Đang tải... (xem toàn văn)
Rất rất hay !
1 PHẦN MỞ ĐẦU I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Hiện nay, đất nước đang bước vào thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá, mở cửa và hội nhập quốc tế. Bối cảnh lịch sử đặt ra những yêu cầu mới về nhân tố con người và đặt ra những thách thức mới cho ngành giáo dục. Thực hiện theo những định hướng đổi mới đã được xác định trong các nghị quyết Trung ương được thể chế hoá trong Luật giáo dục và được cụ thể hoá trong trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Luật Giáo dục, điều 28.2 đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Một trong những giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện những mục tiêu trên là đổi mới PPDH theo hướng tích cực. Vì vậy, dạy học phát huy tính tích cực của HS là một nhiệm vụ rất quan trọng của giáo dục phổ thông hiện nay. BTVL là một phần hữu cơ của quá trình dạy học Vật lí vì nó cho phép hình thành, làm phong phú các khái niệm Vật lí và thói quen vận dụng kiến thức Vật lí vào thực tiễn. Về phương diện giáo dục, giải các BTVL sẽ giúp hình thành các phẩm chất cá nhân của HS. Giải các BTVL cũng là một phương pháp đơn giản để kiểm tra, hệ thống hoá kiến thức, kĩ năng và thói quen thực hành, cho phép mở rộng, làm sâu sắc các kiến thức đã học. Với những lí do cơ bản trên, hiện nay, chương trình và sách giáo khoa vật lí ở các cấp học đã đưa vào khá nhiều dạng BT có nội dung mang tính thực tiễn, tính ứng dụng khoa học cao. Tuy nhiên ở cấp THPT, đối tượng HS phần lớn còn chưa xác định được mục tiêu, phương pháp học tập một cách rõ ràng, tính tự giác, tự lực còn yếu. Về phía GV, chủ yếu sử dụng các giờ BT để hướng dẫn HS cách giải BT theo dạng, rèn kĩ năng vận dụng kiến thức vào các bài toán cụ thể mà chưa quan tâm đến vai trò thực sự của BTVL trong quá trình dạy học Vật lí. Trong giảng dạy BTVL đã có rất nhiều công trình nghiên cứu của nhiều tác giả trong và ngoài nước đề cập đến các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS như lựa chọn và phân dạng BT, xây dựng hệ thống BT, các phương pháp 1 1 2 giải BT Tuy nhiên, việc tổ chức các hoạt động dạy và học BT Vật lí như thế nào để đáp ứng những yêu cầu mới của giáo dục thì còn chưa được nghiên cứu một cách đầy đủ. Hiện nay, với sự tiến bộ khoa học kĩ thuật, hệ thống các nhà trường đã được trang bị khá nhiều các phương tiện dạy học hiện đại như máy vi tính, máy chiếu, camera kĩ thuật số, đầu đĩa CD, VCD, phần mềm dạy học Các thiết bị này có vai trò hỗ trợ rất lớn trong việc nâng cao hiệu quả, chất lượng các hoạt động dạy học. Với những lí do trên, chúng tôi mong muốn có thể đưa ra một số biện pháp tổ chức hoạt động dạy học trong các giờ học BTVL nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục, góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục phổ thông qua việc lựa chọn và nghiên cứu đề tài: Lựa chọn thiết kế tiến trình dạy học bài tập phần “sóng ánh sáng” (Vật lí lớp 12 ban cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực, tự lực cho học sinh THPT miền núi. II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu lựa chọn và thiết kế tiến trình dạy học BTVL chương “sóng ánh sáng” (Vật lí 12- ban cơ bản) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS THPT miền núi. III. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU Hoạt động dạy - học BTVL ở các trường THPT miền núi. IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Việc lựa chọn và thiết kế tiến trình dạy học phù hợp vận dụng các PPDHTC để tổ chức hoạt động giải BT một cách hợp lí có thể phát huy được tính tích cực, tự lực học tập của HS. V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu lí luận về vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực của HS - Nghiên cứu lí luận về BTVL trong dạy học; - Điều tra thực trạng dạy học BTVL ở một số trường THPT miền núi; - Tìm hiểu đặc điểm HS THPT miền núi; - Đề xuất một số biện pháp cụ thể phát huy tính tích cực, tự lực của HS miền núi thông qua hoạt động giải BTVL; 2 2 3 - Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề BT chương “sóng ánh sáng”; - Thực nghiệm sư phạm. VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU - Phương pháp nghiên cứu lí luận; - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: tổng kết kinh nghiệm, điều tra, khảo sát thực tế; - Phương pháp thực nghiệm sư phạm. VII. