A có điểm thi môn toán là 70/100, điểm thi môn văn 72/100. Kết luận học sinh A học môn văn tốt hơn môn toán, kết luận nóng vội vì hai môn này dùng 2 thang đo (2 đề thi) khác nhau/ 2 phân phối khác nhau. Học môn văn hay toán tốt thì dựa vào dãy phân bố/ năng lực của các thí sinh khác trên các phân bố đó Điểm X X GTTB ĐLC Điểm z Điểm môn toán 70 60 15 0.67 Điểm môn văn 72 68 6 0.67 Hai điểm Z bằng nhau, điều này chứng tỏ phần trăm số HS có điểm thi môn văn và toán so với HS A như nhau, vì vậy HS A học môn văn và toán là như nhau. Thang điểm khác (Other standard score) IQ, T, SAT X điểm thô (raw score) Z Điểm Z (Standard score) 12 (2) Học sinh A có điểm thi môn tiếng anh tổ chức ACT là 64/100, học sinh B điểm thi môn tiếng anh tổ chức SAT là 52/100. Học sinh nào học môn tiếng anh tốt hơn? Điểm X X GTTB ĐLC => Điểm z Tính P(z>a) Học sinh A 64 60 4.5 0.89 19% Học sinh B 52 45 5 1.40 8% HS B học tốt hơn, chỉ có 8% thí sinh trên điểm thi của B, trong khi đó HS A (mặc dù điểm cao hơn) nhưng có đến 19% thí sinh trên điểm thi của A (3) Cho dãy điểm thi của một môn học mà đa số dưới điểm 7 như sau: STT ThiSinh DiemTho (RAW SCORE) Diem_Z (Z-SCORE) Diem_10 1 A1 1 -1.3 2 2 A2 2 -0.6 4 3 A3 3 0 5 4 A4 4 0.6 6 5 A5 3 0 5 6 A6 4 0.6 6 7 A7 3 0 5 8 A8 3 0 5 9 A9 3 0 5 10 A10 6 1.9 9 11 A11 1 -1.3 2 12 A12 7 2.5 10 … … Dãy điểm thi có Mean=3.0 và độ lệch chuẩn=1.59 Xét điểm thi bằng 6, chuyển qua điểm Z=(6- 3.0)/1.59=1.9, chuyển điểm Z sang thang điểm 10: 5+1.9*2=9 điểm Như vậy điểm 6 trong dãy phân bố điểm thô là điểm 9.0 trong thang điểm 10, tương tự điểm 1 là điểm 2 trong thang điểm 10, điểm 7 là điểm 10 trong thang điểm 10. (4) Cho dãy điểm thi của một môn học mà đa số đều trên điểm 5.0 như sau: STT ThiSinh DiemTho (RAW SCORE) Diem_Z (Z-SCORE) Diem_10 1 A1 5 -1.2 3 2 A2 5 -1.2 3 3 A3 5 -1.2 3 4 A4 6 -0.5 4 5 A5 6 -0.5 4 6 A6 7 0.2 5 13 STT ThiSinh DiemTho (RAW SCORE) Diem_Z (Z-SCORE) Diem_10 7 A7 7 0.2 5 8 A8 7 0.2 5 9 A9 10 2.3 10 10 A10 6 -0.5 4 11 A11 5 -1.2 3 12 A12 6 -0.5 4 … … Dãy điểm thi có Mean=6.73 và độ lệch chuẩn=1.42 Xét điểm thi bằng 5, chuyển qua điểm Z=(5-6.73)/1.42=- 1.2, chuyển điểm Z sang thang điểm 10: 5+(-1.2)*2=3 điểm Như vậy điểm 5 trong dãy phân bố điểm thô là điểm 3.0 trong thang điểm 10, điểm 10 là điểm 10 trong thang điểm 10. 5. Tương quan và hồi quy tuyến tính Mục đích của phương pháp hồi qui tương quan là ước lượng mức độ liên hệ (tương quan) giữa các biến độc lập (các biến giải thích) đến biến phụ thuộc (biến được giải thích), hoặc ảnh hưởng của các biến độc lập với nhau (các yếu tố nguyên nhân). Phương pháp này được ứng dụng trong kinh doanh, kinh tế và giáo dục để phân tích mối liên hệ giữa hai hay nhiều biến ngẫu nhiên. 