Đang tải... (xem toàn văn)
MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Hóa học là một bộ môn khoa học có khối lượng lớn kiến thức cả về phương diện thực nghiệm lẫn lý thuyết. Trong thời buổi khoa học kĩ thuật phát triển cao như hiện nay thì việc nắm vững và hiểu rõ về phương pháp thực nghiệm cũng những kiến thức cơ bản của Hóa học có vai trò rất quan trọng đối với học sinh, sinh viên và cả giáo viên bộ môn Hóa. Trong đó, bài tập hóa học là một trong những phương tiện giúp học sinh rèn luyện được tư duy học hóa. Giải một bài toán hóa học bằng nhiều phương pháp khác nhau là một trong những nội dung quan trọng trong dạy học hóa học ở trường phổ thông. Phương pháp giáo dục ở nước ta hiện nay còn nhiều gò bó và hạn chế tầm suy nghĩ, sang tạo của học sinh. Đa số các em thường có tâm lý hài lòng với một cách giải nào đó, mà chưa nghĩ đến chuyện tìm cách giải hay nhất, giải quyết bài toán một cách nhanh nhất. Trong các cách giải, có những cách chỉ thiên về phương pháp giải nhanh trắc nghiệm, cũng có những cách thiên về thuần túy theo phương pháp tự luận, vậy nên có những cách giải rất ngắn nhưng cũng có cách giải rất dài. Tuy nhiên, dù một cách giải dài hay ngắn cũng thể hiện được sự tìm tòi, sáng tạo của học sinh, không nên quá lạm dụng phương pháp giải hướng theo hình thức trắc nhiệm mà quên đi bản chất phương pháp tự luận của bài toán. Do đó, giải bài toán hóa học bằng nhiều cách khác nhau giúp học sinh rèn luyện kĩ năng và tư duy học hóa, có khả năng nhìn nhận vấn đề theo nhiều hướng khác nhau, phát triển tư duy logic và vận dụng tối đa các kiến thức đã học. Ngoài ra, việc giải bài tập hóa học bằng nhiều cách giúp giáo viên trau dồi thêm kiến thức, kinh nghiệm giảng dạy của mình, đồng thời phát triển được nhiều bài tập mới và hay cho học sinh. Trên cơ sở đó, với mong muốn đóng góp một phần nhỏ của mình trong việc phát triển phương pháp giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, trong phạm vi một tiểu luận, chúng tôi chọn đề tài : "Sử dụng bài tập hóa học có nhiều cách giải để rèn luyện tư duy cho học sinh Trung học phổ thông".
Khoa Hóa học DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT Bài tập hóa học Bảo toàn điện tích Bảo toàn khối lượng Bảo toàn nguyên tố Điều kiện tiêu chuẩn Giáo viên Học sinh Năng lực tư duy Phương pháp giảng dạy Thí nghiệm Trung học phổ thông BTHH BTĐT BTKL BTNT ĐKTC GV HS PPGD NLTD TN THPT 1 Khoa Hóa học MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Hóa học là một bộ môn khoa học có khối lượng lớn kiến thức cả về phương diện thực nghiệm lẫn lý thuyết. Trong thời buổi khoa học kĩ thuật phát triển cao như hiện nay thì việc nắm vững và hiểu rõ về phương pháp thực nghiệm cũng những kiến thức cơ bản của Hóa học có vai trò rất quan trọng đối với học sinh, sinh viên và cả giáo viên bộ môn Hóa. Trong đó, bài tập hóa học là một trong những phương tiện giúp học sinh rèn luyện được tư duy học hóa. Giải một bài toán hóa học bằng nhiều phương pháp khác nhau là một trong những nội dung quan trọng trong dạy học hóa học ở trường phổ thông. Phương pháp giáo dục ở nước ta hiện nay còn nhiều gò bó và hạn chế tầm suy nghĩ, sang tạo của học sinh. Đa số các em thường có tâm lý hài lòng với một cách giải nào đó, mà chưa nghĩ đến chuyện tìm cách giải hay nhất, giải quyết bài toán một cách nhanh nhất. Trong các cách giải, có những cách chỉ thiên về phương pháp giải nhanh trắc nghiệm, cũng có những cách thiên về thuần túy theo phương pháp tự luận, vậy nên có những cách giải rất ngắn nhưng cũng có cách giải rất dài. Tuy nhiên, dù một cách giải dài hay ngắn cũng thể hiện được sự tìm tòi, sáng tạo của học sinh, không nên quá lạm dụng phương pháp giải hướng theo hình thức trắc nhiệm mà quên đi bản chất phương pháp tự luận của bài toán. Do đó, giải bài toán hóa học bằng nhiều cách khác nhau giúp học sinh rèn luyện kĩ năng và tư duy học hóa, có khả năng nhìn nhận vấn đề theo nhiều hướng khác nhau, phát triển tư duy logic và vận dụng tối đa các kiến thức đã học. Ngoài ra, việc giải bài tập hóa học bằng nhiều cách giúp giáo viên trau dồi thêm kiến thức, kinh nghiệm giảng dạy của mình, đồng thời phát triển được nhiều bài tập mới và hay cho học sinh. Trên cơ sở đó, với mong muốn đóng góp một phần nhỏ của mình trong việc phát triển phương pháp giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, trong phạm vi một tiểu luận, chúng tôi chọn đề tài : " !"