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN - Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực của HS, BT trong dạy học Vật lí. - Đề ra các biện pháp cụ thể để tổ chức hoạt động dạy - học BTVL nhằm phát huy tính tích cực, tính tự lực học tập của HS THPT miền núi. Luận văn cũng đóng góp một hệ thống các dạng BT chương sóng ánh sáng (vật lí 12 – cơ bản) và có phân tích việc sử dụng hệ thống BT đó trong từng tiết học theo phân phối chương trình. - Vận dụng cơ sở lí luận, luận văn đã xây dựng và thực nghiệm tiến trình dạy học 2 bài học giải BT cụ thể thực hiện mục đích đề tài đặt ra. Luận văn cũng đề xuất và hướng dẫn những BT sử dụng trong quá trình xây dựng kiến thức mới và hướng dẫn HS tự học ở nhà. VIII. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN MỞ ĐẦU Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát huy tính tích cực, tự lực của HS trong dạy học vật lí. Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề BT chương “sóng ánh sáng” (vật lí 12 – cơ bản) Chương 3: Thực nghiệm sư phạm KẾT LUẬN TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC 3 3 4 CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1.1. Những nghiên cứu về việc phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của HS. Vấn đề tổ chức quá trình dạy học có chú ý đến việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của con người không phải là vấn đề mới trong lí luận và thực tiễn dạy học, nó đã có từ rất sớm cả ở phương Tây, phương Đông cũng như ở Việt Nam. Các tác giả đặt vấn đề nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học phát huy tính tích cực nhận thức nói chung dưới nhiều góc độ và nghiên cứu ở nhiều bình diện khác nhau. Đặc biệt là những năm gần đây việc dạy học tích cực được đề cập đến khá rầm rộ dưới nhiều thuật ngữ khác nhau như: “dạy học lấy HS là trung tâm”, “dạy học hướng vào người học”, “dạy học tập trung vào người học”, “PPDHTC”, “tư tưởng dạy học tích cực”… Ở Việt Nam tư tưởng dạy học phát huy tính tích cực của người học cũng xuất hiện từ rất sớm và cũng nhanh chóng trở thành trào lưu rộng khắp do những đòi hỏi của sự phát triển kinh tế, xã hội cũng như các nhân tố bên trong quá trình dạy học đặt ra sự bức thiết phải phát triển lí luận dạy học nói chung và PPDH nói riêng. Nhiều công trình nghiên cứu về dạy học phát huy tính tích cực của các tác giả như: Nguyễn Kỳ: Mô hình dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm [18]; Phương pháp giáo dục tích cực [17]. Phạm Viết Vượng: Bàn về phương pháp giáo dục tích cực [27]… đã đóng góp không nhỏ cả về lí luận lẫn thực tiễn vào đổi mới PPDH“nhằm hình thành và phát triển những giá trị nhân cách tích cực, năng động, sáng tạo của HS”. Các công trình cũng đã vạch ra các phương hướng nhằm phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của người học. Theo tác giả Thái Duy Tuyên: “Cần phát động phong trào cải tiến dạy học theo hướng phát triển tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS vì đó là phẩm chất nhân cách rất cơ bản mà ta muốn hình thành” [25]. Về tính tự lực nhận thức, không nhiều công trình nghiên cứu độc lập mà chủ yếu nghiên cứu cùng tính tích cực. Điển hình là tài liệu bồi dưỡng thường xuyên 4 4 5 cho GV THPT của Nguyễn Ngọc Bảo: “Phát triển tính tích cực, tính tự lực của HS trong quá trình dạy học”[2]. Trong công trình này, tác giả trình bày khái niệm tính tích cực, tính tự lực một cách độc lập và mối liên hệ giữa chúng. Đây là hai khái niệm độc