5.1. Tương quan (correlation) Trong xác suất thống kê, tương quan (thường được đo như là hệ số tương quan r) là chỉ số biểu diễn độ mạnh và chiều hướng của mối quan hệ tuyến tính giữa hai biến. Có mối quan hệ giữa lương và độ tuổi không, giữa điểm học phần và điểm tổng kết tất cả các môn học. rxy =         n i n i i i n i ii yyx x yyxx 1 1 2 2 1 )() ( ))((x : Trung bình cộng của các giá trị xiy : Trung bình cộng của các giá trị yi Nhận xét sự tương quan thông qua giá trị r như sau, hình 6: - Giá trị của r: -1 r 1 - Khi r dần về 0 hầu như không có mối tương quan - Khi r dần về 1 tương quan mạnh (thuận: X tăng Y tăng và ngược lại) 14 - Khi r dần về -1 tương quan mạnh (nghịch: X tăng Y giảm và ngược lại) Hình 6 5.2. Hồi quy tuyến tính Kỹ thuật hồi qui là một kỹ thuật được sử dụng phổ biến trong việc dự báo. Trong thực tế, sự xuất hiện của các biến ngẫu nhiên cũng có thể tuân theo những qui luật nhất định, đó là sự ràng buộc về mối quan hệ giữa các biến ngẫu nhiên đó. Khi tìm được một hàm để biểu diễn mối tương quan này ta có thể dự báo được giá trị của một biến trên các giá trị của các biến khác. Mô hình đơn giản nhất để biểu diễn mối quan hệ giữa hai biến là đường hồi qui tuyến tính. Nó biểu diễn bằng một đường thẳng có dạng Y=α+βX trong đó X được gọi là biến độc lập (biến dự báo/ biến giải thích), Y là biến phụ thuộc (biến thoả mãn/ biến đáp). 15 Rất nhiều vấn đề được giải quyết bằng hồi qui tuyến tính và hơn nữa các trường hợp hồi qui phi tuyến tính, hồi qui bội ta có thể biến đổi các biến để đưa về hồi qui tuyến tính. Mỗi bộ dữ liệu được biểu diễn bằng một điểm (X,Y) trên toạ độ hai chiều với trục hoành tương ứng với biến độc lập là năm kinh nghiệm và trục tung tương ứng với biến phụ thuộc là lương. Việc xây dựng mô hình chính là việc tìm ra phương trình của đường hồi qui, phương trình của hàm được xem như là một ánh xạ một điểm từ miền xác định của các biến độc lập vào một điểm trong miền xác định của một biến phụ thuộc. Chính cách biểu diễn này ta có thể nhìn thấy sự phân bố của dữ liệu của các mảnh nhỏ (ScatterPlots) trên toạ độ, hình 7. Chẳng hạn Dữ liệu Mô hình ThiSinh DiemMH DiemTK A 8 7 B 2 4 C 3 3 D 4 5 E 5 5 F 6 6 G 5 6 H 4 4 I 7 7 K 8 9 L 2 4 M 3 4 N 10 8 Hình 7 Cách xác định hệ số a và b         n i i n i ii x x yyx x b 1 2 1 ) ( ))(( ,xbya x : Trung bình cộng của các giá trị xiy : Trung bình cộng của các giá trị yi 16 Chương 2. Phân tích thông tin khảo sát về cách ghi điểm số 1. Thông tin về phiếu khảo sát và dữ liệu điểm để phân tích 1.1. Nội dung phiếu khảo sát và mẫu khảo sát a. Nội dung phiếu khảo sát Phiếu khảo sát bao gồm những câu hỏi nhằm thu thập những nhận