#$%&' ()*+,%!+-.%/". Hóa học là ngành đặc thù có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, việc học tập các cơ sở lí thuyết phải luôn đi đôi với việc vận dụng vào việc giải bài tập mới nắm vững được kiến thức một cách sâu sắc nhất. 2 Khoa Hóa học 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Sử dụng bài tập hóa học có nhiều cách giải để rèn luyện tư duy và nâng cao kết quả học tập môn Hóa học cho học sinh Trung học phổ thông, giúp học sinh nắm vững và vận dụng hiệu quả các phương pháp giải bài tập Hóa học. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU - Khách thể nghiên cứu : quá trình dạy học hóa học ở trường THPT - Đối tượng nghiên cứu : + Nghiên cứu các phương pháp giải bài tập Hóa học. + Sử dụng bài tập hóa học có nhiều cách giải để rèn luyện tư duy cho học sinh Trung học phổ thông 4. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI - Nghiên cứu cơ sở lý luận về tư duy, về phương pháp dạy học tích cực và phương tiện dạy học. - Nghiên cứu, giới thiệu và phát triển các bài tập hóa học có nhiều cách giải theo chương trình hóa học THPT. - Đề xuất phương pháp sử dụng các bài tập hóa học có nhiều cách giải một cách có hiệu quả trong rèn luyện tư duy cho học sinh THPT. 5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học hóa học. - Nghiên cứu các tài liệu tham khảo phục vụ cho dạy học hóa học ở các trường THPT. 6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu giáo viên sử dụng hệ thống bài tập có nhiều cách giải một cách hợp lý và tích cực sẽ giúp cho học sinh mở rộng, đào sâu kiến thức và rèn luyện tư duy, như vậy sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hóa học. 3 Khoa Hóa học CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu. Việc nghiên cứu các vấn đề về bài BTHH từ trước đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước quan tâm đến như Apkin G.L, Xereda. I.P. nghiên cứu về phương pháp giải toán. Ở trong nước có GS. TS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán; PGS. TS Nguyễn Xuân Trường, PGS. TS Lê Xuân Thọ, TS Cao Cự Giác, PGS. TS Đào Hữu Vinh và nhiều tác giả khác đều quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán Tuy nhiên, việc nghiên cứu bài toán hóa học có nhiều cách giải còn khá mới mẻ, chỉ một số ít tác giả nghiên cứu như : PGS. TS Nguyễn Xuân Trường, TS Cao Cự Giác, Vũ Khắc Ngọc, Lê Phạm Thành Xu hướng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động và vai trò của HS trong quá trình dạy học, đòi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự lực. Đi theo hướng này có các công trình nghiên cứu sau : - “'%%01%23$%!+-%.%/ 4#$%”, Luận án tiến sĩ của tác giả Lê Văn Dũng năm 2001. - “+3$56+!1,%7#$%8'%%%!+ -%!+93/:;<=6>%%. %/”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả Võ Chánh Hoài, ĐHSP Huế, năm 2008. - “ '%%%!+-4,%76?3$#$%' +%7@>%”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả Ngô Đức Thức, ĐHSP Huế, năm 2002. Việc giải bài tập hóa học bằng nhiều cách, ngoài cách giải thông thường, đã biết cũng là một biện pháp hữu hiệu, kích thích học sinh tìm tòi, làm việc một cách tích cực, chủ động và sáng tạo. 1.2. Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy và học hóa học 1.2.1. Khái niệm nhận thức Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người (nhận thức, tình cảm, ý chí). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có quan hệ chặt chẽ với chúng và các hiện tượng tâm lý khác. Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau. Có thể chia hoạt động nhận thức thành 2 giai đoạn lớn: - Nhận thức cảm tính: Cảm giác và tri giác. 4 Khoa Hóa học - Nhận thức lý tính: Tư duy và tưởng tượng. Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy và học hóa học cũng nằm trong quy luật chung ấy. 1.2.1.1. Nhận thức cảm tính A%2(%B là một quá trình tâm lý, là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua tri giác của các giác quan. C(': là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức, nó phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện tượng. ': được hình thành và phát triển trên cơ sở những cảm giác, nhưng tri giác không phải là những phép cộng đơn giản của cảm giác, tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo cấu trúc nhất định. Cảm giác và tri giác có vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức. Nếu như cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là một điều kiện quan trọng cho sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi trường xung quanh. Sự nhận thức cảm tính được thực hiện thông qua hình thức tri giác cao nhất, có tính chủ động tích cực, có mục đích đó là sự quan sát, đó chính là sự phản ánh sự vật, hiện tượng bằng nhận thức cảm tính. 1.2.1.2. Nhận thức lí tính >%D là một quá trình tâm lí phản ánh những điểu chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có. !+ là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết. Một trong những đặc điểm quan trọng nhất của tư duy là tính “có vấn đề”. Tư duy chỉ xuất hiện khi con người gặp và nhận thức được tình huống “có vấn đề”. Tức là tình huống chứa đựng một mục đích, một vấn đề mới mà những hiểu biết cũ, hành động cũ tuy còn cần thiết nhưng không đủ sức giải quyết. Và muốn giải quyết vến đề mới đó, con người phải tư duy. 1.2.2. Quá trình nhận thức Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tư duy, năng lực nhận thức được xác định là năng lực trí tuệ của con người. Nó được biểu hiện dưới nhiều góc độ khác 5 Khoa Hóa học nhau. Các nhà tâm lý học xem trí tuệ là sự nhận thức của con người bao gồm nhiều năng lực riêng rẽ và được xác định thông qua chỉ số I.Q. Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt cụ thể là: - EF%%2: Như nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhẹ, biết suy xét và tìm ra các quy luật trong các hiện tượng một các nhanh chóng. -&@(0%>%D Óc tưởng tượng phong phú, hình dung ra được những hình ảnh và nội dung theo đúng điều người khác mô tả. - G$)H: Sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo. - GIJ% Óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc. 1.2.3. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các bài toán nhận thức, vận dụng vào bài toán thực tiễn, trong hành động một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau. Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường xuyên, liên tục, có hệ thống, điều này đặc biệt quan trọng đối với HS. Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau rồi ngôn ngữ, nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp nhận thức và phẩm chất nhân cách. Những yếu tố này ảnh hưởng đến năng lực nhận thức. Để phát triển năng lực nhận thức cho học sinh cần đảm bảo các yếu tố sau: - Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho HS. - Vốn kiến thức tích luỹ phải đầy đủ và có hệ thống. - Phương pháp dạy và phương pháp học phải thực sự khoa học. - Chú ý đến đặc điểm lứa tuổi và sự đảm bảo về vật chất và tinh thần. Trong quá trình tổ chức học tập ta cấn chú ý đến các hướng cơ bản sau: - Sử dụng phương pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích được hoạt động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập sáng tạo. - Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề tăng cường tính độc lập trong hoạt động. Người GV cần dạy cho HS biết cách lập kế hoạch làm việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra các phương pháp giải quyết vấn đề một các hợp lý, sáng tạo. 6 Khoa Hóa học - Cần chú ý tổ chức các hoạt động tập thể trong dạy học. Trong các hoạt động này mỗi HS thể hiện cách nhìn nhận, giải quyết vấn đề của mình và nhận xét, đánh giá được cách giải quyết của bạn. Điều đó sẽ thúc đẩy sự mở rộng và phát triển tư duy, các quan hệ xã hội, tình bạn bè, trách nhiệm của mình đối với tập thể. Như vậy năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tư duy. Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ được phát triển khi tư duy phát triển. 1.3. Phát triển vấn đề năng lực tư duy 1.3.1. Tư duy là gì ? Là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết. Như vậy, tư duy là một qúa trình tâm lý có sự tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập. Là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong. Nét nổi bật của tư duy là tính K3J)&K tức trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh. Tư duy là mức độ lý tính nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng. Như vậy, tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức. Nắm bắt được quá trình đó, GV sẽ hướng dẫn HS tư duy khoa học trong suốt quá trình học tập . 1.3.2. Những phẩm chất của tư duy Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy thành thạo vững chắc của con người. Những phẩm chất cơ bản của tư duy là: - B)L;: thể hiện ở ý thức được nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được và con đường tối ưu để đạt được mục đích đó. - M&H có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác. - H-6 nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của các sự vật hiện tượng. - B%: nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo. - B&!N: thể hiện hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều. 7 Khoa Hóa học - B)H: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết được vấn đề. - B@'4'%: khi giải quyết một loạt vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô hình khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự cùng loại. 1.3.3. Rèn luyện thao tác tư duy Tư duy là mức độ cao nhất của nhận thức, nó phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng. Vì vậy trong quá trình học tập cần phải coi trọng phát triển tư duy cho HS thông qua việc rèn luyện các thao tác tư duy. Các thao tác cơ bản của tư duy gồm : 1.3.3.1. Phân tích tổng hợp .D : là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các “bộ phận”, những thuộc tính, những thành phần đã được tách ra nhờ phân tích thành một chỉnh thể. 6%B : là quá trình dùng trí óc để phân tích đối tượng nhận thức thành những “bộ phận”, những thuộc tính, những mối liên hệ và quan hệ giữa chúng để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn, trọn vẹn hơn. Ví dụ : khi dạy bài về chất (sau lí thuyết chủ đạo), để hiểu sâu sắc về tính chất của một chất bất kỳ, cần hướng dẫn HS viết và phân tích công thức cấu tạo của chất đó rồi rút ra các kết luận cần thiết (tổng hợp). Cụ thể đối với bài axit nitric : H O N O O +5+1 ThÓ hiÖn tÝnh axit ThÓ hiÖn tÝnh oxi ho¸ m¹nh HNO 3 võa cã tÝnh axit, võa cã tÝnh oxi ho¸ m¹nh Sau đó, hướng học sinh vào tình huống “có vấn đề” ion NO 3 - trong môi trường axit (tổng hợp). Từ đó có thể thấy rằng, phân tích và tổng hợp có mối quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau tạo thành một thể thống nhất không tách rời. Phân tích là cơ sở của tổng hợp, tổng hợp diễn ra trên cơ sở của phân tích. 1.3.3.2. So sánh Là sự xác định những điểm giống nhau và khác nhau của sự vật, hiện tượng và những khái niệm phản ánh chúng. 