lập, song khi trình bày về phương pháp phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức tác giả trình bày chung với nhau. Không có sự phân biệt rõ ràng giữa tính tích cực và tự lực để người đọc thấy được các cấp bậc phẩm chất của tư duy. 1.1.2. Những nghiên cứu về BTVL Hiện nay, có thể nói đã có rất nhiều nghiên cứu khoa học về BTVL. Các nghiên cứu này khai thác khá nhiều mặt, nhiều góc cạnh khác nhau của BTVL với những mục đích khác nhau. Các nghiên cứu đó có thể là những nghiên cứu với mục đích cung cấp một PPDH hoặc lí luận dạy học về BTVL. Ví dụ như luận án tiến sĩ của Nguyễn Thế Khôi (1995) về Một phương án xây dựng hệ thống BT phần Động lực học lớp 10 THPT nhằm giúp HS nắm vững kiến thức cơ bản, góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề; [10] hay cuốn BT về phương pháp dạy BTVL của GS - TS Phạm Hữu Tòng (1994), … Ngoài ra còn có nhiều luận văn thạc sĩ khoa học nghiên cứu về vấn đề này như: Đồng Thị Vân Thoa (2001) với Một số biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS THPT miền núi khi giảng dạy BTVL [22], Nguyễn Thị Mai Anh (2002) với Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS lớp 10 THPT qua giải BTVL bằng phương pháp vectơ [1], Nguyễn Thị Nga (2004) với Lựa chọn và phối hợp các giải pháp nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của HS THPT trong giờ giải BTVL [15], … Bên cạnh đó chúng ta cũng gặp rất nhiều nghiên cứu về phân loại và các phương pháp giải BTVL theo hình thức hệ thống các BT theo nội dung, theo phương pháp giải. Ví dụ ngay về các tài liệu tham khảo về BTVL lớp 12 THPT, bạn đọc rất dễ tìm thấy các cuốn sách như: Giải toán vật lí 12 của tác giả Bùi Quang Hân, BT chọn lọc vật lí 12 của tác giả Đoàn Trọng Căn (chủ biên), BTVL sơ cấp của tác giả Vũ Thanh Khiết Và Phạm Quý Tư, Chuyên đề bồi dưỡng HS giỏi THPT môn vật lí của giáo sư Dương Trọng Bái, … 5 5 6 Các nghiên cứu về BTVL thực sự đã đem lại nguồn tài liệu phong phú và thực sự hữu ích cho GV dạy vật lí và HS. 1.2. VẤN ĐỀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC 1.2.1. Khái niệm về tính tích cực nhận thức [7,18, 20] Tính tích cực là các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ động tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. “Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS được đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức”. Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện - điều kiện để đạt được mục đích, đồng thời là kết quả của hoạt động. Như vậy, tính tích cực học tập chính là phẩm chất, là sự cố gắng của mỗi HS. Đối với HS trong quá trình học tập đòi hỏi phải có những nhân tố tích cực lựa chọn thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết. 1.2.2. Phân loại tính tích cực nhận thức [2,7] Tuỳ theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lí nào mà người ta phân tính tích cực thành ba loại: - Tính tích cực tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện. - Tính tích cực tìm tòi: Đặc trưng bằng sự phê bình, tìm tòi tích cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập. Tính tích cực này không bị hạn chế bởi yêu cầu của GV trong giờ học. - Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực nhận thức, đặc trưng bằng sự khẳng định con đường riêng của mình, không giống những con đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt được mục đích. 1.2.3. Các mặt của tính tích cực nhận thức: [7] bao gồm 2 mặt: - Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở cá nhân nào cũng có, tuỳ thuộc các mức độ khác nhau. 6 6 7 - Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học… Tính tích cực nhận thức của HS được nảy sinh trong quá trình học tập và là kết quả của nhiều nguyên nhân. Nhìn chung, tính tích cực nhận thức của HS phụ thuộc vào những nhân tố: hứng thú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý chí, sức khoẻ, môi trường. Trong những nhân tố trên thì