định của giảng viên và sinh viên về cách chấm điểm hiện nay, nội dung phiếu khảo sát được phân thành những lĩnh vực chính như sau (xem phụ lục 1: Phiếu khảo sát) Lĩnh vực 1: Mức độ hài lòng về cách chấm điểm của giảng viên, mối quan hệ giữa điểm quá trình và điểm thi, điểm học phần và điểm trung bình chung. Đây là lĩnh vực nhằm nắm được những nhận định của giảng viên và sinh về cách chấm điểm hiện nay của giảng viên như chấm điểm cao/ điểm thấp, chấm điểm có công bằng giữa các khoa, …cũng như những quan điểm của giảng viên, sinh viên về các mối quan hệ giữa các cột điểm. Lĩnh vực 2. Đánh giá chung về hình thức Kiểm tra/ Thi và loại đề Kiểm tra/ Thi. Hiện nay việc ra đề thi/ kiểm tra (mở/ đóng), các hình thức thi/ kiểm tra (viết/ tiểu luận/ vấn đáp …) nhằm đánh giá đúng, toàn diện năng lực của sinh viên, tuy nhiên vẫn có những ý kiến băn khoăn của sinh viên, giảng viên về điểm số, có thể việc chấm điểm ở các loại đề/ hình thức thi/ kiểm tra không công bằng Lĩnh vực 3. Nhận thức về chấm điểm. V iệc chấm điểm hiện nay phụ thuộc phần lớn vào quan điểm chủ quan của giảng viên, chẳng hạn giảng viên cho rằng môn học khó thì không thể đạt điểm cao hoặc không thể có điểm tối đa… Lĩnh vực 4. Hoạt động chấm và phát bài của giảng viên. Nắm thông tin về hoạt động chấm và phát bài của giảng viên: đúng thời hạn và sửa chữa bài cho sinh viên, điều này nhằm giải thích khi có sự chênh lệch giữa các cột điểm. Lĩnh vực 5. Bao gồm những câu hỏi nhằm nắm thông tin về nhu cầu cải thiện để tiến đến tìm những giải pháp để nâng cao chất lượng về việc chấm điểm, hướng đến thực chất, đúng năng lực, và công bằng. b. Mẫu khảo sát Phiếu khảo sát được áp dụng cho 2 đối tượng là giảng viên và sinh viên. Đối với giảng viên người khảo sát đã gửi thư ngõ trình bày mục đích, ý nghĩa, nội dung của việc khảo sát đến từng khoa và được tất cả các giảng viên ủng hộ, số lượng phiếu khảo sát được phát đạt trên 1/2 số lượng giảng viên ở mỗi khoa. Đối với sinh viên, mỗi khoa khảo sát một lớp, hầu hết là ở bậc đại học và ở tất cả các năm (1,2,3), số lượng khảo sát mỗi lớp là số lượng sinh viên của lớp đó. Người khảo sát làm việc trực tiếp với lớp, phát phiếu và thu phiếu ngay tại thời điểm khảo sát. 17 b.1. Số lượng theo đối tượng b.2. Số lượng theo đơn vị a. Giảng viên b. Sinh viên DoiTuong SoLuong GV 98 SV 378 TongCong 476 DonVi SoLuong KinhTe 18 TOAN 10 TH_MN 10 CNTT 10 TLGD 9 NGNG 9 LLCT 9 GDTC 9 VHDL 8 NguVan 6 TogCong 98 DonVi SoLuong DH_Thoc_K14 53 DH_TOAN_K12 49 DH_VAN_K12 48 DH_SINH_K14 48 DH_MN_K13 46 DH_NNA_K13 45 DH_QTKD_K12 39 DH_CNTT_K12 19 CD_MyThuat_K13 19 DH_VNH_K12 12 TongCong 378 1.2. Dữ liệu phân tích dãy phân bố điểm số và lấy mẫu