8 Khoa Hóa học Thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp. Như vậy so sánh không những phân biệt và chính xác hóa khái niệm mà còn giúp hệ thống hoá chúng lại. Trong giảng dạy hóa học thường dùng hai cách so sánh: So sánh tuần tự và so sánh đối chiếu. O-'%9%1 Là so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối tượng rồi so sánh với nhau. Ví dụ: So sánh các hiđrocacbon với nhau: ankan, anken, ankin. * -')7 Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi nghiên cứu đối tượng thứ hai người ta phân tích thành từng bộ phận rồi đối chiếu với từng bộ phận của đối tượng thứ nhất. Ví dụ: So sánh axit và bazơ, kim loại và phi kim … 1.3.3.3. Trừu tượng hóa, khái quát hóa P%D là quá trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu của sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy. Khái quát hóa là quá trình dùng trí óc để bao quát nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những mối quan hệ nhất định. Những thuộc tính chung này bao gồm hai loại : những thuộc tính giống nhau và những thuộc tính bản chất. Ví dụ : phân loại phản ứng hóa học theo tiêu chí “có sự thay đổi số oxi hóa” (khái quát hóa) cần hướng dẫn HS gạt bỏ (trừu tượng hóa) các dấu hiệu không bản chất như : số chất tham gia phản ứng, số chất tạo thành, có sự cho – nhận proton… Qua đó để thấy rằng, trừu tượng hóa và khái quát hóa có mối quan hệ mật thiết với nhau, chi phối và bổ sung cho nhau, giống như mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp nhưng ở mức độ cao hơn. 1.3.4. Những hình thức cơ bản của tư duy 1.3.4.1. Khái niệm Khái niệm phản ánh những thuộc tính chung, bản chất của sự vật - hiện tượng, quá trình hiện thực. Là kết quả của sự tổng hợp, khái quát biện chứng các tài liệu kinh nghiệm, các khái niệm được hình thành từ trong quá trình lâu dài của con người nhận thức thế giới và cải tạo thế giới. 9 Khoa Hóa học Khái niệm nào cũng có nội hàm và ngoại diên. Nội hàm là những thuộc tính chung, bản chất, đặc trưng cho các sự vật, hiện tượng, quá trình mà khái niệm phản ánh. Ngoại diên là toàn bộ những sự vật hay hiện tượng có chung cái thuộc tính bản chất làm thành nội hàm khái niệm. Ví dụ: “axit là chất có khả năng cho proton” thì +− 43 NH,HCO là ngoại diên của khái niệm “axit”. 1.3.4.2. Phán đoán Phán đoán phản ánh những mối liên hệ giữa các sự vật – hiện tượng và quá trình hiện thực. Trong phán đoán bao giờ cũng thể hiện một ý nghĩa nhằm khẳng định hay phủ định hiện thực. Phán đoán có tính đúng hoặc sai tuỳ thuộc vào điều khẳng định hay phủ định có thực hay không có thực ở đối tượng được phán đoán. Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay một cụm từ riêng biệt thì phán đoán được biểu diễn dưới dạng một mệnh đề, gồm ba phần: chủ từ (khái niệm về đối tượng nhận thức); tân từ (khái niệm về đặc tính của chủ từ); hệ từ (phản ánh mối liên hệ giữa chủ từ và tân từ). 1.3.4.3. Suy lí +B là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán lại với nhau để tạo thành một phán đoán mới. Nhìn chung, suy lí gồm hai bộ phận: các phán đoán có trước (gọi là tiền đề) và các phán đoán có sau (gọi là kết luận). Suy lí được chia thành ba loại: suy lí diễn dịch, suy lí quy nạp và loại suy. O+B!Q!L: là suy lý đi từ nguyên lý chung, phổ biến đến trường hợp riêng lẻ, cá biệt. O+B4+ là suy lí ngược lại của suy lí diễn dịch (nhưng hai loại suy lí này gắn bó mật thiết với nhau). O-+: là suy lí đi từ một số thuộc tính giống nhau của hai đối tượng để rút ra kết luận về những thuộc tính giống nhau khác của hai đối tượng đó. Ví dụ: trong chương halogen, học sinh chỉ cần nghiên cứu kỹ về clo, còn các halogen khác học sinh biết nhờ phép loại suy. 1.3.5. Tư duy hóa học Với tư duy toán học thì 1 + 2 = 3 10 [...]