có những nhân tố có thể hình thành ngay, nhưng có những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của rất nhiều tác động. 1.2.4. Biểu hiện của tính tích cực nhận thức [7] Để phát hiện xem HS có tích cực hoạt động nhận thức không, cần dựa vào một số dấu hiệu sau: + HS có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập không (thể hiện ở giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép, thái độ học tập…)? + Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không? + Có ghi nhớ tốt những điều đã học không? + Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo sự hiểu biết của bản thân không? + Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không? + Có đọc thêm, làm thêm các BT khác không? Tốc độ học tập có nhanh không? Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục? + Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học? + Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không? + Có sáng tạo trong học tập không? 1.2.5. Các PPDH phát huy tính tích cực nhận thức của HS [7,31] 1.2.5.1. Phương pháp tích cực. - PPDH truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc được truyền từ lâu đời và được bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ. Theo Frire – nhà xã hội học, giáo dục học nổi tiếng người Braxin đã gọi PPDH này là “Hệ thống ban phát kiến thức”, là quá trình chuyển tải thông tin từ đầu thầy sang đầu trò. Thực hiện lối dạy này, GV là người thuyết trình, diễn giảng, là “kho tri thức” sống, HS là người nghe, nhớ, 7 7 8 ghi chép và suy nghĩ theo. Ở phương pháp này, nội dung bài dạy có tính hệ thống và tính lôgic cao. Song do quá đề cao vai trò của người dạy nên nhược điểm của PPDH truyền thống là HS thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên về lí luận, ít chú ý đến kĩ năng thực hành của người học; do đó kĩ năng thực hành, ứng dụng vào thực tiễn bị hạn chế. PPDH hiện đại xuất hiện ở các nước phương tây (ở Mĩ, Pháp,…) từ đầu thế kỉ XX và được phát triển mạnh nửa sau của thế kỉ, có ảnh hưởng sâu rộng tới các nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Đó là lối dạy học theo cách thức phát huy tính tích cực, chủ động của HS. Vì thế thường gọi phương pháp này là PPDHTC. Trong giờ học, GV là người giữ vai trò trọng tài, người điều khiển tiến trình giờ dạy, hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp người học tự tìm kiếm, khám phá những tri thức mới theo kiểu tranh luận, hội thảo theo nhóm. Các hoạt động cụ thể của người GV là nếu ra các tình huống học tập, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của HS, từ đó hệ thống hoá các vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu những kiến thức cần nắm vững. Việc thiết kế giáo án dạy học theo PPDHTC được thực hiện kiểu chiều ngang theo hai hướng song hành giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Ưu điểm của PPDHTC rất chú trọng kĩ năng thực hành, vận dụng giải quyết vấn đề thực tiễn, coi trọng rèn luyện và tự học. 1.2.5.2. Những đặc trưng cơ bản của PPDHTC. [7] * Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học hiện nay. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học, biến từ học thụ động sang tự học chủ động, phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV. * Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS 8 8 9 Trong phương pháp tổ chức người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Người học không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo của mình. Theo cách dạy học này người GV không chỉ truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. * Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Phương pháp tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi HS trong quá trình tự lực dành lấy kiến thức mới. Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng con đường thuần tuý cá nhân mà con đường đi tới chân lí còn được tạo nên qua mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trong tập thể. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, qua đó bài học vận dụng được vốn hiểu biết, kinh nghiệm của mỗi cá nhân và của cả lớp. * Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò Trong học tập, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trong PPDHTC, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá và tạo điều kiện để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau từ đó để tự điều chỉnh cách học. Thực hiện PPDHTC, vai trò của GV không hề giảm bớt mà lại có yêu cầu cao hơn, GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có kinh nghiệm sư phạm, có óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV. 1.2.5.3. Một số PPDHTC Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ PPDH truyền thống. Trong hệ thống các PPDH quen thuộc đã được sử dụng trong mấy thập kỉ gần đây cũng đã có nhiều PP tích cực. Việc đổi mới PPDH cần kế thừa và phát triển những 9 9 10 PPDH đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện ở nước ta, để giáo dục từng bước tiến lên vững chắc. Theo quan điểm về PPDHTC, một số PPDH dưới đây cần được quan tâm trong việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS. 1. Dạy học vấn đáp, đàm thoại Vấn đáp, đàm thoại là phương pháp trong đó GV đặt ra các câu hỏi để HS trả lời hoặc tranh luận với nhau, với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào trình độ nhận thức của HS, mục tiêu của mỗi hoạt động nhận thức mà người GV lựa chọn các mức độ vấn đáp cho phù hợp. Có ba mức độ: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích - minh hoạ và vấn đáp tìm tòi. - Vấn đáp tái hiện: GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại những kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Đây là một biện pháp được dùng khi cần đặt mối quan hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức mới chuẩn bị tiếp cận, hoặc củng cố kiến thức vừa mới học. - Vấn đáp giải thích - minh hoạ: Nhằm mục tiêu làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để làm HS dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi sử dụng phương tiện nghe nhìn. - Vấn đáp tìm tòi: GV dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. GV tổ chức sự trao đổi ý kiến (kể cả tranh lụân) giữa thầy và cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy. 2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (Dạy học nêu vấn đề) Nội dung cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là đặt ra trước HS một hệ thống tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết các vấn đề đó và những chỉ dẫn nhằm đưa HS vào con đường tự lực giải quyết các vấn đề đã đặt ra. Bằng con đường đó, không những HS thu được những kiến thức, kĩ 10 10 [...]... của đề tài 34 35 35 CHƯƠNG II: LỰA CHỌN VÀ THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC BÀI TẬP VẬT LÍ CHƯƠNG “SÓNG ÁNH SÁNG” (LỚP 12 BAN CƠ BẢN) NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI 2.1 PHÂN TÍCH NỘI DUNG KIẾN THỨC PHẦN “SÓNG ÁNH SÁNG” TRONG CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÍ THPT 2.1.1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập phần “sóng ánh sáng” trong chương trình Vật lí THPT 2.1.1.1 Chuẩn kiến thức,... Nhưng HS miền núi cũng rụt rè, ít nói và có lòng tự ti dân tộc rất cao 1.7.2 Một số biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực học tập BTVL của HS THPT miền núi Trên cơ sở phân tích lí luận về tính tích cực, tính tự lực nhận thức của HS, tìm hiểu đặc điểm HS miền núi và thực trạng dạy học BTVL của HS THPT miền núi, chúng tôi đưa ra một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực và tự lực của HS miền núi qua... thực trạng dạy học BTVL ở một số trường THPT miền núi, tìm ra nguyên nhân và biện pháp khắc phục những hạn chế của việc dạy và học Trên cơ sở phân tích lí luận, tìm hiểu đặc điểm HS miền núi và thực trạng dạy học BTVL ở trên, chúng tôi đã đề xuất một số biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực học tập của HS miền núi trong quá trình dạy học như sau: 1 Lựa chọn BT phù hợp vừa sức với HS miền núi; 2 Sử... trong học đường, phối hợp với gia đình, xã hội để quản lí giáo dục, giúp đỡ HS Chú trọng rèn luyện đạo đức đi đôi với học tập kiến thức 1.7 MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC HỌC TẬP BÀI TẬP VẬT LÍ CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI 28 29 29 1.7.1 Đặc điểm HS miền núi [9,20] Qua quá trình tìm hiểu và thực tế dạy học ở trường THPT miền núi chúng tôi có thể tóm tắt một số đặc điểm của HS THPT miền núi. .. THỰC TRẠNG DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÍ Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT MIỀN NÚI 1.6.1 Mục đích điều tra Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi điều tra, khảo sát thực trạng dạy học BTVL với mục đích: - Tìm hiểu việc sử dụng các phương pháp dạy học BTVL, những thuận lợi và khó khăn trong dạy và học BTVL của GV và HS THPT miền núi; - Tìm hiểu tính tích cực và tự lực giải BTVL của HS miền núi; - Trên cơ sở điều... hiểu về mức độ tích cực, tự lực học môn Vật lí và giải BTVL: + Nhiều HS cho rằng chỉ học bài khi GV cho biết trước là sẽ có bài kiểm tra, hoặc chuẩn bị thi học kì (60%); 45% chỉ học tối hôm trước nếu hôm sau có giờ Vật lí; không có HS nào học thường xuyên vào các buổi trong tuần + Có 15% HS ánh giá khả năng tự lực học của mình ở mức khá hoặc tốt; 40% cho là trung bình; còn lại tự ánh giá là yếu +... pháp và các phương tiện dạy học hiện đại khi giải BTVL; 3 Tổ chức hoạt động học tập tích cực, tự lực giải BTVL; 4 Chú trọng rèn luyện những kĩ năng cơ bản, cần thiết trong quá trình giải BT; 5 Kiểm tra, ánh giá và khuyến khích sự tự kiểm tra, ánh giá của HS khi giải BTVL Vận dụng những lí luận nghiên cứu nêu trên, chúng tôi xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề BT chương sóng ánh sáng theo hướng... theo cách khác có cho cùng kết quả không? Có cách nào ngắn gọn và khoa học hơn không? 1.8 Thực trạng giải dạy BT phần sóng ánh sáng hiện nay 32 33 33 Thực tế giảng dạy vật lí ở miền núi và qua trao đổi một số GV dạy vật lí ở một số trường miền núi, chúng tôi nhận thấy: - Đa số GV khi giảng dạy BTVL phần sóng ánh sáng thường sử dụng BT trong sách giáo khoa và sách bài tập Việc lựa chọn BT của GV chưa... sau: 1.7.2.1 Lựa chọn BT phù hợp vừa sức với HS miền núi - Hệ thống BT được lựa chọn cần chú ý đến yêu cầu đảm bảo cho HS nắm vững kiến thức, rèn luyện kĩ năng vận dụng thực hành giải BT; đồng thời phải chú ý 29 30 30 sao cho vừa sức với HS để gây được hứng thú cho HS đối với công việc giải BT Từ đó phát huy được tính tích cực và tự lực trong học tập của HS - Để kích thích hứng thú cho HS nên chọn những... công) người trình bày kết quả Bước 3: Tổng kết trước lớp - Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả - Thảo luận chung; - GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong giờ học 1.2.6 Các biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS [8,18,25] Các biện pháp để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS có thể được tóm tắt như sau: - Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực . học bài tập phần “sóng ánh sáng” (Vật lí lớp 12 ban cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực, tự lực cho học sinh THPT miền núi. II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu lựa chọn và thiết kế tiến trình dạy. dạy học BTVL chương “sóng ánh sáng” (Vật lí 12- ban cơ bản) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS THPT miền núi. III. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU Hoạt động dạy - học BTVL ở các trường THPT miền. núi. IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Việc lựa chọn và thiết kế tiến trình dạy học phù hợp vận dụng các PPDHTC để tổ chức hoạt động giải BT một cách hợp lí có thể phát huy được tính tích cực, tự lực học