phân tích a. Dữ liệu phân tích Dữ liệu dùng để phân tích phổ điểm đánh giá sinh viên được lấy từ phòng đào tạo nhà trường, học kỳ 1 năm học 2014- 2015. Các lớp lấy điểm để phân tích trùng với lớp lấy phiếu khảo sát (lấy ở tất cả các khoa, các năm học), điều này hướng đến việc kết hợp giữa nhận xét đánh gía của sinh viên/ giảng viên và điểm số thực tế. Mỗi lớp được lấy nhiều môn học, số lượng môn học phải đảm bảo tỷ lệ giữa các hình thức thi, loại đề thi. Các loại điểm cần lấy bao gồm điểm quá trình, điểm thi, điểm tổng kết môn học (thang điểm 4 và thang điểm 10) và điểm trung bình chung của tất cả các môn học (thang điểm 4 và thang điểm 10) b. Dữ liệu phân tích b.1. Thống kê theo lớp Khoa CT13SMT01 DT12CTT01 DT12QTK01 DT12SNV01 DT12STH01 DT12VNH01 DT13SMN01 DT13TAN01 DT14SGT01 DT14SSH01 Total CNTT 198 60 57 315 KINH TE 234 234 LLCT 26 105 138 60 57 386 LHS 53 228 281 NG.THUAT 156 53 209 NGOAI NGU 26 52 230 60 57 425 NGU VAN 318 12 46 60 436 TLGD 26 159 60 57 302 THMN 60 60 TOAN 33 324 60 57 474 VHDL 60 60 Total 234 231 234 318 324 72 422 414 420 513 3182 18 b.2. Thống kê theo hình thức thi Khoa ThucHanh TieuLuan VanDap Viet Total CNTT 66 66 183 315 KINH TE 39 195 234 LLCT 46 340 386 LY-HOA-SINH 57 57 167 281 NGHE THUAT 157 52 209 NGOAI NGU 46 379 425 NGU VAN 436 436 TAM LY-GIAO DUC 302 302 THMN 60 60 TOAN 54 420 474 VHDL 12 48 60 Total 334 164 154 2530 3182 b.3. Thống kê theo loại đề Khoa Dong Mo CNTT 249 66 KinhTe 195 39 LLCT 99 287 LyHoaSinh 224 57 NgheThuat 26 183 NgoaiNgu 425 NguVan 125 311 THMN 60 TLGD 249 53 TOAN 420 54 VHDL 60 Total 2072 1110 b.4. Thống kê theo khoa và môn học STT Khoa Lop GiangVien TenMon SoSV 1 CNTT DT12CTT01 HoHuuLinh LapTrinh.NetVoiC# 33 2 HoTuanAnh ThietKeVaLapTrinhWeb(Php) 33 3 LeThiNguyenAn LyThuyetDoHoa 33 4 NguyenHaHuyCuong QuanTriMang 33 5 NguyenVanKhuong HeDieuHanh 33 6 NguyenVanKhuong JavaNangCao 33 7 DT14SGT01 NguyenThiMinhChau TinHocCanBan_Chau 60 8 DT14SSH01 TranThiDieuLinh TinHocCanBan_Linh 57 9 KinhTe DT12QTK01 CaoThiHoangTram QuanTriCongNghe 39 10 HoThiThanhTuyen QuanTriTaiChinh 39 11 LeNguyenDuThu QuanTriMarketing 39 12 NguyenThiThanhThuy Thue 39 13 PhamThiBichVu TaiChinhDoanhNghiep(TruocK13) 39 14 TranThiVanAnh ThiTruongChungKhoan 39 15 LLCT CT13SMT01 DaoVanThanh TuTuongHoChiMinh_Thanh 26 19 STT Khoa Lop GiangVien TenMon SoSV 16 DT13SMN01 BuiPhuocY TuTuongHoChiMinh_Y 52 17 NguyenThiThuyTruc PhapLuatDaiCuong_Truc 53 18 DT13TAN01 BuiPhuocY TuTuongHoChiMinh_Y 46 19 LeNhuTho PhapLuatDaiCuong_Tho 46 20 DT14SGT01 NguyenThiMyLang NhungNguyenLiCoBanCuaChuNghiaMac-Lenin1 60 21 DT14SSH01 NguyenThiMyLang NhungNguyenLiCoBanCuaChuNghiaMac-Lenin1 57 22 LyHoaSinh DT13SMN01 