... lực tư duy: Định nghĩa, phẩm chất của tư duy, rèn luyện các thao tác tư duy, những hình thức cơ bản của tư duy, tư duy hóa học và phát triển tư duy hóa học cho HS 3 Bài tập hóa học: Khái niệm, ý nghĩa và tác dụng của bài tập hóa học, quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực tư duy của học sinh 4 Tình hình sử dụng bài toán hóa học có nhiều cách giải để phát triển năng lực tư duy cho. .. đức 1.5.6 Tình hình sử dụng bài toán hóa học có nhiều cách giải để phát triển năng lực tư duy cho học sinh hiện nay Qua tìm hiểu, điều tra chúng tôi thấy rằng: Đa số GV đã chú ý đến việc sử dụng bài tập trong quá trình giảng dạy nói chung tuy nhiên việc sử dụng bài tập trong quá trình dạy học hóa học còn có những hạn chế phổ biến sau đây: - Việc xác định mục đích cần đạt cho bài tập nhiều khi chỉ dừng... nâng cao hiệu quả, các quá trình dạy học - Học là hiểu, ghi nhớ, liên hệ, áp dụng Người sinh viên, học sinh giỏi là người sinh viên, học sinh có tư duy tốt chứ không phải người sinh viên, học sinh chỉ biết học thuộc bài - Người giáo viên giỏi không phải là cho sinh viên, học sinh biết nhiều kiến thức mà là dạy cho sinh viên, học sinh biết cách tư duy, biết cách sử dụng những kiến thức vào những tình... biết cách khai thác triệt để mọi khía Tiểu luận PPDH Hóa học 16 SVTH : Lê Thanh Phong Trường Đại học Sư phạm Huế Khoa Hóa học cạnh của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thật sự có ý nghĩa 1.5.4 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực tư duy của học sinh Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS là hoạt động giải bài tập. .. bản thân lời giải của bài tập mà chưa có được mục tiêu nhận thức, phát triển tư duy cho HS - Chưa chú trọng khuyến khích HS tìm lời giải thông minh, sáng tạo cho bài toán mà bằng lòng với một cách giải đã biết Thực tiễn cho thấy bài tập hóa học không chỉ có tác dụng ôn tập, củng cố kiến thức đã học mà còn có tác dụng để phát triển kiến thức, phát triển năng lực tư duy và rèn trí thông minh cho HS Tuy... được rèn luyện Thế nhưng, nếu chú ý rèn tư duy cho HS trong quá trình giải thì việc giải để đi đến đáp số của các bài toán sẽ đơn giản hơn rất nhiều Đối với cách dạy thông thường thì chỉ cần tổ chức cho HS hoạt động tìm ra đáp số của bài toán Để phát triển tư duy và rèn trí thông minh cho HS thì làm như thế là chưa đủ, thông qua hoạt động giải bài toán hoá học luôn khuyến khích HS tìm nhiều cách giải cho. .. đã học một cách thường xuyên và hệ thống kiến thức một cách có hiệu quả - BTHH thúc đẩy thường xuyên sự rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo cần thiết về hóa học - BTHH tạo điều kiện cho học sinh phát triển năng lực tư duy Khi giải BTHH, học sinh phải sử dụng các thao tác tư duy như: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, hệ thống hóa, suy luận 1.5.3.2 Tác dụng đức dục - Qua việc giải BTHH giúp học sinh. .. thực hành” 1.5.3.1 Tác dụng trí dục - BTHH có tác dụng giúp cho học sinh hiểu sâu hơn các kiến thức về khái niệm, tính chất đã học - Ôn tập hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất, đào sâu, mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú và không làm cho học sinh buồn chán khi làm BTHH - BTHH có tác dụng giúp cho học sinh tư duy logic, tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề được nâng... Các BTHH có nội dung về nhũng vấn đề kỹ thuật hóa học, công nghệ hóa học, sản xuất hóa học, thưc tiễn hóa học, sẽ lôi cuốn học sinh suy nghĩ về hóa học, làm học sinh ngày càng say mê và yêu thích hóa học Nhưng bản thân một BTHH chưa có tác dụng gì cả: không phải một BTHH “hay” thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “ người sử dụng nó” Làm thế nào phải biết trao đúng đối tư ng, phải... khi có sự đồng cảm với sinh viên, học sinh - Những điều kiện để sinh viên, học sinh học tập có hiệu quả là sức khỏe, vốn kiến thức, khả năng ghi nhớ, khả năng tư duy sáng tạo, phương pháp học tập, điều kiện cơ sở vật chất phục vụ cho học tập, có thầy giỏi Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới chương trình và SGK phổ thông mà trọng tâm là đổi mới PPDH Chỉ có đổi mới căn bản PP dạy và học thì mới có