TrieuThyHoa MoiTruongVaConNguoi 53 23 DT14SSH01 MaiThiThanh HoaDaiCuong 57 24 TranThiPhu ThucHanhThucVatHoc1 57 25 TranThiPhu ThucVatHoc1 57 26 VoThiHoa VatLyDaiCuong 57 27 NgheThuat CT13SMT01 DoanThiNga BoCuc1 26 28 PhanThanhDam KyHoaDenTrang 26 29 PhanThanhDam TrangTriUngDung1 26 30 TranVanTam LichSuMyThuatTheGioi 26 31 VoNhuDieu PPNCKH_MyThuat 26 32 VoNhuDieu RLNVSP_NgheThuat 26 33 DT13SMN01 TranVanTam MiThuatCoBan 53 34 NgoaiNgu CT13SMT01 BuiThiHuyHuyen TiengAnh3 26 35 DT13SMN01 NguyenThiKimPhuongA NgoaiNguKhongChuyen3 52 36 DT13TAN01 NguyenThiCuc NgoaiNgu3 46 37 NguyenThiKimPhuongB Doc3 46 38 NguyenThiTinhThao PPNCKH_NgoaiNgu 46 39 NguyenThiToNga Viet2 46 40 PhanThiDieuHien Nghe3 46 41 PhanThiDieuHien Noi3 46 42 DT14SGT01 BuiThiHuyHuyen NgoaiNguKhongChuyen1_Huyen 60 43 DT14SSH01 DoanThiTraMy NgoaiNguKhongChuyen1_My 57 44 NguVan DT12SNV01 HuynhThiAnhHong VanHocHienDai1 53 45 HuynhThiThuHau VanHocChauAu(CoDienHienDai) 53 46 LeNgocBay PhuongPhapGdNguVan1 53 47 LeNgocBay RLNVSP_NguVan 53 48 NguyenThiHongSanh NguPhapVanBanVaGiaoTiepTv 53 49 NguyenXuanHoang TacPhamVaTheLoaiVanHoc(Llvh2) 53 50 DT12VNH01 NguyenThiHongSanh NgonNguHocDoiChieu 12 51 DT13TAN01 PhanThiThanhThuy TiengVietThucHanh 46 52 DT14SGT01 TrinhMinhHuong VanHoc1(Th) 60 53 THMN DT14SGT01 BuiThiLan TiengViet1 60 54 TLGD CT13SMT01 NguyenThiKimLien GiaoDucHocDaiCuong_KhoiNganhSp 26 55 DT13SMN01 LaVinhLoc PPNCKH_MamNon 53 20 STT Khoa Lop GiangVien TenMon SoSV 56 LaVinhLoc TamLyHocTreEm2 53 57 NguyenThiKimLien GiaoDucHocMamNon1 53 58 DT14SGT01 TranDangHanh TamLyHocDaiCuong 60 59 DT14SSH01 TranDangHanh TamLyHocDaiCuong 57 60 TOAN DT12CTT01 PhanNgocHoang PhuongPhapTinh 33 61 DT12STH01 CaoTrungThach HinhHocSoCap 54 62 HoangMyHanh DaiSoSoCap 54 63 Khoa_Toan RLNVSP_Toan 54 64 NguyenThiBichLai KhongGianMetric-KhongGianTopo 54 65 PhamNguyenHongNgu HamBienPhuc 54 66 VoVanMinh SoHoc 54 67 DT14SGT01 DoanThiTuyetLe NhapMonLyThuyetXacXuatVaThongKe 60 68 DT14SSH01 DuongThiThuThuy ToanCaoCap 57 69 VHDL DT12VNH01 HoThiThanhLy KinhTeDuLich 12 70 HoThiThanhLy VhGiaoTiep-UngXuVaTamLyKhachDuLich 12 71 NgoThiTraMy TiengAnhGiaoTiepTrongDuLich 12 72 NguyenThiVinhLinh GiaDinh,DongHo,LangXaNguoiViet 12 73 PhamThiPhuc LichSuVanMinhTheGioi 12 Sự kết hợp giữa việc khảo sát để nắm thông tin về việc chấm điểm với sự phân tích dữ liệu thực tế có sự tác dụng tương hỗ với nhau. Trên cơ sở phân tích dữ liệu nhằm kiểm định lại những quan điểm/ ý kiến về cách chấm điểm hiện nay, hoặc dữ liệu thực tế đã đáp ứng những kỳ vọng đã nhận định không. 2. Phân tích dữ liệu 2.1. Phân tích về điểm quá trình và điểm thi của học phần 2.1.1. Phân tích phổ điểm 1. Điểm quá trình Xét toàn bộ mẫu Các đại lượng thống kê mô tả Biểu đồ N Valid 3102 Missing 0 Mean 7.9136 Median 8.0000 Mode 8.00 Std. Deviation 1.08360 Minimum 1.60 Maximum 10.00 2. Xét điểm trung bình theo từng khoa 21 3. Điểm thi Xét toàn bộ mẫu N Valid 3102 Missing 0 Mean 6.9185 Median 7.0000 Mode 7.00 Std. Deviation 1.82148 Minimum .50 Maximum 10.00 4. Xét điểm trung bình theo từng khoa Điểm trung bình 6.95 7.48 7.53 7.80 7.88 7.94 8.01 8.01 8.14 8.14 8.29 8.44 0.00 1.00 2.00 3.00 4.00 5.00 6.00 7.00 8.00 9.00 LLCT TLGD NgheThuat THMN TrungBinhChung VHDL LyHoaSinh NguVan TOAN CNTT NgoaiNgu KinhTe TBC_QuaTrinh 22 Phân bố điểm thi theo từng khoa Khoa 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 CNTT 1.3% 3.5% 1.0% 5.5% 2.9% 10.0% 14.2% 21.3% 28.7% 11.6% KinhTe 0.0% .4% 1.3% 4.3% 9.8% 7.7% 16.2% 24.4% 23.5% 12.4% LLCT .3% .9% 1.2% 6.9% 19.4% 26.6% 25.4% 13.4% 5.7% .3% LyHoaSinh .4% 1.1% 2.2% 5.2% 10.8% 17.5% 29.9% 16.8% 14.6% 1.5% NgheThuat 0.0% 0.0% 1.0% .5% 3.8% 7.2% 31.7% 43.3% 11.5% 1.0% NgoaiNgu 0.0% .6% 1.5% 7.3% 7.3% 19.4% 24.8% 24.4% 10.3% 4.5% NguVan 0.0% 0.0% .2% 1.1% .7% 6.2% 20.9% 39.2% 26.4% 5.3% THMN 3.4% 5.2% 1.7% 10.3% 10.3% 8.6% 5.2% 31.0% 22.4% 1.7% TLGD .3% 2.0% 2.4% 3.4% 6.1% 12.2% 18.4% 28.6% 24.5% 2.0% TOAN 4.6% 6.3% 6.3% 6.5% 10.9% 18.6% 15.1% 16.5% 14.2% 1.2% VHDL 0.0% 0.0% 0.0% 1.7% 10.0% 16.7% 35.0% 18.3% 18.3% 0.0% 5.85 6.19 6.54 6.67 6.78 6.94 6.97 7.09 7.41 7.50 7.55 7.78 0.00 1.00 2.00 3.00 4.00 5.00 6.00 7.00 8.00 9.00 TOAN LLCT THMN LyHoaSinh NgoaiNgu TrungBinhChung VHDL TLGD NgheThuat CNTT KinhTe NguVan TBC_DiemThi 0.0% 5.0% 10.0% 15.0% 20.0% 25.0% 30.0% 35.0% 40.0% 45.0% CNTT KinhTe LLCT LyHoaSinh NgheThuat 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 23 Hình 8 2.1.2. Đánh giá và nhận xét Khi phân tích phổ điểm, hình 8, ta thấy rằng dãy phân bố phổ điểm quá trình và điểm thi là tương đối đồng đều (hình dạng gần giống nhau). Tuy nhiên việc chấm điểm của giảng viên là quá cao, điểm trung bình quá trình là 7.9 điểm, cả giá trị median và mode đều bằng 8, nghĩa là có 50% thí sinh trên điểm 8 (và 50% dưới điểm 8) vượt quá xa giá trị trung là 5 và số sinh viên có điểm 8 xuất hiện nhiều nhất. Điểm thi có sự phân bố giống với điểm quá trình nhưng các đại lượng trung bình, median và mode giảm hơn 1.0 điểm. Việc chấm điểm quá trình tương đối đều nhau hơn là điểm thi do độ lệch chuẩn của quá trình (1.08) nhỏ hơn so với điểm thi (1.82) hay nói cách khác sự chênh lệch điểm thi giữa các sinh viên lớn hơn điểm quá trình (giảng viên có xu hướng chấm điểm quá trình gần như tương đồng nhau hơn so với điểm thi). Tuy dãy phân bố điểm quá trình và điểm thi đồng đều trải dài các mức điểm, song nó được dời phân bố về mức điểm cao, lệch từ 2 điểm (đối với điểm thi), 3 điểm (đối với điểm thi) so với mức trung bình là 5, như vậy việc chấm điểm hiện nay không thể nói rằng đã phân hóa ở các mức giỏi, khá, trung bình, yếu, kém (điểm 5 ở mức trung bình), hầu như tập trung ở mức “khá” trở lên. Tuy nhiên khi khảo sát, sự phân hóa này được đánh giá khá lạc quan, hình 9. 0.0% 5.0% 10.0% 15.0% 20.0% 25.0% 30.0% 35.0% 40.0% 45.0% NgoaiNgu NguVan THMN TLGD TOAN VHDL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 24 Câu 5: Việc chấm điểm của GV hiện nay đã phân hóa thành các mức độ: Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu, Kém chưa? Toàn bộ mẫu Theo 2 loại đối tượng Hình 9 Hầu hết cả giảng viên và sinh viên đều cho rằng việc chấm điểm đã được phân hóa (chiếm 80%). Tuy nhiên, như đã trình bày trong chương 1, sự phân hóa cũng không thật sự cần thiết khi mục đích đánh giá là để kiểm tra việc hoàn thành khối lượng kiến thức, kỹ năng đã tiếp thu. Với mục đích đánh giá này thì việc chọn lọc ra những thí sinh xuất sắc, vượt trội so với những thí sinh khác, hoặc những sinh viên thật sự yếu, kém là khó xác định, vì mức điểm tương đối đồng đều nhau. Khi phân tích việc chấm điểm theo từng khoa, một số khoa có điểm quá trình và điểm thi rất cao như Kinh tế, CNTT, Ngữ văn. Khoa LLCT có điểm thấp nhất so với các khoa còn lại (mức chênh lệch gần 2.0 điểm). Điều này chứng tỏ có sự chênh lệch về việc chấm điểm giữa các khoa với nhau. Xét về điểm thi sự phân bố phổ điểm là không đồng đều nhau giữa các khoa. Có những khoa điểm thi chỉ phân bố lệch về phía điểm 5 trở đi như khoa Ngữ văn, Nghệ thuật, Văn hóa Du lịch (nghĩa là điểm thi hầu như không có dưới 5). Một số khoa không có sinh viên đạt điểm thi tối đa (điểm 10) như LLCT, Văn hóa Du Lịch. Một số khoa không có điểm thấp nhất 0, 1, 2, 3 trong thang điểm 10 như khoa Văn hóa Du lịch, Nghệ thuật, Ngữ văn. Điều này liên quan đến việc đề thi quá khó, hay quan điểm chấm điểm của giảng viên. Khảo sát vấn đề này ta có kết quả như sau, hình 10: Câu 7: Do độ khó môn học, có những GV không thể chấm điểm tối đa: 9 hoặc 10 Toàn bộ mẫu Theo 2 loại đối tượng Hình 10 9.2% 16.9% 85.7% 79.3% 5.1% 3.8% 0% 50% 100% GiangVien SinhVien KhongPhanHoa PhanHoa RatPhanHoa 25 Có đến 47% giảng viên và sinh viên không đồng ý với quan điểm này, và 38.6% là đồng ý, đặc biệt có 13.7% không trả lời/ chưa biết trả lời cho vấn đề này. Như đã trình bày ở phần lý thuyết, quan điểm không cho điểm tối đa do môn học khó là quan điểm sai lầm, vì nó hoàn toàn phụ thuộc vào quan điểm giảng viên, chứ không phụ thuộc vào vị thứ của sinh viên tham gia đánh giá. Hơn nữa, việc cho rằng môn học khó cũng không phù hợp, vì hiện nay chưa có quy định môn học nào là môn học khó, trọng số thế nào? Có thể nói rằng, hiện nay quan điểm chấm điểm của giảng viên vẫn chưa được thống nhất, điều này ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên. Tuy nhiên, đa số giảng viên và sinh viên đều cho rằng điểm cao của môn học này cũng chưa thể khẳng định sinh viên học tốt hơn môn học có điểm số thấp hơn, đây là nhận thức hoàn toàn đúng đắn nếu xét theo quan điểm so sánh vị thứ sinh viên này trong tập sinh viên tham gia đánh giá, hình 11. Câu 8: Một SV A có điểm môn Toán là 3 và điểm môn Văn là 8. Kết luận “SV A học môn Toán yếu hơn môn Văn” Toàn bộ mẫu Theo 2 loại đối tượng Hình 11 Cũng với quan trên, hiện nay giảng viên và sinh viên cũng chưa có sự thống nhất về cách chấm điểm xét theo độ khó môn học. Vẫn tồn tại những giảng viên cho rằng môn học khó thì khó có thể đạt điểm cao, kết quả hầu như chưa được thống nhất như sau, hình 12: Câu 6: GV chấm điểm cao hoặc thấp là do độ khó của môn học, có nghĩa môn học dễ sẽ có điểm cao hơn môn học khó, và ngược lại. Toàn bộ mẫu Theo 2 loại đối tượng Hình 12 26 Qua phân tích, khoa Toán có khoa độ chênh lệch giữa điểm quá trình (8.14) và điểm thi (5.58) quá lớn, điều này sẽ được phân tích tiếp về sau. Như vậy rõ ràng có sự chênh lệch đáng kể về việc chấm điểm (điểm quá trình và điểm thi) giữa các khoa, điều này hoàn toàn tương ứng với nhận định của giảng viên và sinh viên thông qua phiếu khảo sát, kết quả khảo sát như sau, hình 13: Câu 2: Việc chấm điểm của GV giữa các Khoa hiện nay là: Toàn bộ mẫu Theo 2 loại đối tượng Hình 13 Qua khảo sát có đến 53% cho rằng việc chấm điểm hiện nay giữa các khoa là không đồng đều, đặc biệt có 63.2% giảng viên đồng ý theo mức này. Như vậy, lâu nay trong đội ngũ giảng viên trong nhà trường vẫn hoài nghi chấm điểm cao/ thấp giữa các khoa là có cơ sở. 2.1.3. Sự chênh lệch giữa điểm quá trình/ tiến trình và điểm thi a. Khái niệm đánh giá tiến trình và đánh giá tổng kết môn học Đánh giá tiến trình được thực hiện trong suốt quá trình giảng dạy, mục tiêu quan trọng là nâng cao chất lượng dạy và học, giúp đỡ sinh viên đạt mục tiêu đề ra đối với môn học. Đánh giá tiến trình là kiểu đánh giá phi chuẩn nhằm kịp thời điều chỉnh những sai sót của sinh viên đối từng kiến thức, kỹ năng cũng như nội dung và phương pháp giảng dạy. Chính vì kiểu đánh gia phi chuẩn này gồm đánh giá thường xuyên, thảo luận, seminar, làm việc nhóm …trên cùng một cột điểm; các loại thang đo khác nhau (chấm điểm theo kiểu thưởng/ phạt, chấm điểm giữa các sinh viên với nhau)…nên kiểm soát tính chính xác, công bằng là khó định lượng đối với giảng viên hoặc giữa các giảng viên với nhau. Việc chấm điểm hoàn toàn phụ